МІНІСТЕРСТВООСВІТИ Й НАУКИ УКРАЇНИ
НАЦІОНАЛЬНИЙГІРНИЧИЙ УНІВЕРСИТЕТ
Кафедра філософії
Контрольна робота
з дисципліни: „Системнийпідхід у вищій школі”
на тему: „Класифікаціяметодів навчання”
Дніпропетровськ2007
Зміст
Вступ
1. Проблемаметодів класифікації навчання. Багатогранність поняття
2. Активні методинавчання
2.1 Імітаційніметоди активного навчання
2.2 Ігровіімітаційні методи навчання
2.3 Ділова гра,як метод активного навчання
3. Дискусійніметоди
4. Основні шляхиефективності навчального процесу
Висновок
Література
Вступ
Одна з найважливіших проблем дидактики — проблема методів навчання- залишається актуальної як у теоретичному, так і безпосередньо в практичномуплані. Залежно від її рішення перебувають сам навчальний процес, діяльність викладачай студентів, а отже, і результат навчання у вищій школі в цілому.
Термін «метод» походить від грецького слова«methodos», що означає шлях, спосіб просування до істини. Етимологіяцього слова позначається й на його трактуванні як наукової категорії. Так,наприклад, у філософському енциклопедичному словнику під методом у самомузагальному значенні розуміється “спосіб досягнення певної мети, сукупністьприйомів або операцій практичного або теоретичного освоєння дійсності”.
Метод навчання — спосіб подання (подачі) інформації студентові вході його пізнавальної діяльності. Це ті дії, які взаємопов'язують педагога йстудента, тобто бінарні, двоїсті по своїй суті.
У педагогічній літературі немає єдиної думки щодо ролі йвизначення поняття «метод навчання».
1. Проблема методів класифікації навчання. Багатогранність поняття
Класифікація методів по характеру (ступеню самостійності йтворчості) діяльності тих, яких навчають Цю досить продуктивну класифікацію щев 1965 р. запропонували И.Я. Лернер і М.Н. Скаткін. Вони запропонували виділитип'ять методів навчання, причому в кожному з наступний ступінь активності йсамостійності в діяльності тих, яких навчають, наростає.
1. Пояснювально-ілюстративний метод. Учні одержують знанняна лекції, з навчальної або методичної літератури, через екранний посібник в«готовому» виді. Сприймаючи й осмислюючи факти, оцінки, висновки,студенти залишаються в рамках репродуктивного (відтворюючого) мислення. У вузіданий метод знаходить саме широке застосування для передачі великого масивуінформації.
2. Репродуктивний метод. До нього відносять застосуваннявивченого на основі зразка або правила. Діяльність тих, яких навчають, носитьалгоритмічний характер, тобто виконується по інструкціях, приписаннях, правилахв аналогічних, подібних з показаним зразком ситуаціях.
3. Метод проблемного викладу. Використовуючи всілякіджерела й засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему,формулює пізнавальне завдання, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючиточки зору, різні підходи, показує спосіб рішення поставленого завдання.Студенти як би стають свідками й співучасниками наукового пошуку. І в минулому,і в сьогоденні такий підхід широко використається.
4. Частково-пошуковий, або евристичний, метод. Полягає ворганізації активного пошуку рішення висунутих у навчанні (або самостійносформульованих) пізнавальних завдань або під керівництвом педагога, або наоснові евристичних програм і вказівок. Процес мислення здобуває продуктивнийхарактер, але при цьому поетапно направляється й контролюється педагогом абосамими учнями на основі роботи над програмами (у тому числі й комп'ютерними) інавчальними посібниками. Такий метод, один з різновидів якого — евристичнабесіда, — перевірений спосіб активізації мислення, порушення інтересу допізнання на семінарах і колоквіумах.
5. Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановкипроблем і завдань і короткого усного або письмового інструктажу ті, якихнавчають, самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження й вимірий виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчийпошук проявляються в дослідницькій діяльності найбільше повно. Методинавчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.
Розповсюджена класифікація методів побудована на основі виділенняджерел передачі змісту. Це словесні, практичні й наочні методи:
Словесні: Розповідь, бесіда, інструктаж й ін.
Практичні методи: Вправа, тренування, самоврядування й ін.
Наочні методи: Ілюстрування, показ, пред'явлення матеріалу.
