ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретическиеаспекты метода тестирования как средства педагогического контроля обученности
1.1 Понятие«обученность» в психолого-педагогической литературе
1.2 Особенностипедагогического контроля обученности старшеклассников
1.3 Возможностиметода тестирования как средства педагогического контроля обученностистаршеклассников
Глава 2.Экспериментальное исследование метода тестирования как средства педагогическогоконтроля обученности старшеклассников
2.1 Организацияисследования метода тестирования как средства педагогического контроляобученности старшеклассников
2.2 Анализ результатовисследования метода тестирования как средства педагогического контроляобученности старшеклассников
Заключение
Библиография
Приложения
Введение
Методы обучения в их традиционных вариантах подразделены на методыпреподавания, методы учения и методы контроля.
Педагогический контроль выполняет целый ряд функций впедагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую,диагностическую, воспитательную и др.
В сложившемся педагогическом процессе различают несколько видовконтроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый ивыпускной.
Систему контроля образуют экзамены и зачеты, устный опрос,контрольные работы, коллоквиумы, рефераты, семинары, лабораторные работы. Такиеметоды контролирования обученности школьников в настоящее время используют большинствообразовательных учреждений. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания,методов, времени и места.
Педагогический контроль в российской системеобразования тесно связан с процедурой тестирования знаний, так как оно,выполняя оценочные, квалиметрические, диагностические функции, являетсянаиболее эффективным инструментом контроля. Действенной единицей измерения припроведении контроля является тест, так как с его помощью можно валидно инадежно оценить знания учащихся, кроме того – это объективное измерение, легкоподдающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительномуанализу. Тестирование знаний рассматривается в качестве приоритетного объектаисследования многими отечественными и зарубежными учеными и коллективами. Срединаиболее признанных авторитетов в этой предметной области следует назвать В.С.Аванесова, К. Ингекамп, А.Н. Майорова, А.Г. Шмелева, В.А. Хлебникова. Здесьтакже следует признать, что современное состояние тестологии и педагогическойдиагностики характеризуется отсутствием устоявшейся и общепринятойтерминологии, поэтому ученые вводят свои, наиболее удобные для них определенияосновополагающих терминов и понятий, исходя из конкретных, решаемых научных илипрактических задач.
Итак, на современном этапе педагогический контроль обученностистаршеклассников проводится в виде тестирования. Тест — в общенаучном смыслеэто краткое стандартизованное испытание, направленное на получение в сжатыйотрезок времени наиболее существенной информации о признаках данного конкретногообъекта с целью установления у него наличия или степени выраженностиопределенного свойства или качества.
Таким образом, педагогический контрольобученности не только является средством получения достоверной информации осостоянии и качестве организации учебного процесса, но и рассматривается какважный элемент общероссийской системы оценки качества образования.
Все это и обусловило актуальность темы исследования.
При изучении психолого-педагогической литературынами было выявлено противоречие между результатами обучения школьников и системойих оценивания; между новыми требованиями к этим результатам и недостаточностьюих научно-методической обеспеченности.
Выявленное противоречие позволило обозначитьпроблему исследования: изучение возможностей метода тестирования как средствапедагогического контроля обученности старшеклассников.
Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Методтестирования как средство педагогического контроля обученности старшеклассников».
Объект исследования: педагогический контроль обученностистаршеклассников.
Предмет исследования: метод тестирования как средствопедагогического контроля обученности старшеклассников.
Цель исследования: теоретически выявить и путемопытно-экспериментальной работы проверить эффективность метода тестирования каксредства педагогического контроля обученности старшеклассников.
Изучение психолого-педагогической литературы потеме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что успешное решение проблемыповышения уровня обученности выпускников средней школы возможно, если:
— будет уточнено понятие «педагогическийконтроль», определено содержание понятия «контроль обученности» как видапедагогического контроля;
— будет создана модель применения методатестирования как средства педагогического контроля, способствующая повышениюуровня обученности старшеклассников.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определеныследующие задачи:
1. Проанализироватьметодическую литературу по проблеме исследования.
2. Рассмотреть понятие«обученность» в психолого-педагогической литературе.
3. Определить особенностипедагогического контроля обученности старшеклассников.
4. Экспериментальнымпутем проверить эффективность метода тестирования как средства педагогическогоконтроля обученности старшеклассников.
Теоретико-методологическая основа исследования: современныетеории системы организации контроля в педагогической деятельности П.С. Гершунского,В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, В.С. Лазарева, С.Г. Молчанова,А.Я. Наина, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, В.П. Симонова, В.С. Татьянченко,П.И. Третьякова, П.В. Худоминскогго и других; теоретические исследования методатестирования в педагогическом контроле Ю.К. Бабанского, Р.А. Инне, С.А. Репина,Г.Н. Серикова и других; концептуальные положения обученности старшеклассниковБ. Блум, Н.Я. Конфидератова, В.П. Симонова, В.П. Беспалько, В.Н. Максимовой,Т.И. Дормидоновой и других.
Для решения поставленных задач и проверкигипотезы были использованы следующие методы исследования:
— теоретические: ретроспективный анализ,систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение;
— эмпирические: изучение и осмысление опытапедагогической деятельности, педагогический эксперимент, включающийанкетирование и тестирование;
— диагностические методы, математические методы:статистический и графический анализ результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальнаябаза исследования: МОУ СОШ №4 поселка Пойковский Нефтеюганского района. Вэксперименте участвовали учащиеся 9-11 классов.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап – постановочный (01.02.10 – 01.03.10) – выбор иосмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановкапроблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановкагипотезы.
Второй этап – собственно-исследовательский (02.03.10 – 02.04.10) –разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработкаполученных результатов, проверка гипотезы.
Третий этап – интерпретационно-оформительский (03.04.10 –03.05.10) – обработка и систематизация материала.
Научная новизна исследования: исследования состоит в том, что педагогическийконтроль обученности впервые рассматривается как самостоятельнаяисследовательская проблема; экспериментально проверена эффективность методатестирования как средства педагогического контроля обученности старшеклассников.
Практическая значимость заключается в том, что выводы и результатыкурсовой работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессеобщеобразовательных учреждений.
Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав,заключения, библиографического списка, включающего 39 наименований, приложения.Работа включает таблицы (4), иллюстрирована рисункам (2). Общий объем работы 47страниц компьютерного текста.
