МосковскийГосударственный Университет им. М.В.Ломоносова
Философский факультет
Кафедра
социальной философии
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
“Воспитание как сфераобщественной деятельности”
С О Д Е Р Ж А Н И Е :
Введение
Глава 1 Воспитание как объект философского анализа
1 Воспитание и его исследование
2 Общественное и индивидуальное в воспитании
Глава 2 Сущность и специфика воспитания
1. Воспитание и особенности развития
2. Педагогическое сознание
Заключение
Литература ГЛАВА 1.Воспитание как объект философского анализа
“Никтоне искоренит в нас твердой веры в то,что придет время, хотя может быть и нескоро, когда потомки наши будут с удивлениемвспоминать, как мы долго пренебрегалиделом воспитания и как много страдали от этой небрежности.”
К.Д.Ушинский
1.Воспитание и его исследование.
Новое нравственное и политическоемышление потребовало неотложных преобразований практически во всех сферахобщественной жизни. Конечно же воспитание не стало исключением, т.к. осуществление задач социально-экономического, нравственного и культурногоразвития общества невозможно без формирования личности, обладающей достаточнымуровнем знаний и принципов поведения. Все это требует значительной активизациинаучных исследований в разработке и совершенствовании теорий воспитания,осмысления места и роли ее в целостном общественном процессе. Вне всякогосомнения, человек является продуктом как воспитания и самовоспитания, так ипродуктом среды, системы реальных общественных отношений, общества в целом. Этов значительной мере определяет его типические социальные черты, по которымможно судить о степени развития в нем тех или иных процессов. Нравственность,духовность, воспитанность людей являются камертоном совершенства любогообщества. Не случайно Буева Л.П. писала, что: ”одним из действительных принципов, остается включенность человека в объективные отношения ответственнойзависимости”[1].
Философы о воспитании говорили иговорят много. Но когда говорят о воспитании, то о чем говорят? Поэтому, преждевсего, необходимо изучить само слово “воспитание” но не как понятие, а как“живое слово”, попытаться вникнуть в саму суть слова, погрузиться в сам язык. О.Мендельштам свидетельствует, — “любое слово является пучком, и смысл торчитиз него в разные стороны, а не устремляется в одну официальную точку”2
Необходимые исследования провела иопубликовала Т.С.Караченцева в своей статье “Философия воспитания и воспитаниефилософией”. В слове “воспитание” она отчленяет смысловой глагол “питать”, какоснование. Словарь В.Даля подсказывает тот веер осей, по которым растекаетсясмысл глагола “питать”: кормить, насыщать, снабжать, пополнять, поддерживать,поощрять в ком-то что-либо, разжигать, усиливать. Сразу возникают простыеобразы, которые питают человека: “семья” дом, еда, почва, родство, жизнь.Возникающая из продумывания жизнь глагола “питать” слова сами наполняютсяжизнью, речью, жестами и звуками — они сами по себе наполняются стихиеймежчеловеческих отношений. В только что родившегося малыша впитываютнравственность знания, и в последствии через формы жизни питают его и духом. Впоследствии наполнения, выросший в полноправную личность, он сам питает, черезлюбовь, доверие, причастность, ненависть, страх, тем самым влияет на этотчеловеческий мир.
Некая размытость глагола “питание”обретает определенную форму через приставку “вос” —: вос — становление, вос — произведение, вос — кресение, вос — питание. “В воспитании человек обретаетотчетливость, выразительность тональности; определенность речи, памяти, видовна будущее, примеривает культурную роль и надевает социальный костюм”[2].Таким образом, познание и оценку личности через питающую его почву слышится вслове “воспитание”, обретение энергии свободы по отношению к ней. Вос — питываясь человек обретает собственную жизнь и реальность /или наоборот, взависимости от качества питаемой его почвы/. Воспитание человека является результатомопределенного вида деятельности, может быть понято и объяснено только логикойего формирования в контексте культурно-исторического процесса. Философскийанализ вместе с тем открывает возможность не только оценить достигнутый уровеньв системе воспитания, но и объяснить противоречия, возникающие в ходе егоосуществления.
Конечно, само по себе воспитание не всилах изменить объективные условия жизнедеятельности личности и общества, ноформируя человека, его отношение к обстоятельствам, а также развивая егоспособности и потребности, оно становиться условием и предпосылкой изменения,развития обстоятельств самим человеком. Однако следует помнить, что философскийанализ позволяет не просто констатировать существующее положение, но иобъяснить его, что дает несравненное преимущество. Ведь объяснениепроисходящего /например какого-то противоречия или недостатка в воспитательномпроцессе/ есть не что иное, как выражение их исторической обусловленности. Апоскольку они выступают “… в качестве особенных /в том числе и превращенных/форм всеобщего процесса культурно-исторического формирования человеческойличности, то эти противоречия и недостатки понимаются уже как преходящие,могущие быть преодоленными”.В преодолении этих противоречий и недостатков какраз заключается цель, обуславливающая развитие и совершенствование системывоспитания. Рассматривая в качестве цели воспитание человека, отвечающеготребованиям общества, мы так или иначе представляем его с учетом определенногонабора полезных функций. И он должен приспосабливаться к наличным социальнымусловиям, подчиняться внешней целесообразности. От этого усложняется задачавоспитания, связанная с необходимостью разрешения практически неминуемых в этомслучае весьма не простых проблем, снятия социальных противоречий,препятствующих развитию человеческой личности.