Після завершення жвавої дискусії по проблемі методів навчання, щопроходила в 60-і роки, з'явилося декілька взаємовиключних визначень поняття «методнавчання» і біля двох десятків класифікацій методів навчання. Дотепернемає єдиного бачення структури методу навчання.
Це дає підстави ще раз звернутися до проблеми методів навчання,їхньої класифікації й структури.
Зустрічаються класифікації по одній підставі: якщо якознака-класифікатор виступає джерело знання (Н.М. Верзілін), те виділяють наочні,словесні й практичні методи; якщо в підставу класифікації заставляютьсядидактичні цілі (М.А. Данилов, М.М. Левина), ті методи групуютьсязалежності від характеру завдань навчання; якщо ознакою-класифікатором є рівеньсамостійної активності що навчаються (И.Я. Лернер й ін.), те йомувідповідають дослідницький, евристичний, проблемний, репродуктивний йінформаційно-рецептивний методи; якщо класифікація базується на структурінавчальної діяльності (Ю.К. Бабанский), те виділяють методи стимулювання ймотивації навчання, організації й здійснення навчальних дій й операцій,контролю й самоконтролю.
По двох підставах робили класифікацію Б.Е. Райков (якознаки-класифікатори використав характер сприйняття (словесної, наочної ймоторні) і спрямованості логічного процесу (ілюстративні й дослідницькі),Е.П. Бруновт (групувала методи відповідно до видів діяльності вчителі йучня й основним напрямком характеру пізнавальної діяльності навчальні) іГ.И. Саранцев у підставу класифікації заклав особливості логічного шляху(індуктивний, дедуктивний) і рівень пізнавальної активності тих, яких навчають,(репродуктивний, евристичний, дослідницький).
В.Ф. Паламарчук звела свою класифікацію на трьох підставах — джерело інформації, логічний шлях і рівень проблемності.
Тетраедричну модель, що погоджує логіко-змістовні, першоджерельні,процесуальні й операційно-управлінські аспекти навчання, як класифікаціяметодів створив С.Г. Шаповаленко.
Ми думаємо, що класифікації, здійснені більш ніж по одній підставі,некоректні. Якщо підстав мало, то мова повинна йти не про класифікації методівнавчання, а про структуру, що погоджує кілька класифікацій в одних рамках.Конструкція, запропонована В.Ф. Паламарчук, трьохаспектна й містить у собітри незалежні класифікації:методів навчання по джерелу інформації, методівпізнання по способу логічного умовиводу (індукція, дедукція й аналогія) і технологіїнавчання за рівнем проблемності (інформаційний, евристичний і дослідницькийпроцеси навчання). Модель С.Г. Шаповаленко поєднує методи навчання,методи пізнання, технології навчання, причому в останнійвиділяється 2 аспекти — процесуальний й організаційно-управлінський. Аналогічніміркування можна висловити й про «бінарні класифікації», що поєднуютьпо двох незалежних класифікаціях.
Достаток класифікацій по одній підставі свідчить про те, що випущенощось основне, те, що могло б об'єднати їх усе в рамках однієї класифікації. Нанаш погляд, найбільш коректна класифікація по джерелу знань. У цьому випадкуявище виділене й описане дуже точно: відповідно до групи методів провідна рольналежить або зображенню, або звуку, або дії, що супроводжується демонстрацією йсловом, але назви груп не цілком відповідають їхньому змісту.
Але «успадковані» терміни (слово, наочність,практичний), що позначають зміст методів, спричиняють вантаж сторонніх змістіві вносять термінологічну плутанину, що провокує неприйняття класифікації вцілому.
Критикуючи цю класифікацію, И.Я. Лернер фактично сам звівнанівець власні підстави для критики: «Зазначені три групи — словесні,наочній і практичні — у даній редакції особливо чітко відбивають подання проте, що процес навчання століттями нібито не змінювався, тому що завжди слухове,зорове й тактильне сприйняття обслуговувало навчання». Слід зазначити, щоз тих пор, як Homo sapiens відокремився в окремий вид, у нього дійсно невиникло нових органів почуттів і шляхів сприйняття й репрезентації навколишньоїдійсності. Отже, не мінялися й способи/методи передачі наявного в розпорядженнілюдства досвіду: роби як я/вони; слухай, що говорять, дивися, що показують.Однак із часом змінювалася соціальна структура суспільства, кількістьнакопиченого досвіду, відповідно вдосконалювався процес навчання йтрансформувалися, збагачувалися, але не мінялися методи навчання. Длярадикальної зміни методів навчання повинні змінитися способи пізнання йрепрезентації навколишнього світу.