Глава 1. Теоретические аспекты методатестирования как средства педагогического контроля обученности
1.1 Понятие«обученность» в психолого-педагогической литературе
В педагогике нет однозначного толкования понятия «обученность». СИ.Архангельский определяет обученность как одно из существенных качествобучаемого, отражающего его способность оперировать знаниями и умениями.прирешении теоретических и практических задач, которое приобретается им вдействиях над конкретным учебным материалом. И чем больше пройдет через егосознание и практику разнообразного по содержанию и форме учебного материала визменяющихся ситуациях деятельности, тем эта способность будет богаче умениями,прочнее, обобщеннее и мобильнее проявляться в его деятельности [26, с.234]. Впедагогическом словаре обученность определяется как результат обучения,включающий как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так исложившиеся способы и приемы их приобретения. Н.Н. Самылкина определяетобученность как достижение обучаемым на момент проверки и оценки определенногоуровня владения знаниями, умениями, навыками [33, с.289]. И.А. Зимняярассматривает обученность как достигнутый на момент диагностирования уровеньреализации намеченной цели [18, с.367]. Нам больше импонирует определение Т.М.Балыхиной,поскольку оно в большей степени отражает смысл понятия «обученность» [11, с.219].
Оценка знаний, умений и навыков обучаемых составляет, по существу,процесс измерения уровня обученности. В педагогической литературе нет какого-тообоснованного подхода к выделению уровней обученности. Поэтому рассмотримразличные точки зрения на данную проблему.
Б. Блум к характеру обученности относит как владение системойопределенных знаний на уровнях знания, понимания, применения, так и владениетакими операциями, как анализ, синтез, оценка [26, с.118]. Таким образом, Б.Блум выделяет 6 уровней обученности. На уровне знания обучаемый знаетупотребляемые термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия,правила и принципы. Общая черта этого уровня — припоминание отдельных сведений.На уровне понимания обучаемый понимает правила, факты, принципы, интерпретируетсловесный материал, схемы, графики, диаграммы, преобразует словесный материал взнаково-символическую форму, предположительно оценивает будущие события,последствия, вытекающие из имеющихся данных. Такие учебные результатыпревосходят простое запоминание учебного материала. На уровне примененияобучаемый использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы,теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применениеметода или процедуры. Соответствующие результаты обучения требуют болеевысокого уровня владения материалом, чем понимание. На уровне анализа обучаемыйвыделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упущения в логикерассуждений, проводит различия между фактами и следствиями, оцениваетзначимость данных. Учебные результаты характеризуются более высокиминтеллектуальным уровнем, чем при понимании и применении, т.к. требуютосознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения. Науровне синтеза обучаемый умеет так комбинировать элементы знаний, чтобы наосновании этого получить целое, обладающее новизной. На этом уровне обучаемыйпредлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей,чтобы составить план решения той или иной проблемы. Соответствующие учебныерезультаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом насоздание новых схем и структур [13, с.189]. На уровне оценки обучаемыйоценивает логику построения материала, соответствие вывода имеющимся данным,значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутреннихкритериев, значимость продукта деятельности исходя из внешних критериев, задаваемыхпреподавателем. Данный уровень предполагает достижение учебных результатов повсем предшествующим уровням и оценочные суждения, основанные на ясно очерченныхкритериях.
В.П. Симонов предлагает 5 последовательных уровней «степениобученности»: различение, запоминание, понимание, простейшие умения и навыки,перенос [13, с.316]. Уровень различения или знакомства характеризует низшуюстепень обученности, когда обучаемый отличает данный объект, процесс, явлениеили какое-либо действие от аналогов только тогда, когда ему предъявляют их вготовом виде, показывая формальное знакомство с данным объектом, процессом илиявлением, с их внешними, поверхностными характеристиками. Другими словами,обучаемый отличает формулы, понятия друг от друга, но не может написать иобъяснить их, решить задачу с применением тех или иных законов, на вопросы даетодносложные ответы, в которых заметна попытка «угадать» правильный ответ. Науровне запоминания обучаемый может пересказать содержание определенного текста,правила, воспроизвести формулировку того или иного закона, правила, алгоритма,но воспроизводит все на уровне «зазубривания» (опора преимущественно намеханическую память), а не на уровне уяснения сущности. Запоминание — этоколичественный показатель, но не качественный, поскольку обучаемый отвечает навопросы только репродуктивного плана и часто при их определеннойпоследовательности, отражающей логику построения текста учебника, пособия,рассказ преподавателя и т.п. На уровне понимания обучаемый не тольковоспроизводит учебную информацию, но и объясняет сущность изученных объектов,процессов, явлений, правила действия с ними. Уровень простейших умений инавыков (репродуктивный уровень) характеризуется умением обучаемого применятьполученные им теоретические знания в простейших (алгоритмизированных) заданиях.Обучаемый решает типовые задачи, умеет определенные теоретические положениясвязать с практикой. На уровне переноса обучаемый умеет творчески применятьполученные теоретические знания на практике в новой, нестандартной ситуации,конструировать новые способы деятельности. На данном уровне обучаемый даетответ на любой вопрос, решает любую задачу или пример, которые предлагаются емуна данном этапе обучения, находит новые, оригинальные подходы к решениюпоставленных перед ним задач.
Достоинствами системы оценки степени обученности В.П. Симонова иН.Н. Самылкиной является то, что каждый последующий показатель качественно вышепредыдущего, а система в целом оценивает прирост знаний и умений обучаемых ипредложенными показателями удобно пользоваться на практике в ходе текущейоценки знаний, умений и навыков обучаемых. Недостатком этой системы, по нашемумнению, является то, что последний показатель — «перенос» — отражает какспособность обучаемого решать задачи эвристического типа, так и творческого,т.е. этот уровень требует детализации [33, с.178].
Соотнося качественные и количественные показатели степениобученности обучаемых, В.П. Симонов исходил из следующих соображений: 1) длятого, чтобы оценить 5 составляющих степени обученности учащихся, необходима какминимум вся пятибалльная шкала оценки или кратная пяти (при меньшем числебаллов преподаватель вынужден одним и тем же баллом оценивать разную степеньобученности, что предопределяет объективную причину возникновения формализма вэтом деле; 2) фактическое наличие трех разных уровней требований к степениобученности учащихся является объективной причиной сужения пятибалльной системыоценки знаний и умений обучаемых, а это приводит к девальвации оценки.
Таким образом, мы будем рассматривать обученность, как результатовладения учащимся системой знаний, умений и навыков, установленныхобразовательным стандартом. Обученность рассматривается так же, как достигнутыйна момент диагностирования уровень реализации намеченной цели.
Об особенностях педагогического контроля обученностистаршеклассников пойдет речь в следующем параграфе.
1.2 Особенностипедагогического контроля обученности старшеклассников
Прежде чем рассмотреть особенности педагогического контроляобученности старшеклассников, рассмотрим понятия «контроль», «контрольобученности», «педагогический контроль».
Контроль — неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций,которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных еговида: предварительный, текущий, итоговый.