Цель воспитания представляет собойотражение объективных потребностей, складывающихся в результате определенныхзапросов и требований общества, выяснив которые, не составит труда сформироватьпредставление о соответствующем типе личности. Но так ли просто это выглядит вконтексте философского понимания целей деятельности. Воспитание предполагаетсвоеобразную взаимосвязь человека с обществом.
[1]Идеи взаимосвязи общества ивоспитания ясно прослеживаются в трудах античных мыслителей. Почти все нынешниепроблемы воспитания и ее социальные функции уже были поставлены Демокритом,Платоном, Аристотелем. Известно, что Демокрит яркий представитель материализмадревности, считал движущей силой человеческой истории “нужду”, материальныепотребности людей. В то же время он высоко ценил воспитание, утверждая, что оно“перестраивает человека, и преобразуя его создает ему вторую природу”. Демокритпервый высказал идею о важности формирования внутренних убеждений человека внеобходимости нравственного поведения, “ибо тот, кого удерживают отнесправедливого поступка законы, способен тайно грешить. а тому, кто приводитсяк исполнению долга силой убеждения, не свойственно, ни тайно, ни явно совершатьчто-либо преступное”.Именно Демокритом сформирована впервые важная социальнаязадача воспитания — формирования у человека убеждений, соответствующих законамобщества.
Платон считал, что государствовозникает в результате врожденных социальных идей, а не в результате потребностейлюдей. Огромную роль возлагал Платон на воспитание, главной целью которого, поего мнению, является формирование у подрастающего поколения убеждений. Интересы государства должны стать для человека его единственными интересами. Детей необходимо воспитывать с малых лет и непременно в гос. учреждениях, гдеприучат к поведению по образцам и к выполнению определенной социальной роли — философа, воина или работника. Единство общества, по Платону, достигается путемодностороннего развития его членов, а следовательно, их “нужды друг в друге”.Платон противник равного для всех воспитания и образования: “Умственноевоспитание и полноценное образование необходимо лишь философам”1 ,-считал он. Воспитательная деятельность, по Платону, очень скудна: “Ребенок вдуше от рождения имеет все идеи, необходимо лишь помочь “вспомнить их”. Поэтомувоспитание у него не создает ничего нового.
Философские и педагогические идеиАристотеля были наивысшим достижением теоретической мысли античного мира. Аристотель впервые сформировал положение о том, что одно из функций воспитанияявляется стабилизация имеющего строя.“ Вряд ли кто будет сомневаться в том, чтозаконодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи,т.к. в тех государствах, где этот предмет находится в пренебрежении и самыйгосударственный строй терпит от того ущерб. Ведь для каждой формыгосударственного строя соответственное воспитание предмет первойнеобходимости”. Аристотель, подобно Демокриту, считал, что самые наиполезныезаконы не принесут должного успеха, если граждане не приучены кгосударственному порядку, воспитанные в его духе. Основная часть воспитания,по Аристотелю, калокагадхия — гармоническое развитие личности, правда вне трудаи для свободнорожденных”. Воспитание должно быть равно для всех граждан и“забота об этом воспитании должна быть, заботою государства, а не делом частнойинициативы”1 .
Соотношение личных и общественныхинтересов, по Аристотелю в отличие от Платона, должно быть гармоничнымсочетанием. В этике он развивает “концепцию разумного эгоизма”. Есть два видаэгоизма. Одни стремятся к деньгам, почету и наслаждениям во имя своегоудовлетворения, а другие совершают благороднейшие поступки “во имя общегоблага” и тоже делают во имя общего удовлетворения Поэтому воспитание личности вделе добродетели порождает единство личных и общественных стремлений. Цельвоспитания, по Аристотелю в развитии высших сторон души — разумной,нравственной и волевой. От природы в человеке заложены лишь определенныезадатки качеств и способностей, развиваются они под воздействием воспитания. Аристотелю принадлежит важная идея о становлении человека как общественногосущества через “ассимиляцию” или “уподобление”, происходящих в процессе общенияс другими людьми. “Уподобление” и восприятие вещи разные, считал Аристотель.Если первое носит стихийный характер, то воспитание это всегда сознательноеразвитие прирожденных способностей человека.
Как видим, античные философыподметили и сформулировали идеи о зависимости системы воспитания от характерагосударственного строя, о роли и значении восприятия в стабилизации и сохраненииэтого строя, о необходимости воспитания единства личных и общественныхинтересов у молодого поколения.
Дальнейшее развитие идей о социальнойприроде и социальной роли воспитания связано с сенсуализмом и опытным знанием.Особую роль в этом отношении сыграл Т.Гоббс, переместивший центр внимания наукииз области естествознания в область общественных явлений. Им были заложеныосновы органической теории государства и теории общественного договора, нонаиболее значимые для рассматриваемого нами вопроса последовательно-материалистическое и сенсуалистическое учение Гоббса о природе психики.Согласно его учению нет ничего в сознании чего бы не было в ощущениях. Вотличие от творившего позже Локка он не идет ни на какие компромиссы, ни накакие уступки идеализма. Если в сознании ребенка нет ничего, чего не было вощущениях, то среда, окружающая ребенка, и воспитание целиком определяют егосознание. Ощущение и речь — вот две силы детерминирующие развитие человек,считал Гоббс. По его мнению речь была обретена людьми вследствие необходимостивоспитывать и обучать молодое поколение.