Очевидно, що інформація є сполучною ланкою між навчальним і щонавчається, вона структурує процес навчання через його компоненти — діяльністьучителі й діяльність учня. Отже, саме спосіб передачі/сприйняття навчальногозмісту повинен послужити підставою для класифікації методів навчання. Провіднихджерел інформації в навчальному процесі чотири: звуки, зображення, м'язовезусилля, або все в комплексі. Згідно цьому ми пропонуємо виділити чотири групиметодів навчання: візуальні, аудійні, кінестетичні й полімодальні.
1. Аудійні методи навчання. Інформація представлена узвуках. До цієї групи ставляться всі види розповідей, бесід, пояснень, лекцій.У чистому виді ці методи забезпечують передачу й фіксацію інформації з аудійномуканалу.
2. Візуальні методи навчання. Інформація представлена увигляді зображення. До цієї групи ставляться демонстрації натуральних об'єктівй образотворчих посібників, а також методи, що припускають роботу з усімавидами друкованої або письмової інформації.
3. Кінестетичні методи навчання. Передача йсприйняття інформації організовані за допомогою м'язових зусиль й іншихвідчуттів тіла. Для загальноосвітньої школи й вузу в чистому виді дані методине описані, однак навчання сліпих-глухих дітей можливо тільки за допомогою цихметодів. У початковій школі при навчанні дітей грамоті використається деякакількість кінестетичних прийомів. Використаються вони й при підготовціспортсменів.
4. Полімодальні методи навчання. Інформаціярухається по декількох каналах сприйняття.
4.1Аудіо-візуальні — демонстрації діа-, кіно- івідеофільмів, деяких досвідів й експериментів. Методи розраховані на одночаснувізуальну й аудіальну фіксацію інформації.
4.2Візуально-кінестетичні — методи, що включають виконанняграфічних і письмових робіт без усного пояснення/викладу: розпізнавання йвизначення природних об'єктів, візуальні спостереження з наступною реєстрацієюявища; сюди ж варто віднести методи, що припускають роботу з комп'ютером, що немає звукової карти. До цієї групи належать й основні методи навчання глухихдітей. При використанні цих методів інформація проходить по двох каналах, щовже підвищує ефективність її засвоєння.
4.3Аудіально-кінестетичні — прослуховування з наступнимописом. У загальноосвітній школі зустрічаються рідко, але є ведучими принавчанні сліпих дітей.
4.4 Аудіо-візуально-кінестетичні — проведення досвідів йекспериментів, демонстрація навчальних відео — і кінофільмів, роботи зкомп'ютерними навчальними програмами. При використанні даних методів інформаціяфіксується по всіх каналах сприйняття.
2. Активні методи навчання
Безпосереднє залучення студентів в активну учбово-пізнавальнудіяльність у ході навчального процесу пов'язане із застосуванням прийомів іметодів, що одержали узагальнену назву активні методи навчання.
А.М. Смолкін дає наступне визначення:
Активні методи навчання – це способи активізаціїучбово-пізнавальної діяльності студентів, які спонукують їх до активноїрозумової й практичної діяльності в процесі оволодіння матеріалом, колиактивний не тільки викладач, але активні й студенти.
Активність тих, яких навчають, – це їхня інтенсивнадіяльність і практична підготовка в процесі навчання й застосування знань,сформованих навичок й умінь. Активність у навчанні є умовою свідомого засвоєннязнань, умінь і навичок.
Пізнавальна активність – це прагненнясамостійно мислити, знаходити свій підхід до рішення завдання (проблеми),бажання самостійно одержати знання, формувати критичний підхід до судженняінших і незалежність власних суджень. Активність студентів пропадає, якщовідсутні необхідні для цієї умови.
Активні методи навчання припускають використання такої системиметодів, що спрямована головним чином, не на виклад викладачем готових знань й їхнєвідтворення, а на самостійне оволодіння студентами знань у процесі активноїпізнавальної діяльності.