Назначение предварительного контроля состоит в установленииисходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, — исходногосостояния познавательной деятельности, в первую очередь — индивидуальногоуровня каждого ученика [12, с.315].
Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степениусвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались напредшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то онлишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбораоптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяяпропедевтическое диагностирование, более известное педагогам какпредварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того,чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнениеисходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяетизмерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков,анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделатьобъективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся,эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм)педагога [39, с.101].
Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратнойсвязи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процессаусвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условийуспешного протекания процесса усвоения. Обратная связь должна нести сведения нетолько о правильности или неправильности конечного результата, но и даватьвозможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиямиобучаемого.
Текущий контроль необходим для диагностирования ходадидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реальнодостигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кромесобственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, уменийстимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробеловв усвоении материла, повышению общей продуктивности учебного труда.
Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса,который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие егоформы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания длятекущего контроля (их количество обычно не превышает 6-8) формируются так,чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися напротяжении последних 2-3 уроков. После завершения работы обязательно анализируютсядопущенные обучаемыми ошибки.
Учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет своивременные границы и должен закончиться определенным результатом, который будетоцениваться. Это означает, что кроме контроля, который выполняет функциюобратной связи, необходим другой вид контроля, который призван датьпредставление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называютитоговым. Итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целогопредмета или какого-то раздела. В практике обучения итоговый контрольиспользуется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы надтемой или курсом [25, с.47].
Итоговый контроль осуществляется во время заключительногоповторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессеэкзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процессасистематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могутбыть применены соответствующим образом составленные тесты обученности. Главноетребование к итоговым тестовым заданиям — они должны соответствовать уровнюнационального стандарта образования. Все большее распространение получаюттехнологии итогового тестирования с применением компьютеров испециализированных программ [25, с.48].
Итак, контроль – это подсистема в рамках системы обучения в целом,реализующая присущие ей функции, имеющая собственный объект, свои методы.Рассмотрим кратко функции контроля.
Диагностическая функция контроля заключается в том, чтобысвоевременно обнаружить успешность или не успешность учения и в зависимости отобнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность. Даннаяфункция реализуется в ходе всего процесса овладения языковым материалом иразвития речевых коммуникативных умений, что обеспечивает получение сведений обих качественных изменениях в ходе всего процесса обучения.
Содержанием диагностической функции является не только измерениедостижений в учебной деятельности, но и анализ причин ее неуспешности.
Развитие и совершенствование контроля с целью измерения достиженийучащихся должны осуществляться с учетом планирования разных уровней обученностив системе общего среднего образования, с учетом внедрения разнообразных, в томчисле и машинных способов измерения.
Уникальной функцией, реализующейся в процессе контроля, являетсяуправленческая. Она пронизывает весь педагогический процесс. Значение даннойфункции определяется тем, в какой мере с помощью контроля обеспечиваетсяграмотное протекание процесса учения [3, с.57].
Управленческая функция контроля реализуется при соблюдении рядаусловий, одно из которых состоит в том, что все звенья педпроцесса должныфункционировать с учетом данных по каналам обратной связи. Однако ее значениезначительно шире, чем функция обратной связи. Управленческая функция проявляетсяв руководстве учением на основе планируемого учебного взаимодействия учителя иучащихся.
Оценочная функция. Известно, что деятельность взаимодействующихсторон на уроке нуждается в оценке, и, в первую очередь это касается учащихся.Для учащихся оценка их деятельности учения может быть выражена в конкретнойформе.
В процессе контроля реализуются и такие функции, как стимулирующаяи мотивирующая.
В ходе контроля реализуется и планирующая функция. Ее значениеопределяется тем, в какой мере с помощью контроля можно достигать эффективностив планировании усвоения учебного материала и использования приемов обучения,содержания и протекания учебной деятельности учащихся, своей собственнойобучающей деятельности, а также в планировании объектов и приемов контроля.
Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание,приемы и методика контроля должны носить обучающий характер. В принципе, любоеконтролирующее задание, помимо контролирующей функции, упражняет учащихся ввыполнении определенных учебных действий, тем самым, способствуя более прочномуовладению этими действиями. Как правило, контролирующее задание, являясьпривычным, знакомым учащимся, всегда включает элемент новизны в содержательноми информативном плане, расширяя тем самым познавательный кругозор учащихся,внося вклад в их развитие, что, в конечном итоге, повышает обучающее значениеконтроля [27, с.85].
Вопросы контроля обученности начали активноосвещаться в педагогической литературе лишь с 60–х гг. Одновременно, контроль иоценка знаний обучающихся стали объектами исследований и для таких известныхпсихологов, как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др. Анализпедагогических исследований позволяет выделить следующие направления изученияпроблем контроля обученности: формирование оценочных притязаний в учебнойдеятельности (А.Г. Казмагамбетов и др.); психологические особенности контроля иоценки знаний (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев,Н.Ф. Талызина); рациональная организация контроля за процессом и результатомучебно–познавательной деятельности учащихся (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Е.П.Перовский, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.); классификация видов, средств иформ контроля (В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев, И.Я. Лернер и др.); определениефункции контроля в учебном процессе (И.М Маркелова, Б.Г. Ананьев, Ж.А.Байрамова, В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев, Н.В. Кузьмина, А.С. Маслов, Е.И.Перовский, П.И. Пидкасистый, С.В. Фролова и др.); определение целей и задач,реализуемых контролем в учебном процессе (В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев, С.В.Фролова, О.И. Чередниченко, Г.В. Ярочкина); программированный истандартизированный контроль знаний (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.Ф.Талызина); тестовый контроль в учебном процессе (Н.А. Гулюкина, В.С. Аванесов,Ж.А. Байрамова, Д.С. Горбатов); самоконтроль и взаимоконтроль в учебномпроцессе (В.Г. Кукла, А.С. Лында, И.В. Столярова); создание новых,нетрадиционных методик и технологий контроля (М.А. Иошанов, В.М. Монахов, В.А.Кальней, Ф.В. Костылев, И.М. Маркелова, А.С. Махмурян, С.Н. Савельева, С.В.Фролова, О.И. Чередниченко, С.Е. Шишов, С.А. Маврин, Л.В. Загрекова, Д.В.Чернилевский и др.); организация контроля и коррекции учебно–познавательнойдеятельности обучающихся (С.Н. Савельева, Н.В. Изотова и др.); проблемыпедагогического мониторинга качества образования (В.И. Андреев, В.П. Беспалькои др.).
Тщательное рассмотрение вышеупомянутыхнаправлений выявило различные точки зрения в понимании сущности педагогическогоконтроля и, следовательно, обусловило необходимость их детального изучения.