В отличии от Гоббса Д.Ж.Локк незанимался общими вопросами общества и воспитания, но он одним из первыхотметил, что влияние социальной микросреды на формирование личности ребенкаявляется более существенным нежели воспитание. «Вы должны признать занесомненную истину, — писал он, — какие бы наставления вы не давали и какиеуроки благовоспитанности вы бы не вдалбливали в них, каждый день самое большоевлияние на них будет оказывать общество, в котором они вращаются, и поведениетех людей, которые за ними смотрят»1.
А во взглядах Коменского Я.А.,разрабатывавшего педагогику как самостоятельную науку, отмечал высокую оценкувозможности воспитания, характерную для великих гуманистов эпохи Возрождения. «Образование необходимо всем», «в школах всех нужно учить всему» и юношей, идевушек, и богатых., и бедных. Это необходимо не только молодежи, но и длявсего общества, ибо воспитание составляет основу всего государства и являетсяпредпосылкой установления справедливых и дружеских отношений между народами.Возможности воспитания велики, считал Коменский: « Из каждого человека выходитчеловек», если следовать в воспитании законам природы. «Ведь каждая земля что-нибудьда родит, в каждом даровании, если в нем порыться, можно открыть своюзолотоносную жилу»2 .
Однако следует помнить, чтовоспитывая человека, слишком адаптированного к реальным условиям жизни, можно вкакой-то мере затормозить его саморазвитие. В то же время воспитание,ориентированное в будущее, оторванное от наличной социальности, может привестик острому конфликту личности с условиями ее жизнедеятельности. А кроме того,ориентироваться на ближайшее будущее, игнорируя тенденции наличного бытия,просто невозможно. В результате возникает своего рода антиномичность целей,стоящих перед воспитанием. Чтобы развиваться как личность, человек должениметь прежде всего в качестве цели самого себя, но реализовывать эту цель онможет, лишь преобразовывая социальные условия своего бытия. Только понимая иразделяя задачи общества, человек обретает способность функционировать в нем.
Философское исследование проблемвоспитания человека — не случайно. Философский уровень /с помощью категориальногоаппарата и диалектического метода/ позволяет осуществить всестороннеетеоретическое осмысление и интегрирование результатов исследования специальныхнаук. Философия интегрирует знания под своим углом зрения, создавая наиболееобщие подходы к проблеме воспитания человека. Вместе с тем частные наукипозволяют не только вскрыть отдельные стороны процесса воспитания, но и уловитьчерты некой универсальности /ибо универсальное, общее определяется черезособенное и отдельное/. Поэтому, рассматривая воспитание какфилософско-социологическую проблему, становится возможным подчеркнуть тот факт,что реальный человек представляет собой единство общего, особенного иединичного, что теоретическая разработка проблемы воспитания человека вряд ливыиграет, если будет сводиться, скажем к “чисто” философскому /общему/ или“чисто” социологическому /особенному/ аспекту. Абсолютизация того или иногоподхода к данной проблеме способна привести к обедненному, одностороннемуанализу. Поэтому, несмотря на различие, указанные уровни нуждаются вовзаимосвязи, тем более, что философско-социологический анализ проблемывоспитания человека позволяет охватить не абстрактно-всеобщее, аконкретно-всеобщее во всем богатстве конкретных форм взаимодействия индивидов,проявление принципа диалектического единства социального и индивидуального.
Нельзя оставить без внимания и тотфакт, что успех в разработке теории воспитания во многом определяется степеньюучета основных закономерностей и специфики научного познания. Недостаточная реализация гносеологического подхода к воспитанию может привести к перекосам ив понимании этого процесса, как единства проявления объективного исубъективного, что не замедлит отразиться в практике воспитательнойдеятельности. Таким образом, основная задача философии воспитания -внестиясность в вопросы о методах и формах приобщения личности к системе общественныхценностей.
Важнейшую роль в решении этой задачиобычно отводят этике. Именно этика осуществляет обоснование разных стороннравственного поведения /моральный выбор, критерии нравственных оценокиндивидуального и общественного поведения.
Разработка философских основ воспитания осуществляется и психологией..Роль психологического фактора в поведении личности, возможность психологии датьанализ моральных чувств, установок человека, является важнейшей основой егоморального поведения.
Философию воспитания необходиморассматривать как комплексной наукой. интегрирующей воспитательные иповеденческие аспекты философских, социологических, психологических, этических,исторических знаний. Какой-либо один раздел философских знаний не в состоянииобеспечить решение всех проблем, иначе другие аспекты воспитания останутся зарамками философского анализа. Идеи вышеназванных наук должны синтезировать ихметодологические посылки применительно к воспитанию. Необходимо четкоеопределение места и функций каждой области знаний в философском осмыслениивоспитания и выявить ту из них, которой принадлежит ведущая роль. По мнениюбольшинства философов эту роль отводят этике.
В проблеме воспитания необходимоотметить, что человеческое поведение зависит и от определенных генетическихзадатков. Люди принадлежат к разным эпохам, к разным слоям общества, неимеющих нравственных знаний, тем не менее проявляли высокий культурный уровень,тонкое понимание добродетели и ценностей. Необходимо также упомянуть, что людиразных эпох, национальностей социальных групп в своем поведении /суждениях,оценках, поступках/ ориентируются на сложившиеся традиции, обычаи, верования,привычки.
Задача философии воспитания состоит втом, что бы обосновывать необходимость гармоничного сочетания традиций иноваторства.
Важен поиск форм воспитания людей вдухе традиций, образующих связь эпох, а в сфере морали необходимо показать рольпростых норм нравственности и добродетелей.