Таким чином, активні методи навчання — це навчання діяльністю.Так, наприклад, Л.С. Виготський сформулював закон, що говорить, що навчанняспричиняє розвиток, тому що особистість розвивається в процесі діяльності. Самев активній діяльності, що направляє викладачем, студенти опановують необхіднимизнаннями, уміннями, навичками для їхньої професійної діяльності, розвиваютьсятворчі здатності. В основі активних методів лежить діалогічне спілкування, якміж викладачем і студентами, так і між самими студентами. А в процесі діалогурозвиваються комунікативні здатності, уміння вирішувати проблеми колективно, ісам головне розвивається мова студентів. Активні методи навчання спрямовані назалучення студентів до самостійної пізнавальної діяльності, викликатиособистісний інтерес до рішення яких-небудь пізнавальних завдань, можливістьзастосування студентами отриманих знань. Метою активних методів є, щоб у засвоєннізнань, умінь, навичок брали участь всі психічні процеси (мова, пам'ять, уява йт.д.).
Викладач у своїй професійній діяльності використає ту класифікаціюй групу методів, які найбільше повно допомагають здійсненню тих дидактичнихзавдань, які він ставить перед заняттям. І активні методи навчання є одним знайбільш ефективних засобів залучення студентів в учбово-пізнавальнудіяльність.
У той же час, називати ці методи активними не зовсім коректно йдосить умовно, оскільки пасивних методів навчання в принципі не існує. Будь-якенавчання припускає певний ступінь активності з боку суб'єкта, і без її навчаннявзагалі неможливо. Але ступінь цієї активності дійсно неоднакова (тобтонабагато вище при використанні активних методів).
2.1 Імітаційні методи активного навчання
Розглянемо класифікацію методів активного навчання для ВУЗузапропоновану А.М. Смолкіним. Він розрізняє імітаційні методи активногонавчання, тобто форми проведення занять, у яких учбово-пізнавальнадіяльність побудована на імітації професійної діяльності.
Імітаційні методи діляться на ігрові й неігрові. До ігровогоставляться проведення ділових ігор, ігрового проектування й т.п., а донеігрових — аналіз конкретних ситуацій, рішення ситуаційних завдань й інших.Схематично дану класифікацію можна представити в такий спосіб.Активні методи навчання
неімітаційні
Імітаційні
ігрові
Неігрові
проблемна лекція, лекція вдвох, лекція із заздалегідь запланованими помилками, лекція прес-конференція;
евристична бесіда;
навчальна дискусія;
самостійна робота з літературою;
семінари;
дискусії
ділова гра;
педагогічні ситуації;
педагогічні завдання;
ситуація інсценування різної діяльності
колективна розумова діяльність;
ТРИЗ робота;
2.2 Ігрові імітаційні методи навчання
Доігрових імітаційних форм також відносяться:
Стажування з виконанням посадової ролі – форма й методактивного навчання конкретного типу, при якому «моделлю виступають самадійсність, а імітація зачіпає в основному виконання ролі (посади).
Імітаційний тренінг припускає відпрацьовування певнихспеціалізованих навичок й умінь по роботі з різними технічними засобами йпристроями.
Розігрування ролей (інсценівка) – ігровий спосіб аналізуконкретних ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємин у колективі,проблеми вдосконалювання стилю й методів керівництва.
Ігрове проектування – практичне заняття, суть якого складається врозробці інженерного, конструкторського, технологічного й іншого видів проектівв ігрових умовах, що максимально відтворять реальність.
Дидактична гра – це модель, тобто заміщення реально існуючогооб'єкта, процесу, явища, здійснюване за допомогою різних засобів.
Методи активного навчання можуть використатися на різних етапахнавчального процесу:
1 етап — первинне оволодіння знаннями. Це можуть бути проблемналекція, евристична бесіда, навчальна дискусія й т.д.
2 етап — контроль знань (закріплення), можуть бути використанітакі методи як колективна розумова діяльність, тестування й т.д.
3 етап — формування професійних умінь, навичок на основі знань ірозвиток творчих здатностей, можливе використання модельованого навчання,ігрові й неігрові методи.
2.3 Ділова гра, як метод активного навчання
Одним з найбільш ефективних активних методів навчання є діловагра. Уже в 1932 році в Ленінграді М.М. Бирштейн уперше використала в навчанніігровий метод (ділову гру).
На 1991 рік у світі використалося більше 2000 ділових ігор з нихтільки в колишньому СРСР і США — понад 1200. Розповсюджуються й впроваджуютьсяділові ігри в Англії, Канаді, Японії, Франції, Німеччині, Польщі, Чехії,Словаччині й ін.