Проблемы контроля обученности являются значимыми и вотечественной, и в зарубежной науке в силу ряда причин. Среди них, особовыделены: разрушение единого образовательного пространства, утратагосударственной монополии на принятие решений в сфере образовательных услуг и,кроме того, бурное развитие такой отрасли как менеджмент в образовании.
Педагогический контроль – это важнейший компонент практическойдеятельности педагога, позволяющий выявить достоинства и недостатки методовобучения, установить взаимосвязи между планируемыми, реализуемыми идостигнутыми уровнями образования, оценить достижения ученика, выявить пробелыв знаниях и умениях ученика и многое другое [23, с.234].
Результатом педагогического контроля обученности до сих порбезоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяетсоответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системыи всей системы образования.
Проведенные специально исследования показывают, что знания одних итех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождениев значении отметок для одной и той же группы учащихся иногда оказывается весьмазначительным. Плохая организация контроля знаний стала одной из причиндеградации образования. Не случайно, что все известные в мире попытки улучшениякачества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверкизнаний, не приносили, как правило, желаемых результатов.
Устранить субъективный элемент педагогического контролячрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств.
Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения:знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеютколичественной формы выражения.
Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямогоизмерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, подействиям учащихся [38, с.321].
Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагогаосуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Дляэтого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.
Таким образом, педагогическийконтроль является важным компонентом всего образовательного процесса, которыйоказывает значительное влияние не только на результат, но и на ход обучения ивоспитания. В связи с этим, вопросы контроля качества обученности были иостаются значимыми проблемами для педагогической науки и практики.
В следующем параграфе мы рассмотрим возможности методатестирования как средства педагогического контроля обученностистаршеклассников.
1.3 Возможностиметода тестирования как средства педагогического контроля обученностистаршеклассников
Для диагностики обученности старшеклассников разрабатываютсяспециальные методы, которые разными авторами называются тестами. Методтестирования — исследование личности путем диагностики его знаний на основевыполнение какого-либо стандартизованного задания. Анализпсихолого-педагогической литературы показывает, что существуют различныеопределения понятия «тест».
Так, например, в психологическом словаре тест определяется как«краткое, стандартизированное, обычно ограниченное во времени психологическоеиспытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинахмежиндивидуальных различий» [15, с.19].
В словаре под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского даётсяследующее определение: «тест (от англ. test – проверка) – система знаний,позволяющая измерить уровень определённого психического качества (свойства)личности» [31, с.208].
В.Д. Шадриков определяет тест как стандартизированнуюпсихологическую методику, направленную на диагностику качеств, состояний ифункциональных характеристик личности и их количественную оценку [26, с.115].
Понятие «тест» употребляется в узком и широком смысле слова.
В узком смысле под тестом подразумевается «краткое, строго стандартизированноеиспытание, которое позволяет количественно выразить результат и, следовательно,даёт возможность осуществить математическую обработку» [22, с.28].
В широком же смысле понятие «тест» интерпретируется как «средство,так как с дидактических позиций понятие «средство» охватывает весьинструментарий, который является связующим звеном между целью и результатомпсихолого-педагогической деятельности и включает в себя также различные методы,формы, приёмы».
Слово «тест» в переводе с английского означает «задача,испытание». Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех обследование,которое проводится в строго контролируемых условиях. Оно позволяет объективноизмерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учащихся,определять параметры педагогического процесса. От других способов обследованиятестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностьюавтоматизации [8, с.15].
Тестирование — далеко не новый, но до последнего времени малоприменяемый в отечественной педагогике метод исследования. Еще в 80—90-е гг.XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привелок возникновению так называемого испытательного эксперимента — исследования спомощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужилотолчком для развития психометрического метода, основы которого были заложены Б.Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степенисформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемойчастью широкой учебно-воспитательной практики.
В современной школе широко применяются тесты элементарных умений —чтения, письма, простейших арифметических операций, а также различные тесты длядиагностики уровня обученности (тесты успеваемости) — выявления степениусвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
В литературе встречается следующее определение тестов.
Тесты — это достаточно краткие, стандартизированные или не стандартизированныепробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времениоценить преподавателями результативность познавательной деятельности старшеклассников,т.е. оценить степень и качество достижения каждым школьником целей обучения(целей изучения).
Существует два подхода в классификации тестов. Тесты, ориентированныена критерий (критериально-ориентированные) и тесты, ориентированные на норму(нормативно-ориентированные).
Тесты можно классифицировать по целому ряду оснований.
1. По процедуре создания: могут быть выделены стандартизированныеи не стандартизированные тесты.
Стандартизируются процедура и условия проведения тестирования,способы обработки и интерпретации результатов, которые приводят к созданиюравных условий для испытуемых и минимизировать случайные ошибки и погрешностикак на этапе проведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретацииданных.
Не стандартизированные тесты для целей итоговой аттестацииобучающихся использовать не рекомендуется.
2. По средствам предъявления:
— бланковые с использованием тестовых тетрадей с использованием бланков
— предметные– результативность их выполнения зависит от скорости иправильности выполнения задания.
— аппаратурные– тесты с использованием устройств для изученияособенностей внимания, восприятия, памяти и мышления.
— практические,
— компьютерные.
3. По направленности тесты бывают
— тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;
— личностные тесты предназначены для диагностикимотивационно-потребностной сферы личности;
— тесты достижений.
4. По характеру действий:
— вербальные;
— невербальные.
5. По ведущей ориентации:
— тесты скорости;
— тесты мощности;
— смешанные тесты.
6. По степени однородности задач:
— гомогенные включают задачи, сходные по характеру, норазличающиеся конкретным содержанием;
— гетерогенные позволяют оценить разнообразные характеристикиличности и включают задания, отличающиеся и по характеру, и по содержанию;
— интегративный направлен на оценку “общей подготовленностивыпускника образовательного учреждения”.
7. Широкоориентированные тесты позволяют оценить эффективность процессаобучения по степени реализации одной из его основных целей.
8. Узкоориентированные тесты направлены на выявление достиженийобучающихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем.
9. По целям использования:
— предварительный определяющий тест предназначен для оценкиначальных способностей, охватывает очень небольшой диапазон знаний;
— формирующий тест затрагивает ограниченный сегмент обучения(главу, раздел);
— диагностический тест больше фокусируется на распространенныхошибках;
— суммирующий тест обычно содержит вопросы, которые представляютболее высокий уровень сложности.
10. По широте использования:
— для использования учителем;
— для использования группой учителей или администрацией ОУ;
— для аттестации учащихся.
При подготовке к аттестации мы рекомендуем использовать тестыучебных достижений. Тестовые задания носят “базовый” характер. Основноетребование к тестовым заданиям: оно должно иметь однозначный правильный ответ.Существует два типа тестовых заданий, которые объединяют шесть видов.