В анализе человеческого поведениянеобходимо учитывать субъективные предпочтения личности, привычки, желания,эмоции, что затрудняет четкое определение критериев выбора. В особенности внынешние условия человек поставлен в условия неуверенности и ощущаетрастерянность, а так как ему приходится осуществлять выбор в различныхконкретных ситуациях, его захлестывают эмоции и подвержен влиянию окружающихлюдей. Философский анализ проблем воспитания может помочь человеку.
Выбор детерминирован. Философиявоспитания ставит задачи анализа фактов, обуславливающих поведение человека,диалектической связи между внешними и внутренними детерминациями. Это позволяетвоспитывать активную личность обладающую внутренней свободой, способнойсознательно выбирать линию своего поведения. Воспитание есть процесссаморазвития, самосовершенствование человека в определенных социальныхусловиях. Воспитание только тогда может быть плодотворным, если общество ставитличность в такие условия, при которых она получает реальную возможность дляосуществления своих целей.
Роль социальной среды в формированииличности и характер их взаимодействия с внутренним миром. Задача философиивоспитания выявить как согласуются та или иная социальная среда, ее характерсогласуется с природой человека и с его потребностями. Поэтому необходимоопределить ценностные ориентации различных групп и выявить их интересы.
Вопросы о моральном выборе,ценностных ориентациях последовательно ведет к формированию модели нравственнойличности, свобода выбора, действия по велению совести, предполагает наличиесобственного достоинства, самоуважения, характеризующие целостнуюличность. С.Л.Рубинштейн, считал, что:” личность в подчеркнутом, специфическомсмысле этого слова, является ярко выраженное сознательное отношение к жизни,мировоззрение к которому он пришел в итоге большой сознательной работы. Уличности есть свое лицо. Такой человек не просто выделяется в том впечатлениикоторое он производит на другого он сам сознательно выделяет себя из окружающего.В высших своих проявлениях это предполагает известную самостоятельность мыслей,не банальность чувств, силу воли какую-то собранность и внутреннюю странность.”1
Методом воспитания является общениесвободный обмен ценностными ориентациями, целями, идеалами, модусом поведениямежду воспитателем и воспитуемым.
Роль труда в процессе воспитанияМ.Уорнок, утверждал, что труд, не является лишь средством заработка, он учитчеловека добиваться своей цели, быть активным, способным изменять вещи исобытия. “Труд, важнейшее средство воспитания независимой личности, ибо онформирует такие важнейшие качества как самостоятельность умение завоевыватьсобственными силами место в жизни...”. Физический труд с элементом творчества,мастерства, интеллектуальных сил работника. В этом Т.Мор увидел истинноеназначение труда воспитывающее человека в его ценности. Поэтому он выдвинулмысль о воспитании молодого поколения в процессе трудовой деятельности. Дж.Локк в своей педагогической теории, хотя и выражал презрение к труду все жерекомендовал джентльмену, изучать какое-либо ремесло, т.к. это пригодится емукак будущему предпринимателю1 .
Понимание воспитания как всегда нравственного воспитания определяет задачи воспитания цельной, гармоничнойразвитой личности. Основа такой личности — нравственное содержание всех егоценностей и потребностей и прежде всего потребность в гуманном отношении кдругим людям, система добродетели, требующая философского осмысления,гражданственность, означающая уважение к человеку, государству и способностьзащитить его интересы.
Нравственное начало в человеке служитпобудительным мотивом к активному отношению к жизни, озабоченность судьбойсвоей страны и всего человечества. Цельную гармонически развитую личностьхарактеризует высокий уровень сознательности, духовности, которая подразумеваетзнание и высокий интеллект. На первый взгляд эти черты не связаны снравственной характеристикой личности. Но всякое проявление общественнойдеятельности имеет свою ценность. Интеллект находящейся в обособленномсостоянии от общественного и личного блага, от человеческой совести, отнеотложных общественных проблем таких, как сохранение мира, земной цивилизации,забота о детях, больных обездоленных, не может представлять общественнуюценность. Оценить интеллект в его нравственном изменении, раскрыть егогуманистическую сущность — это функция философской этики. К философскомуобоснованию воспитательной деятельности имеет отношение не вся этика а лишь еефилософский уровень так, как в целом этика как наука о морали занимаетсяпроблемами генезиса нравственности, сути морали ее категории.
Воспитание важнейший фактор прогрессасвязанный с отношением человека к культуре в широком смысле этого слова,предполагает единство образования и нравственного воспитания. Это определяетцель воспитания независимо от особенностей общества, органически включитьличность в культуру. От их взаимодействия зависит поведение, поисквозможностей реализаций стремлений, цели, ведущие к совершенствованию и кобщественному прогрессу. Дж.Дьюи говорил:” воспитание служит восстановлению ипродолжению социальной жизни”1 .
Человек может просто приспособиться ккультуре не задумываясь над ее характером. В подобном случае человек становитсявинтиком системы, неспособным к творческому поиску и достижений своих целей.Воспитание по Дж.Дьюи это осмысленное отношение к культуре, осуществляющееадаптацию человека к социальной системе, выжить в ней ”поскольку жить — постоянный процесс приспособления биологически и социальны”. В процессе адаптации в человеке вырабатывается навыки наиболее благоприятноговзаимодействия с социальной средой. Воспитание признано формироватьсознательное отношение человека к культуре на основании системы ценностей,включающей принципы поведения. Для реализации цели воспитания необходиморазвитие интеллекта, предполагающее определенный уровень знаний. Эту функциювыполняет система образования. Воспитание направлено на формированиеинтеллигентного человека, обладающего определенными знаниями, способностью истремлением к познанию. Познавательная способность, по мнению американскогопсихолога Кольберга, является важным условием морального роста личности. Длясознательного морального выбора необходимы: пытливость ума, информированность,профессионализм.