Дослідники встановили, що при подачі матеріалу в такій формізасвоюється близько 90% інформації. Активність студентів проявляється яскраво,носить тривалий характер й «змушує» їх бути активними.
У цей час розрізняють три сфери застосування ігрового методу:
1. Навчальна сфера: навчальний метод застосовується в навчальнійпрограмі для навчання, підвищення кваліфікації.
2. Дослідницька сфера: використається для моделювання майбутньоїпрофесійної діяльності з метою вивчення прийняття рішень, оцінки ефективностіорганізаційних структур і т.д.
3. Оперативно-практична сфера: ігровий метод використається дляаналізу елементів конкретних систем, для розробки різних елементів системиутворення. [82]
Педагогічна суть ділової гри — активізувати мислення студентів,підвищити самостійність майбутнього фахівця, внести дух творчості в навчанні,наблизити його, підготувати до професійної практичної діяльності. Головнимпитанням у проблемному навчанні виступає «чому», а в діловій грі — «що було б,якби...».
Даний метод розкриває особистісний потенціал студента: коженучасник може продіагностувати свої можливості поодинці, а також й у спільнійдіяльності з іншими учасниками.
У процесі підготовки й проведення ділової гри, кожен учасникповинен мати можливість для самоствердження й саморозвитку. Викладач повинендопомогти студентові стати в грі тим, ким він хоче бути, показати йому самомуйого кращі якості, які могли б розкритися в ході спілкування.
Ділова гра — це контрольована система, тому що процедура гри готуватися,і коректується викладачем. Якщо гра проходить у планованому режимі, викладачможе не втручатися в ігрові відносини, а тільки спостерігати й оцінювати ігровудіяльність студентів. Але якщо дії виходять за межі плану, зривають метизаняття, викладач може відкоригувати спрямованість гри і її емоційний настрой.
Колись як приступитися до використання ділової гри в навчальномупроцесі, рекомендується починати з імітаційних вправ. Вони відрізняються меншимобсягом й обмеженістю розв'язуваних завдань.
Імітаційні вправи ближче до навчальних ігор. Їх ціль — надатистудентам можливість у творчій обстановці закріпити ті або інші навички,акцентувати увагу на якому-небудь важливому понятті, категорії, законі. В умовіповинне втримуватися обов'язкове протиріччя, тобто в імітаційній вправі єелемент проблемності.
Після імітаційних вправ можна переходити до ділових ігор. Унавчальному процесі вузу — це скоріше, рольова гра, тому що студенти ще неволодіють повною мірою своєю спеціальністю. Ціль даної гри — сформувати певнінавички й уміння студентів у їх активному творчому процесі. Соціальназначимість ділової гри в тім, що в процесі рішення певних завдань активізуютьсяне тільки знання, але й розвиваються колективні форми спілкування.
У підготовці ділової гри можна виділити наступні операції:
Вибір теми й діагностика вихідної ситуації. Темою гри може бутипрактично будь-який розділ навчального курсу. Бажаним є те, щоб навчальнийматеріал мав практичний вихід на професійну діяльність.
Формування цілей і завдань із обліком не тільки теми, але й звихідної ситуації. Потрібно побудувати гру в одній ситуації.
Визначення структури з урахуванням мети, завдань, теми, составаучасників.
Діагностика ігрових якостей учасників ділової гри. Проведеннязанять в ігровій формі буде ефективніше, якщо дії викладача звернені не доабстрактного студента, а до конкретного студента або групи.
Діагностика об'єктивної обставини. Розглядається питання про те,де, як, коли, при яких умовах, і з якими предметами буде проходити гра.
Для підготовки ділової гри можуть використатися всі дидактичніметоди: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемне виклад,частково-пошуковий, дослідницький. Так само слід дотриматися методичнихвимог:
гра повинна бути логічним продовженням і завершенням конкретноїтеоретичної теми (роздягнула) навчальної дисципліни, практичним доповненнямвивчення дисципліни в цілому;
максимальна наближеність до реальних професійних умов;
створення атмосфери пошуку й невимушеності;
ретельна підготовка учбово-методичної документації;
чітко сформульовані завдання; умови й правила гри;
виявлення можливих варіантів рішення зазначеної проблеми;
наявність необхідного встаткування.
У використанні ділової гри можна відзначити позитивні й негативнімоменти.
Позитивне в застосуванні ділові ігри: висока мотивація,емоційна насиченість процесу навчання; підготовка до професійної діяльності,формуються знання й уміння, студенти вчаться застосовувати свої знання; післяігрове обговорення сприяє закріпленню знань.