Типы и виды тестовых заданий представлены на схеме 1:
/>
Предлагаются тестовые задания, применяемые в тестах достижений.Задачи с множественным выбором предполагают наличие вариативности в выборе.Обучающийся должен выбрать один из предложенных вариантов, среди которых толькоодин правильный.
Использование тестов в обучении является одним из эффективных ирациональных дополнений к методам проверки знаний, умений и навыковобучающихся. Тестирование вполне соответствует принципу самостоятельности вработе ученика и является одним из средств индивидуализации в учебном процессе.
Тесты – более емкий инструмент. Показатели тестов ориентированы наизмерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем, разделовучебной программы, умений и навыков обучающихся, а не на констатацию наличияопределенной совокупности усвоенных знаний.
Тесты – более объемный инструмент. Каждый испытуемый выполняетзадания, используя знания по всем темам, изучение которых предусматриваетучебная программа.
Тесты – широкий инструмент. Он дает возможность обучающемусяпоказать свои достижения на широком поле материала.
Следует отметить и гуманизм тестирования, который заключается втом, что всем предоставляются равные возможности (единая процедура проведения,единые критерии оценки).
Недостаток тестового контроля – в отсутствии информации о ходеразмышлений ученика и в возможности прямой подстановки вариантов ответов безрешения поставленной задачи.
При применении тестов не учитывается скорость мышленияобучающихся, легко можно подобрать правильный ответ или даже его простоугадать.
Однако, большое разнообразие тестовых заданий дает возможностьучителю выявить результаты усвоения обучающимися разных компонентов содержанияматематического образования, контролировать уровень овладения различными видамиучебной деятельности, способность воспроизводить и творчески применять знания.
Анализ работы учителей математики и личный опыт использованиятестов в учебном процессе показывают, что систематический учет знаний потестовой методике в сочетании с традиционными формами контроля значительноактивизирует умственную деятельность обучающихся, повышает культуру логическихпреобразований и письменных вычислений.
Таким образом, тестовый контроль при грамотном использованииявляется одним из инструментов управления учебным процессом, позволяяопределить достижение каждым учащимся обязательного уровня овладения учебнымматериалом, а также его готовности к дальнейшему изучению последующих разделовпрограммы по математике.
Система тестовых заданий может быть рекомендована как для проверкизнаний по основным темам курса математики 9,11 классов, так и для подготовки каттестации образовательного учреждения.
Тесты предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретнымизнаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективнымпоказателем обученности, чем оценка.
Тесты применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниямис целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностейработы отдельных учителей, педагогических коллективов и т.д., т.е. с помощьюэтих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иныхдисциплин или их разделов [11, с.219].
Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты также могут в определеннойстепени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной дисциплине,поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровеньовладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.
Для того, чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест,необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный школьник,обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданияхтеста.
По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми,устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными,вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей:руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, еслинеобходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковыхметодик), шаблоны для обработки данных.
В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, длякоторой тест предназначен, результатах проверки на надежность, способах обработкии оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группызаданий, объединенные одной инструкцией), помещены в специальной тестовойтетради (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильныеответы отмечаются на отдельных бланках). Если тестирование проводится с однимиспытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими — групповых.Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестовявляется возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (донескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций,точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможностьобработки данных на ЭВМ и др. [10, с.222].
Основным недостатком групповых тестов является снижениевозможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми,заинтересовать их.
Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за функциональнымсостоянием испытуемых, таким, как тревожность, утомление и др. Иногда для того,чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо школьника, следуетпровести дополнительное индивидуальное собеседование.
Индивидуальные тесты лишены этих недостатков.
Тестирование широко используется в учебных заведениях для тренировочного,промежуточного и итогового контроля знаний, а также для обучения исамоподготовки учащихся.
Как уже указывалось, результаты тестирования могут выступать и какоценка качества преподавания, а также как оценка самих испытательных материалов.
При составлении заданий теста следует соблюдать ряд правил, необходимыхдля создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешностиовладения определенными учебными дисциплинами или их разделами.
Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равнойпредставленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест недолжен быть нагружен второстепенными терминами, несущественными деталями с акцентомна механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точныеформулировки из учебника или фрагменты из него [23, с.234].
Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно,чтобы все учащиеся понимали смысл того, что у них спрашивается. Важно проследить,чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое.
Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом,чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящегоответа.
Важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания.Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно такжекратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная формаответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений“да-нет”, “верно-неверно”.
Задачи для тестов должны быть информативными, отрабатывать одно илинесколько понятий формулы, определения и т.д. При этом тестовые задачи не могутбыть слишком громоздкими или слишком простыми. Это не задачи для устного счета.Вариантов ответов на задачу должно быть, по возможности, не менее пяти. Вкачестве неверных ответов желательно использовать наиболее типичные ошибки [36,с.225].
Таким образом, рассмотрев теоретические основы педагогическогоконтроля обученности старшеклассников методом тестирования, мы пришли квыводам:
1. Обученность – это достижение обучаемым на момент проверки иоценки определенного уровня владения знаниями, умениями, навыками,соответствующими ожидаемому результату обучения. Основные параметры обученностиопределяются образовательными стандартами. Обученность можно рассматривать каквладение учеником системой заданных учебной программой знаний и умений,приобретенных за определенный период обучения.
2. Педагогический контроль обученности состоит в контроле и оценкезнаний и умений обучаемых. Тестирование обученности включает в себя контроль,проверку, оценивание накопление статистических данных, их анализ, выявлениединамики, тенденции, прогнозирование. системе заданий специфической формы,позволяющая измерить уровень обученности студентов, совокупность ихпредставлений, знаний, и навыков на той или иной области содержания.
Необходимо сделать некоторые пояснения, к вышеприведенномуопределению. Педагогический контроль через метод тестирования рассматриваетсяименно как система, как упорядоченное множество тестовых заданий.
3. К преимуществам метода тестирования как средствапедагогического контроля обученности старшеклассников относятся: индивидуальныйхарактер контроля, возможность осуществления контроля над работой каждогошкольника, за его личной учебной деятельностью, возможность регулярногосистематичного проведения тестового контроля на всех этапах процесса обучения,возможность сочетания ее с другими традиционными формами педагогическогоконтроля, учет индивидуальных особенностей специфической выборки испытуемых,требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методикиразработки теста и тестовых заданий, единство требований ко всем испытуемым,вне зависимости от их прошлых учебных достижений.
Следующая глава будет посвящена экспериментальному исследованиюметода тестирования как средства педагогического контроля обученностистаршеклассников.