Чем образованнее человек, тем онболее способен к анализу событий и менее подвержен догматизму в мышлении. Изадача воспитания не только научить разбираться в политике, экономике, и вдругих проблемах, но и в том, чтобы сформировать интеллектуальные ресурсыобщества .
Бертран Рассел в своем произведении“Воспитание и хорошая жизнь” говорил “ Воспитание в собственном смысле этогослова есть воспитание внутренней, т.е. моральной свободы личности, котораяобнаруживается в характере ее поступков, в моральных качествах, характеризующиеее как подлинную личность. Возможность человека выразить, заложенное в человеческойприроде, стремление к свободе — служит решающим условием развития социальнойинициативы личности, самогенерации ее гражданской активности. Это предпосылкаформирования прежде всего независимой равноправной личности, способнойсознательно оценивать действующие в обществе нормы. Таким образом, воспитаниеесть процесс индивидуального, прежде всего интеллектуального роста человека иразвития общественной инициативы. От того, каким является характер воздействиясистемы воспитания на личность, зависит, будет ли личность свободной,сознательно осуществляющей свой моральный политический выбор, или будет игратьроль винтика, действующего в рамках предписанных обществом норм.»1
Дж.Дьюи связывает свободное развитиеличности с ее умением осуществлять контроль над своими поступками. Только вэтом случае можно говорить о свободной активной личности. Воспитание свободнойличности требует развития навыков и умение видеть моральный смысл событий иответственность за последствия. Развитие моральных навыков, предполагает воспитание таких моральных качеств, как справедливость, заинтересованностьодного человека в другом, в обществе, забота об из интересах, толерантность.Существует непрерывная связь воспитания с общественной деятельностью, ееполитикой. Воспитание формирует определений тип личности, воздействующий наобщественную жизнь, а она зависит от характера общественной системы. Спор — какая должна быть система, является и спором каким должно быть общество,чтобы воспитывать полноценную личность. Реальный смысл системы воспитания, ееструктура отражают характер общественного строя, различные ее стороны:состояние образования, технологии, степень информированности членов общества,как изменяется социальная структура. Признавая непрерывную связь между системойвоспитания и характером общественного строя, приходим к выводу, что изменениесистемы воспитания невозможно без соответствующих перемен в экономике, политикеи других сферах общественной жизни.
2. Индивидуальное и общественное воспитание.
Для более полного представления овозможностях воспитания очень важно включить в анализ вопросы: что такоечеловек, что представляет собой его сущность, каким образом она присваиваетсячеловеком в виде общей диспозиции его личности? Это дает возможность проследитьпревращение ценностных установок личности /в том числе и нравственных/ в егоповедении и уже под этим углом зрения посмотреть на проблему воспитаниячеловека. Любая попытка осуществить подобный анализ без обращения ксегодняшним условиям развития общества, его материальной и духовной культуры,невозможна. Социальные отношения в обществе складываются из действий реальныхличностей, само по себе изучение определенных общественных отношений людейявляется вместе с тем изучением реальных личностей. Любой вид общественныхотношений может быть связан с некоторой субъективностью в оценке людей ихобъективных условий существования, общественных связей. Когда в исследованиипроблем воспитания личности обращаются к сущности человека, то имеют ввиду,такие объективные общественные отношения которые не только определяют структуруи сущность данной формации, но и формируют определенный тип личности. Способывлияния общественных отношений могут быть весьма разнообразными. Это иобщественное сознание, и “предметно-вещный мир”, и быт, и нравы и многоедругое. Но, являясь составной частью сложной общественной системы, человек непревращается в пассивный продукт социума, а выступает как активный субъект,обладающий свободой и самостоятельностью в своем развитии и деятельности.
Анализ сущности человека имеет важное значение, особенно для практического решения проблем воспитанияличности. Необходимо обозначить, при этом, основные характеристики жизниреального человека, его ориентации, потребности, интересы. Долгое время впознании человека такому подходу не способствовала чрезмерная абсолютизацияроли общественных отношений, и это имело определенные последствия. Во-первых,не срабатывал закон диалектики, во-вторых, всепоглощающая гиперболизацияобщественных отношений делала второстепенными понятия что и произошло стеоретической моделью человека. Создавшееся положение стало зеркальнымотражением происходящих в обществе процессов. Материальная и духовнаядеятельность вместо выполнения своего прямого назначения, связанного створческим обновлением общественных отношений и самого человека, превратилось всредство тиражирования наличных обстоятельств, стереотипов поведения и мышлениялюдей. В итоге невостребованный творческий потенциал личностей, ее сущностьосталась неразвитой.
Естественно, не следует бросаться вкрайность, принижая роль общественных отношений. Речь идет о том, чтогипертрофирование их роли является тормозом в теории и практике воспитаниячеловека, призванного совершенствовать существующий строй, ориентированного надеятельное самоутверждение и активное использование своих способностей. В этойсвязи проанализируем с точки зрения воздействий на общественные отношения побудительныхсил личности. Это возможно, позволит преодолеть методологию объективизма,возведенную в абсолют практикой “застоя”, и возвести общественные условия вкачестве исходного условия реализации индивидуальных возможностей личности нетолько в собственных интересах, но и в интересах всего общества а также,преодолеть несостоятельность и односторонность идеи воспитания какцеленаправленной деятельности воспитателей.