Негативним є: висока трудомісткість до заняття для викладача,він повинен бути уважним і доброзичливим керівником протягом усього ходу гри;більша напруженість для викладача, зосередженість на безперервному творчомупошуку, володіння акторськими даними; неготовність студентів до роботи звикористанням ділової гри; труднощі із заміною викладача, що проводив гру.
Ділова гра допомагає досягненню навчальних, виховних і розвиваючихцілей колективного характеру на основі знайомства з реальною організацієюроботи. Пізнавальна ефективність, здійснювана в процесі гри шляхом знайомствастудентів з діалектичними методами дослідження питання (проблеми), організацієюроботи колективу, з функціями своєї майбутньої професійної діяльності наособистому прикладі.
Виховна: у процесі ділової гри формується свідомість приналежностіїї учасників до колективу; спільно визначається ступінь участі кожного з них уроботі; взаємозв'язок учасників при рішенні загальних завдань; колективнообговорюються питання, що формує критичність, стриманість, повагу до думкиінших, уважність до інших учасників гри.
Розвиваюча ефективність: у процесі гри розвиваються логічнемислення, здатність до пошуку відповідей на поставлені питання, мову, мовнийетикет, уміння спілкуватися в процесі дискусії.
Якість знань в ігровій формі в значній мірі залежить відавторитету викладача. Викладач, що не має глибокого й стабільного контакту зічленами групи, не може на високому рівні провести ділову гру. Якщо викладач невикликає довіри в студентів своїми знаннями, педагогічною майстерністю,людськими якостями, гра не буде мати запланованого результату, або навіть можемати протилежний результат. Ділові ігри будуються на принципах колективноїроботи, практичної корисності, демократичності, гласності, змагальності,максимальній зайнятості кожного й необмеженої перспективи творчої діяльності врамках ділової гри. Вона повинна містити в собі все нов і прогресивне, щоз'являється в педагогічній теорії й практиці [100].
Таким чином, для підвищення пізнавальної активності студентів,викладачеві пропонується безліч різних розроблених методів, які він можевикористати у своїй викладацькій діяльності.
3. Дискусійні методи
Методи ці відомі зі стародавності й були особливо популярні всередні століття (диспут як форма пошуку істини). Елементи дискусії (суперечки,зіткнення позицій, навмисного загострення й навіть перебільшення протиріч вобговорюваному змістовному матеріалі) можуть бути використані майже в будь-якихорганізаційних формах навчання, включаючи лекції. У лекціях-дискусіях звичайновиступають два викладачі, що захищають принципово різні точки зору на проблему,або один викладач, що володіє артистичним дарунком перевтілення (у цьомувипадку іноді використаються маски, прийоми зміни голосу й т.п.). Але частішедискутують не викладачі між собою, а викладачі й студенти або студенти один зодним. В останньому випадку бажано, щоб учасники дискусії представляли певнігрупи, що пускає в хід соціально-психологічні механізми формуванняціннісно-орієнтовної єдності, колективістичної ідентифікації й ін., якіпідсилюють або навіть породжують нові мотиви діяльності.
Предметом дискусії можуть бути не тільки змістовні проблеми, але йморальні, а також міжособистісні відносини самих учасників групи. Результатитаких дискусій (особливо коли створюються конкретні ситуації морального вибору)набагато сильніше модифікують поводження людини, чим просте засвоєння деякихморальних норм на рівні знання. Таким чином, дискусійні методи виступають якзасіб не тільки навчання, але й виховання, що особливо важливо, тому щоінвентар методів виховання ще більш убогий.
4. Основні шляхи ефективності навчального процесу
Можна виділити наступні основні шляхи підвищення активностістудентів й ефективності всього навчального процесу:
підсилити навчальну мотивацію студентів за рахунок: а) внутрішніхі б) зовнішніх мотивів (мотивів-стимулів);
створити умови для формування нових і більше високих форммотивації (наприклад, прагнення до самоактуалізації своєї особистості, абомотив росту, по А. Маслоу; прагнення до самовираження й самопізнання в процесінавчання, по В.А. Сухомлинскому);
дати студентові нові й більше ефективні засоби для реалізаціїсвоїх установок на активне оволодіння новими видами діяльності, знаннями йуміннями;
забезпечити більша відповідність організаційних форм і засобівнавчання його змісту;
інтенсифікувати розумову роботу студентів за рахунок більшераціонального використання часу навчального заняття, інтенсифікації спілкуванняучня із учителем й учнів між собою;
забезпечити науково обґрунтований відбір підлягаючому засвоєннюматеріалу на основі його логічного аналізу й виділення основного(інваріантного) змісту;
повніше враховувати індивідуальні особливості студентів.