Глава 2. Экспериментальное исследование методатестирования как средства педагогического контроля обученности старшеклассников
2.1 Организация исследования метода тестированиякак средства педагогического контроля обученности старшеклассников
Для определения эффективностиметода тестирования как средство педагогического контроля обученностистаршеклассников в МОУ СОШ №4 поселка Пойковский Нефтеюганского района былопроведено экспериментальное исследования. В эксперименте участвовали учащиеся9-11 классов. Список учащихся представлен в приложении 1.
Исследование проходило втри этапа:
1 этап – диагностикауровня обученности старшеклассников.
2 этап – проведениетестирования с целью педагогического контроля обученности старшеклассников.
3 этап – анализрезультатов исследования метода тестирования как средства педагогическогоконтроля обученности старшеклассников.
Для определения уровняобученности старшеклассников нами были проведены контрольные работы по основнымшкольным предметам.
Диагностика определения уровня обученности проводилась по П.И.Третьякову.
Цель: выявить владение умениями выполнять самостоятельную работуразного уровня сложности, спроектировать программу коррекции познавательнойдеятельности каждого ученика.
Обученность, как рассматривалось в теоретической части работы, –это реально усвоенные знания, умения и навыки. В педагогике выделяются пятьуровней обученности: 1) различение, 2) запоминание, 3) понимание, 4) умения(репродуктивные), 5) перенос (творческие умения).
Первый уровень обученности – различение – характеризуется тем, чтоученик может отличить один объект (предмет) от другого по наиболее существеннымпризнакам.
Второй уровень обученности – запоминание – характеризуется тем,что ученик может пересказать содержание текста, правила, положения, теоретическиеутверждения.
Третий уровень обученности – понимание. Ученик может устанавливатьпричинно-следственные связи явлений, событий фактов; свободно вывести причину иследствие.
Четвёртый уровень обученности – уровень умений (репродуктивных).Он характеризуется тем, что ученик владеет закреплёнными способами примененийзнаний на практике.
Пятый уровень обученности – перенос – это уровень творческихумений, когда учащиеся могут использовать знания, умения в нестандартныхучебных ситуациях.
Тест для определения обученности состоял из следующих компонентов:1. Сравни, выбери, сопоставь, найди лишнее… I уровень — различение 2. Воспроизведи, нарисуй, напиши, перескажи товарищу… II уровень — воспроизведение 3. Отчего, почему, зачем, в связи с чем, установи причинно-следственные связи, что может быть общего, выдели единичное, обобщи… III уровень — понимание 4. Выполни по образцу, по правилу, по формуле, перескажи, сопоставляя что-то с чем-то, какие-то свойства… IV – уровень умений (репродуктивных) 5. Сочини, придумай, спроектируй, смоделируй, докажи, разыграй, выведи… V уровень – перенос (творческие умения)
Для расчета уровняобученности мы также использовали формулу, предложенную российским учёным В.П. Симоновымприменительно к пятибалльной системе оценки результатов учебной деятельностиучащихся:
УОУ =n«5»х 100% + n«4»х64% + n«3»х36% + n«2»х 16%
n
где:
n«5» — количество полученных «пятёрок»;
n«4» — количество полученных «четвёрок»;
n«3» — количество полученных «троек»;
n«2» — количество полученных «двоек»;
n — количество учащихся.
При перерасчёте, дляприменения к десятибалльной системе оценки результатов учебной деятельности учащихся,получим:
/>УОУ=К«10»х100%+К«9»х96%+К«8»х90%+К«7»х74%+К«6»х55%+К«5»х45%+К«4»х40%++К«3»х32%+К''2«х20%+К'1'х12%
К
Где К «10» — количествоучащихся, получивших 10 баллов;
К «9» — количествоучащихся, получивших 9 баллов, и т.д;
К — количество учащихся вклассе, знания в котором оценивались.
Применительно к одномуученику К — количество контрольных, проверочных, самостоятельных и других работв четверти (другом периоде обучения).
С использованиемкомпьютерной программы Microsoft Excel и вышеприведённойформулы, составляется таблица (см.Приложение 2).
Аналогичную таблицу можно(и нужно) составлять, по предметам, по классам, по параллелям, по школе вцелом, а это, в свою очередь позволит выявить десятку (двадцатку) лучшихучащихся по младшим (будущий потенциал), средним и старшим классам. Но такаяработа, даже с использованием компьютера, займёт много времени, которогоучителю всегда не хватает. Поэтому, целесообразно вести её последовательно ипостоянно на протяжении различных (определяемых) этапов обучения. В идеале,конечно, электронные журналы в компьютере на каждом учительском столе,объединённые в локальную школьную сеть, но это будет ещё не скоро.
Полученные результатыпозволяют составить таблицу 1:
Таблица 1
Результаты диагностикиуровней обученности старшеклассниковФамилия, имя. Уровень обученности Рейтинг Экспериментальная группа Ангелина Г. 92,6% 4 Анжела Ш. 87,9% 6 Артем М. 34,9% 19 Дамир А. 96,1% 3 Данил Б. 32,9% 20 Данил М. 86,8% 7 Денис Д. 57,5% 16 Кирилл П. 65,9% 14 Лена У. 78,3% 10 Лолита Г. 97,3% 2 Контрольная группа Маша Г. 75,2% 11 Маша Ж. 46,7% 18 Миша Г. 74,0% 12 Никита Д. 46,8% 17 Паша Б. 78,6% 9 Рамиль К. 64,9% 15 Регина А. 67,9% 13 Сергей З. 86,4% 8 София Х. 91,7% 5 Юля О. 97,9% 1
Проведение констатирующего этапа эксперимента позволило сделатьвывод об отсутствии существенных различий между старшеклассниками исследуемыхгрупп по выделенным параметрам качества обученности на начало проведенияформирующего эксперимента (рисунок 1).
/>
Рис. 1 Сравнительный анализ уровня обученности в контрольной иэкспериментальной группах
Целью проведения формирующего эксперимента стала проверка напрактике состоятельности и эффективности метода тестирования как средствапедагогического контроля обученности старшеклассников. Проведение формирующегоэксперимента шло на основе выявления динамики основных параметров качестваобученности методами математической статистики.
Данная технология, прошла на данном этапе проверку в учебныхгруппах в сочетании с контролем, предусмотренным учебными планами и программамиобразовательного учреждения. Существенным различием между контрольной иэкспериментальной группами стало изменение характера и организации учебно-познавательнойдеятельности старшеклассников за счет реализации метода тестирования каксредства педагогического контроля.
Для нашего исследования мы использовали тестовую методику поосновным предметам, цель которой:
1.Получение объективной информации по усвоению учащихся ЗУН.
2.Выяснение возникающих трудностей, устранение пробелов в знаниях.