Ситуация складывается так, что быстроменяющиеся общественные процессы требуют более углубленных разработок,связанных с действием реальных индивидов. При этом необходимо, чтобы изучалисьсвязи индивидуального и общественного, так как, индивидуальное это неповторимоеа общественное имеет типичную форму. Еще бытует такое представление об индивидуальноми общественном начале в жизни человека когда индивидуальное ассоциируетсятолько с субъективным. Конечно же в индивидуальной жизни человека присутствуетнемало общих моментов, характерных и для других индивидов, в которыхвоплощается характер общественных отношений. В анализе важно глубокое знаниеиндивидуальной жизнедеятельности людей, их действительных свойств и качеств.Можно сказать, что познание человека — есть конкретизация понятия сущности.
Анализируя сущность человека каксовокупность общественных отношений, нельзя вдаваться в крайности, иначе,акцентируя внимание на условиях существования личности, спецификеконкретно-исторической эпохи обществ можно упустить особенности внутреннегодуховного мира личности, ее жизнедеятельности, так как невозможно такойглобальной оценкой объяснить проявление отдельных индивидуальных особенностей. И наоборот, оторванность в рассмотрении сущности личности, ее духовных свойствот окружающего социального мира по известным уже причинам не даст должногорезультата. Чтобы уловить диалектическое взаимодействие указанных сторон, важнонайти “точку их соприкосновения”, т.е. выделить такой аспект в развитиичеловека, при котором наиболее полно и реально проявилось диалектическоеединство объективного и субъективного. Это должно быть такое “качество”,которое может выступать не только важнейшим условием формирования и становленияличности, но и одновременно можно делать ее активным, действующим началомобщественной системы. По всем параметрам в таком качестве может выступатьобщественная деятельность, посредством которой человек включается в системуобъективных общественных отношений.
Очень важно отметить, что любаяобщественная деятельность может выступать как предметная деятельность, какпроцесс воплощения сущностных сил человека в предметах. Она как бы содержит всебе два противоположных момента: “распредмечивание”, в котором происходитусвоение индивидом социального опыта. И “опредмечивание” как, проявление егосозидательных творческих сил, в результате чего обогащается социальный опыт.
Будучи включенной в процессисполнения и развития обществ, личность выполняет в ней определенные социальныероли, проявляя свою сущность в деятельных связях с обществом, имеющих всегдаконкретно-исторический характер. Именно в деятельности личности осуществляетсяпереход общественного в индивидуальное и тем самым создается конкретноеединство внутреннего и внешнего. Механизм этого перехода не очень сложен.Личность так или иначе выполняет определенные общественные функции, которые необходимыдля функционирования и развития общественной системы. Вопрос заключается лишь втом какова при этом степень ее социальной активности. Ведь дело не только вналичии определенной позиции и ценностных установок личности, но и в том,насколько характер существующих общественных отношений стимулирует активное,творческое выполнение возложенных на нее социальных функций. А это определяетконечный результат: будет ли сформирована действительно созидающая личность,или просто безликий индивид, которым удобно манипулировать. И когда в обществепроявляется несоответствие между социальными функциями, объективным содержаниемдеятельности и субъективными установками личности, ждать всплеска ее социальнойактивности не приходится. Скорее всего произойдет процесс нивелировки личности,который, по мере назревания различного рада конфликтов, может привести кобострению отношений и ее отчуждению от социальных задач и действий данногообщества. Более того, если проявление творческой активности не реализовано всоциальной действительности, то человек как бы “замыкается в себе”, постепенноутрачивая инициативность, самостоятельность в выборе и принятии решений, аобщество становиться для него чуждым. Чувство апатии способно охватитьпрактически все стороны поведения человека /включая общение/, порождая врезультате пассивный негативизм, который может постепенно укорениться вхарактере действий людей, и в их отношении к делам, к окружающим людям.
С целью избежание воздействия общественных отношений, не способствующих личностному развитию, человек склоненсоздавать близкую ему по духу микросреду. Устанавливает, своего рода,“соглашение” между иррациональностью человеческой личности и отчужденнойсоциальной жизнью приводит к беспринципности и вырождению индивидуальности. И речьуже идет не о сущности личности, а о ее существовании, поскольку утратачеловеком своей активной гуманистической сущности в общественных отношениях изменяет и его отношение к многообразной общественной деятельности, котораявоспринимается как нечто второстепенное. Выходит что раздвоение на “связанное ссущностью”, становясь всего лишь видимостью, приводит к тому, что собственнаяжизнь человека перемещается в сферу “чистой” рефлексии.
Одним словом, о человеке как оличности можно судить, лишь учитывая его общественную деятельность, так какпоследняя является той сферой поведения и детерминации личности, в которойнаходит реализацию ее внутренний смысл. Еще Гегель говорил, что именно“действие является самым полным и выразительным раскрытием человека, раскрытиемкак его умонастроений, так и целей”1. И какой бы деятельностью человек незанимался, он всегда что-то или преобразует или создает, или познает, или жевыражает себя через какие-либо статусные характеристики и т.п. Причем в этомпростом выделении отдельных аспектов деятельности иногда кроется своеобразнаяметодологическая “путаница”, ставящая под сомнение обоснованность некоторыхтипов деятельности. Основываясь на определенных свойствах, атрибутахдеятельности, как например, нравственность или познание, ничего не стоитвывести и соответствующие типы деятельности, в данном случае — нравственную ипознавательную. Но тогда справедливо возникает вопрос: а разве нравственный ипознавательный аспекты не могут быть присущи и другим видам деятельности?По-видимому, избежать подобной неоднозначности можно в том случае, если будет,прежде всего, указан конечный результат, та ключевая ценность, осуществлениюкоторой подчинены поведенческие акты человека.