У конкретних варіантах активних методів навчання акцент робитьсяна одному або декількох з перерахованих вище прийомів підвищення ефективностінавчання, але жоден з відомих методів не може рівною мірою використати всіприйоми.
Вибір методів навчання може визначатися:
загальними цілями утворення, виховання, розвитку й психологічноїпідготовки студентів;
особливостями методики викладання конкретної навчальної дисципліний специфікою її вимог до відбору дидактичних методів;
цілями, завданнями й змістом матеріалу конкретного заняття;
часом, відведеним на вивчення того або іншого матеріалу;
рівнем підготовленості студентів;
рівнем матеріальної оснащеності, наявністю встаткування, наочнихприладдя, технічних засобів;
рівнем підготовленості й особистих якостей самого викладача
Висновок
Запропонована класифікація методів навчання дозволяє інакше глянутина вже існуючі класифікації.
Аналіз методів, узятих з різних класифікацій, показує, що варторозширити набір методичних прийомів, запропонованих Н.М. Верзилиным якструктура методів навчання.
Ми думаємо, що крім організаційних, логічних і технічнихметодичних прийомів, у складі кожного методу навчання треба як самостійнийелемент структури виділяти, щонайменше, прийоми візуалізації інформації,прийоми організації самостійної навчальної активності що навчаються, прийомистимуляції й мотивації навчання, прийоми формування навчальних умінь, навичок іспособів дій, прийоми організації зворотного зв'язку.
Прийоми стимуляції й мотивації навчання дозволять підвищитиінтерес до навчання й усвідомленість засвоєння навчального матеріалу, щоповинне позитивно відіб'ється на якості засвоєння знань.
Прийоми візуалізації інформації дозволять переводити навчальнуінформацію, що надходить по різних каналах сприйняття, у візуальну форму йпідвищити швидкість обробки й засвоєння матеріалу за рахунок найбільшефективних способів роботи з ним.
Прийоми організації самостійної навчальної активності студентівповинні включати способи навчання, що забезпечують досягнення репродуктивного,продуктивного й творчого рівнів засвоєння навчальної інформації. Це можепослужити основою для диференціації й індивідуалізації навчання.
Прийоми формування навчальних умінь, навичок і способів дійобов'язково повинні бути присутнім у складі методів навчання, тому щоцілеспрямоване їхнє формування набагато ефективніше, ніж спонтанне. Усвідомленезасвоєння студентів різних способів навчальних дій дозволить прискорити процеснавчання й підвищити його ефективність.
Присутність у структурі методу прийомів організації зворотногозв'язку визначає керованість процесу навчання й забезпечує можливість коригувальнихвпливів безпосередньо в ході його здійснення. Зворотний зв'язок можереалізовуватися за допомогою різних форм контролю.
Протиріччя між існуючими класифікаціями виникли тому, що жодна зних не могла врахувати всіх особливостей і характеристик навчального процесу.Зняти ці протиріччя дозволить додавання в структуру методу навчання новихелементів — перерахованих нами груп методичних прийомів, які фактично і є тимипідставами, по яких вироблялася більшість проаналізованих нами класифікацій.
Використовуваналітература
1. Бурлачук Л.Ф., МорозовС.М. Словник-довідник по психологічній діагностиці. Київ: Наукова думка, 1989.
2. Вікова й педагогічнапсихологія / Під ред. Гамезо й ін. М., 1984.
3. Лук'янова М.И., КалінінаН.В. Навчальна діяльність школярів: сутність і можливості формування. Методичнірекомендації для вчителів і шкільних психологів. — Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.
4. Утворення: ідеали йцінності (історико-теоретичний аспект) Під ред. З.И. Равкина. — М.: Итпио РАО,1995.
5. Петровский А.В. Вікова йпедагогічна психологія. М.: Педагогіка, 1975.
6. Пугач В.И., Добудько Т.В.Методика викладання інформатики: навчальний посібник для студентів пед. ин-тов/ Самарский гос. пед. ин-т, 1993.