3.Подготовка к ЕГЭ
Основные задачи:
1.Обучающая
2.Развивающая
3.Контролирующая
4.Воспитывающая
По целям использования выделили следующие группы тестов:
— Определяющий, предназначенный для оценки начальных способностей (применяетсяв начале года или четверти), несложный, охватывающий небольшой диапазон знаний;
— Формирующий. Используется за контролем процесса обучения,затрагивает ограниченный сегмент обучения, оцениваются результаты изученияопределённой главы или раздела;
— Диагностический, предназначенный для определения трудностейобучения, фокусируется на распространённых ошибках учащихся, чётко ожидаемыхрезультатах обучения, имеет очень невысокий уровень сложности;
— Суммирующий. Данный тест разрабатывается для оценки широкогодиапазона результатов обучения, определяет степень достижений, содержит болеесложные вопросы.
Для мониторинга можно использовать три вида тестов, этоопределяющий, диагностический и суммирующий.
Принципы, на основе которых составляются тесты:
— познавательность;
— разноуровневость изучаемого материала:
1 уровень – репродуктивный;
2 – аналитический;
3 – творческий;
-успешность: первое задание в любой самостоятельной работесоставлено так, что его может выполнить даже самый слабый ученик;
— логичность и последовательность;
— многовариантность
— полнота и всесторонность подачи материала.
Как правило, ребята при использовании тестовой методики работаютболее заинтересованно и продуктивно, чем на уроке: создаётся некая атмосферадоверия, ситуация успеха.
Работу с обучающимися строили по-разному в зависимости от уровняучебных возможностей группы и сложности учебного материала. Это были иповторение учебной темы перед самостоятельной работой, и коллективная работа скомментарием последовательности выполнения. Тесты позволяют наладитьсамоконтроль – самую гуманную форму контроля знаний, а также организоватьрейтинг – эффективное средство повышения учебной мотивации.
Работа с тестами заметно улучшает образовательный процесс и можетсчитаться способом удовлетворения образовательных потребностей обучающихся, таккак:
1.Предоставляет возможность обучающимся работать в своём темпе, насвоём уровне сложности
2.Создаёт каждому обучающемуся ситуацию успеха
3.Позволяет приобрести опыт работы с тестами
4.Является залогом успешной подготовки к ЕГЭ
5.Даёт возможность обучающимся прогнозировать своё будущее
Для учителя применение тестовой методики– это:
-способ повышения качества обученности по предмету;
-средство осуществления индивидуального и дифференцированногоподхода в обучении;
-возможность повышения квалификации.
/>С целью выявления степенивлияния метода тестирования как средства педагогического контроля обученностипо окончании формирующего эксперимента нами было проведено исследованиединамики качества обученности. Полученные данные сравнивались в дальнейшем споказателями, полученными на констатирующем этапе эксперимента, что позволилоне только выявить динамику отдельных показателей качества обученности, но испрогнозировать возможности метода тестирования как средства педагогическогоконтроля в целом.
2.2 Анализ результатов исследования методатестирования как средства педагогического контроля обученности старшеклассников
Для сравнительного анализа соответствия полученных результатовпоставленным целям учебно-познавательной деятельности до и после проведенияформирующего эксперимента нами было проведено анкетирование школьников иитоговое тестирование. Были получены и проанализированы следующие данные: вконтрольной группе – 78,9 средний балл от общих 150 баллов и экспериментальнойгруппе 79,4 средний балл. Соответственно это составляет 52,6 % и 52,9 %.Полученные данные с учетом анализа их с применением аппарата математическойстатистики могут быть представлены в виде таблицы 2.
Чтобы дать оценку эффективности метода тестирования как средствапедагогического контроля после завершения эксперимента, было проведеноповторное анкетирование школьников контрольной и экспериментальной групп.
Таблица 2
Сравнительный анализ исходного уровня обученности в контрольной иэкспериментальной группахГруппа
/>
/>
/>, % Контрольная группа
78,9/>1,7628 13,65462884 1,762805004 Экспериментальная группа
79,4/>1,7104 13,24885739 1,710420135
В результате эксперимента произошло перераспределение школьниковпо уровням обученности (рисунок 2).
/>
Рис. 2 Распределение старшеклассников контрольной иэкспериментальной групп по уровням обученности в начале и конце эксперимента
/>Количествостаршеклассников, находящихся на низком уровне обученности контрольной иэкспериментальной групп соответственно – 78% и 53%, на среднем уровне – 20% и43%, на высоком уровне обученности также произошло увеличение и в контрольной ив экспериментальной группах – 2% и 4%, однако, в экспериментальной группе увеличениепроизошло в 2,15 раза, а в контрольной только в 1,1.
Результаты применение аппарата математической статистикипредставлены в таблице 3.
Таблица 3
Сравнительная характеристика обученности школьников контрольной иэкспериментальной групп в конце экспериментаГруппа
/>
Динамика />
/>
/>, % КГ
82,3/>1,77801 3,4 13,77663078 16,7463097 ЭГ
91,3/>1,71042 11,9 13,24885739 20,853441
Для нашего исследования качество приобретенных знаний, умений инавыков является существенной характеристикой обученности. В этой связи мырассматриваем качество приобретенных знаний, умений и навыков как показателькачества обученности в целом и для его выявления были предложены комплексныедиагностические тесты с заданиями различных уровней. Кроме того, был проведенкомплекс контрольных мероприятий на выявление параметров качества обученностистаршеклассников: правильность (/>), систематичность (/>), полнота (/>), глубина (/>), гибкость (/>),оперативность (/>) и прочность знаний. Применениеаппарата математической статистики позволяет проанализировать и сопоставитьданные исследования качества приобретенных знаний, умений и навыков, полученныена начальном, а затем на завершающем этапе эксперимента. Анализ полученныхданных представлен в таблице 4.
Таблица 4
Анализ качества обученности старшеклассников в начале и концеэксперимента, динамика обученностиКоэф. Гр. В начале эксперимента В конце эксперимента Динам. Кр. Стьюд Ср.зн. δ ν,% Ср.зн. δ ,%
/> КГ
0,59/>0,05 0,172 30
0,71/>0,04 0,17 23,9 20,3 2,66 ЭГ
0,58/>0,04 0,179 29,5
0,79/>0,04 0,15 19,5 36,2
/> КГ
0,65/>0,04 0,18 26
0,73/>0,04 0,17 22,7 12,3 2,29 ЭГ
0,65/>0,05 0,17 27,6
0,8/>0,03 0,14 17,3 23,1
/> КГ
0,52/>0,06 0,23 43,6
0,59/>0,05 0,2 33,5 13,5 2,69 ЭГ
0,52/>0,06 0,22 43,4
0,69/>0,05 0,19 28,0 32,7
/> КГ
0,54/>0,05 0,23 28,5
0,74/>0,05 0,24 25,5 33,4 2,67 ЭГ
0,56/>0,05 0,24 29,5
0,78/>0,05 0,25 24,9 37,8
/> КГ
0,55/>0,05 0,18 28,5
0,72/>0,05 0,20 24,8 28,4 2,34 ЭГ
0,57/>0,06 0,19 29,2
0,78/>0,04 0,22 23,6 30,1
/> КГ
0,54/>0,05 0,21 23,6
0,79/>0,04 0,23 20,6 23,6 2,60 ЭГ
0,54/>0,05 0,23 23,8
0,8/>0,03 0,25 19,8 24,8
Коэф.