В данном контексте было бы не лишнимнапомнить и о встречающемся мнении в рассмотрении деятельности как быоторванной от осуществляемого ее индивида, т.е. без учета каких-либохарактеристик. Речь идет просто о месте, занимаемом им в деятельностномпроцессе. Не последнюю роль в этом сыграла переоценка процесса узнаваемостииндивида. Создается такое впечатление, что общество в своих предметных формахсодержит все необходимые компоненты его субъективного развития.
И суть дела заключается лишь в том, чтобы человек, помере наиболее полного усвоения этих форм, мог свободно ориентироваться впредметном мире. В частности, по мнению А.Н.; Леонтьева, “… личность человекатоже “производится” — создается общественными отношениями”2 .
Согласно данному высказыванию, нелюди в процессе своего взаимодействия производят общество, а наоборот, общество“… производит деятельность образующих его индивидов”1.Аналогичным образом можно представить, что и сущность человека принадлежит емуне внутренне, а тому общественному целому, к которому он относится. В такомконтексте не всегда ясно представляется взаимное воздействие человека иобщества. Тем более, что подобного рода “заданность” не во всех случаяхдостигает желаемой цели. Во-первых, навязываемые воспитательные задачи,преломляясь через внутренний мир личности, приобретают индивидуальную формувыражения соответственно ее способностям. И развитие человека осуществляетсялишь в меру осознанного принятия им поставленных задач. А так как давлениеизвне осуществляется безотносительно к внутренней предрасположенности индивида,то вместо естественного развития его ориентаций, совершенствования способностейпроисходит поиск приспособленческих форм поведения, вызванных требованиямивнешней среды.
Практика педагогической деятельностиподтверждает, что если в процессе воспитания ребенок не подвергался чуждым емувоздействиям со стороны взрослых, то никакого отрицательного отношения к воспитаниюу него не возникает. Более того, при благоприятном стечении обстоятельств онсам к нему тяготеет, мобилизуя в этом направлении свои способности. Опасностьсформировать человека в качестве придатка деятельности грозит нежелательнымипоследствиями не только на теоретическом уровне, но и в практическойдеятельности. Данного рода абсолютизация ничего кроме возвращения к прежнемусостоянию многокачественной человеческой жизни дать не может. Несомненно и то,что критический анализ традиционной всепоглащаемости деятельностью полнотычеловеческого бытия не исключает важности самого деятельного принципа. Наоборотв условиях общественных перемен открываются новые познавательные возможностидеятельного принципа, связанные с анализом проявлений активности человека,многообразием возможных ее форм. Недооценка деятельности может негативноотразиться на анализе общественных отношений, так как с позициейсоциологического анализа они обеспечивают теоретическую завершенность принципудеятельности, являясь в итоге определением сущности человека.
Необходимо учитывать, что социальныеусловия — не просто сопутствующий “фон” при формированиисоциально-психологических качеств личности и ее индивидуальных особенностей, анеобходимый социальный контекст данного процесса. Обычно, характеризуя ту илииную личность, выделяют такие ее качества, как целеустремленность, твердостьдуха, убежденность правильности своих действий, единство слова и дела и т.п.Разумеется, все эти качества сами по себе очень важны, независимо от того,какой социальной группе принадлежит личность. Такого рода добродетели являютсявсеобщими человеческими ценностями. Другое дело, что, преломляясь в разномсодержании сознания личности, ее интересов, деятельности, они могутспецифически проявляться. Но суть-то их не изменяется.
Иногда мы говорим, что обновлениеобщества по своей социальной природе должно быть воплощением общечеловеческихценностей, демократических идеалов, развитием гуманистических традиций вобщественном сознании, это значит, что оно должно соответствовать современным,все более возрастающим критериям социального прогресса, а не прежним оценкам имеркам. Поэтому непременным условием совершенствования общества должен статьвозврат всех гуманных граней личности, их непреходящей индивидуальной и общественнойценности. Без этого немыслимо дальнейшее нравственное благополучие общества.
Природа человека такова, что еговнутренний мир не терпит нравственной пустоты. И если на протяжении долгих летиз него “вытравливать” подлинно гуманистические ценности, то их место так илииначе занимают антиценности, с чем пришлось столкнуться нашему обществу.
Нельзя забывать о том, что человек — это не толькосоциальное существо, но и личность. И как личность он в первую очередьстремится защитить свое существование, удовлетворить свои личные потребности и,наконец, развить и реализовать присущие ему задатки и способности. Каксоциальное же существо он пытается расширить круг своего общения не только длятого, чтобы добиться расположения и признания ближайшего окружения, но и бытьполезным людям в случае необходимости. От этих казалось бы, несовместимых идаже противоречивых стремлений человека, и специфической комбинации и зависитего внутренняя гармония, способность приносить обществу пользу. Человексоциален настолько, насколько он личность, а личность — настолько, насколькобогаты ее социальные связи и отношения.
Проблема воспитания не была выделена И.Кантом, каксамостоятельная проблема, она содержалась в самих теориях личности человека изависла и от социальных условий, и от развития естествознания того времени.И.Кант впервые осознал необходимость целостного похода к изучению личности, какединству различных структурных уровней его деятельности. Деятельность по Кантуне есть многообразная деятельность опредмечивания — материальная,практическая- деятельность во всех ее направлениях, а односторонняясубъективная деятельность. Деятельность “Я” — самосознания, а не деятельностьконкретно-исторической личности. Самосознание есть трансцендентальная /”Я” — чистое понятие/. Самосознание становиться реальным, когда является самопознание/что “Я” есть/. Самосознание является опредмечиванием, основой которого естьчувственность /внешнее — пространство и внутренне — время/ или чувство самогосебя. Это априорные формы чувственности не рядоположены: внешняя сводится квнутренней, исходит из нее как из субъекта, из чувства самого себя. Единстводеятельности выводится из единства сознания.
Цельность деятельности личностисводится к целостности и активности сознания. Механизмом, обеспечивающим этуцелостность, является продуктивная способность воображения, осуществляющаясинтез чувств вечности и рассудка. На основе этого синтеза в процесседеятельности, возникает предмет знания. Механизмом синтеза являетсявоображение. “Итак, — пишет И.Кант — у нас есть чистое воображение, как одна изосновных способностей души, лежащая в основании всякого априорного познания”1.
Категория деятельности какцелостность и активность поведения и основной акцент делается на сознание,способности души. И.Кант рассматривал вопрос о многоуровневом характеречеловеческой деятельности отражающие различные формы отношения человека к миру:познавательные и не познавательные /практический разум/ или научное и нравственноеотношение. Для понимания целостности человеческого сознания недостаточно толькос точки зрения знания чистого разума необходим практический нравственный.Регулятором нравственности является сам человек, который, выражает себя позакону “чистого” нравственного долженствования и страхом перед Богом.
Для нравственного человека необходимоизменение “высшего внутреннего основания принятия всех его максим сообразно снравственным законом”. “Чистый разум”, чистая нравственность — различные уровнисамореализации человека. И.Кант ставит проблему личности как проблемувоспитания целостности деятельности человека1 .
Уже с самого момента рождения человек попадает в сложившуюся системуобщественных связей, которая собственно и определяет его социальное положение,уровень образования, воспитания. Важнейшие, но тем не менее случайные длячеловека обстоятельства, не вытекающие из его индивидуальной деятельности, также оказывают давление, втягивая его в реальную жизнь. Процесс производствачеловека, формирования его личности всегда осуществляется в реальнойдействительности. В условиях развития общества повышается количество фактороввлияния, это в свою очередь отражается на воспитании, которое соответствуетсвоему времени, так как связано с определенным способом развития личности. Вреальной жизни все ощутимее реальная потребность в развитии субъективностичеловека, но если общество не отвечает требованиям мирового уровня развития, точьим же интересам должно быть подчинено воспитание — требованиям индивида илиобщества? Сам факт постоянно существующего противоречия между индивидуальным иобщественным ставит под сомнение правомерность такой постановки вопроса. Хотяобщество и несводимо лишь к сумме составляющих его индивидов, но вне последнихоно лишено цели. Оно не может быть самоцелью. Как не может быть ею и отдельныиндивид по причине своей несвободы от общества. Воспитание становится тойсилой, которая способна наиболее полно обеспечить совпадение отдельногочастного интереса отдельного человека с общественным интересом. Воспитание,приспосабливая человека к существующей системе социальных отношений, являетсянеобходимым компонентом функционирования и развития его жизнедеятельности. Ноэто не значит, что оно представляет некое сопровождение к другим видамдеятельности, ведь воспитание есть одновременно ни что иное как самоизменениечеловека, совпадающее с изменением внешних по отношению к нему обстоятельств.Такое видение проблемы позволяет рассмотреть человека и его развитие вконтексте общего движения социальной действительности. С одной стороны,воспитание выступает как посылка этого движения, а с другой его результатом.Это дает основания полагать, что формирование личности не сводимо к системеразличного рода воспитательных воздействий, а представляет одновременно процессреализации сущностных сил человека. исходя из того, что воспитание являетсяничем иным, как совпадением и изменением обстоятельств и человеческойдеятельности.
Зависимость человека от общества — это тот неоспоримый факт который не требует особого доказательства. Другоедело, индивид может не в полной мере ощущать эту зависимость. Во времена такназываемого застоя общества сложилась ситуация, когда человек как личность,можно сказать, “выпал” из существующей в нем системы координат и ценностей.Поправить же данное положение представляется возможным лишь путем возвращениячеловеку его достоинства, веры в самого себя.
Таким образом, сущность человека довольно сложна и многообразна. Поэтому в ходе исследования внимание, как правило, сосредотачивается преждевсего на рассмотрении диалектического единства субъективного и объективного,реализующихся в деятельности и общественных отношениях человека. Чрезмернаясубъективизация сущности может привести к явно выраженной изолированности человекав обществе, а отождествление с последним практически снимает проблемуформирования “человеческого” в человеке. И лишь раскрывая диалектическоеединство в специфические противоречия в системе “человек — общество”, можнообнаружить источник их саморазвития и их оптимальную согласованность. А этозначит, что процесс обогащения человеческой сущности не может сводится кизменению какого-либо одного компонента рассматриваемой системы. Преобразованием всех составляющих ее компонентов ( и общественных отношений,и предметной среды, и духовного мира человека, и его потребностей) возможно достижение качественно нового типа личности. Так что преобразование и развитиесущности человека происходят в неразрывном единстве с перестройкой всех сторонобщественной жизни, ориентированной на реализацию возможностей заложенных всуществующем строе.