Проч. КГ - - -
0,88/>0,02 0,08 9,0 - 2,91 ЭГ - - -
0,92/>0,02 0,06 6,8 -
Таким образом, математическое выражение получили выше обозначенныепараметры; стандартное отклонение (δ); интенсивность вариации (ν).Наиболее значительные показатели наблюдаются в экспериментальной группе по тремпараметрам – систематичность (20,53 %), правильность (28,89 %), глубина (24,62%), что соответствует 17,9 %, 27,76 % и 21,60 % для контрольной группы.
В итоге, результаты опытно-экспериментального исследованияпоказали, что метод тестирования как средство педагогического контроляобеспечивает повышение уровня обученности, самоконтроля и взаимоконтроля,познавательного интереса, а также повышает качество знаний, умений и навыков,положительно влияет на мотивацию учебно-познавательной деятельностистаршеклассников и сформированность навыков организации учебно-познавательнойдеятельности.
Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследованияпо реализации метода тестирования как средства педагогического контроля вучебно-познавательном процессе дают достаточные основания утверждать, что методтестирования как средства педагогического контроля имеет высокую эффективность,а его реализация действительно способствует повышению качества обученностистаршеклассников.
Заключение
В Законе Российской Федерации “Об образовании” (1992) подобразованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания винтересах личности, общества, сопровождающийся констатацией достиженияобучающимся определенных государством образовательных уровней.
Образовательные уровни определяются на основе разрабатываемых ивводимых государственных образовательных стандартов, а констатация опирается нарезультаты аттестационных мероприятий.
Образовательные стандарты и способы оценки их достижения являютсяключевыми моментами, определяющими качество образования и процедуры его оценки.
Перед педагогами школ поставлена задача подготовки детей ктестированию.
Тестирование является одним из важных элементов итоговой ипромежуточной аттестации обучающихся в образовательных учреждениях.
Этот метод диагностики качества обученности, по мнению многихавторов, один из наиболее достоверных и объективных.
Объективность достигается путем стандартизации и проверкипоказателей качества заданий и тестов целиком. Форма оценки, используемая притестировании, позволяет соотнести уровень их достижений по предмету стребованиями ГОС.
Выполняя свои многогранные функции (контролирующую,диагностическую, обучающую, прогностическую, развивающую и воспитывающую)тестовый контроль повышает эффективность и продуктивность учебного процесса.Являясь неотъемлемой частью системы контроля, тестирование наряду страдиционными методами контроля используется в целях и внешнего, и внутреннегомониторинга.
На основе проведенной научно-теоретической иопытно-экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:
Качественная обученность старшеклассников подготовку школьников ксдаче единого государственного экзамена. Под контролем обученности старшеклассниковследует понимать – процесс информационно-констатирующего,диагностико-обучающего и рефлексивного взаимодействия субъектов (преподаватель– школьник) учебного процесса, основанный на полной реализации основных(обучающих, воспитывающих и развивающих) функций контроля, направленный на установлениесоответствия качества обученности старшеклассников Государственнымобщеобязательным стандартам образования, на совершенствованиеучебно-воспитательного процесса и формирование навыков самоконтроля ивзаимоконтроля, самостоятельность и организованность, самокритичность, а такжесформированность навыков организации учебно-познавательной деятельности.
Целью метода тестирования как средства педагогического контроляявляется повышение качества обученности старшеклассников.
Цель определяет разработку системы педагогическогоконтроля обученности где основное место должно отводиться методу тестирования,как наиболее эффективному средству педагогического контроля обученностишкольников.
В ходе нашей работы нами было рассмотрено понятие «обученность» впсихолого-педагогической литературе, определены особенности педагогическогоконтроля обученности старшеклассников, изучена возможность метода тестированиякак средства педагогического контроля обученности учащихся старших классов.
На констатирующем этапе исследования нами был определен уровеньобученности учащихся. В результате дальнейшей работы нами были проведенытестовые занятия с учащимися по основным предметам.
Проделанная работа позволила повысить качество обученности старшеклассников.Апробация методов тестирования как средства педагогического контроляобученности доказала свою эффективность и подтвердила выдвинутую гипотезуисследования.
На основании выводов сформулированы следующие рекомендации:
– в учебно-познавательной деятельности старшеклассников целесообразноприменять метод тестирования как средство педагогического контроля обученности;
– средства контроля должны соответствовать трем уровнямобученности, требованиям государственного общеобязательного стандартаобразования и учебным программам;
– для объективного оценивания качества обученности использоватьпоказатели качества обученности, а также средства их измерения предложенные вданном исследовании.
Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что цель исследованиядостигнута; теоретические и экспериментальные материалы подтвердили основныеположения рабочей гипотезы; поставленные задачи решены в установленном объеме.
Библиография
1. Аванесов, В.С.Композиция тестовых заданий [Текст]/В.С. Аванесов. — М.: Ассоциацияинженеров-педагогов, 1996. – 330 с.
2. Аванесов, В.С.Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля:Автореф. д-ра пед. Наук [Текст]/В.С. Аванесов. — / Санкт-Петербургский гос. Ун-т. — СПб.: Питер,2001. – С.369.
3. Аванесов, В.С. Научныепроблемы тестового контроля знаний [Текст] / В.С. Аванесов. — М.: Педагогика, 1994.– 427 с.
4. Айнштейн, В.Г. Об адекватностиэкзаменационных оценок [Текст] / В.Г. Айнштейн, И.Г. Гольцова//Высшееобразование в России. -№3.- 1993. -С. 40-42.
5. Алешин, Л.И.Компьютерное тестирование студентов библиотечного факультета МГУК // [Текст]/Л.И.Алешин.– М.: Просвещение, 2001. – С.352.
6. Аллахвердиева, Д.Т. Опыт применениятестов для дидактической экспертизы обучения [Текст]/Д.Т. Аллахвердиева//Высшееобразование в России. -№2.- 1993. -С. 102-104.
7. Анастази,А. Психологическое тестирование [Текст]/А. Анастази. — М.: Педагогика, 1982. –243 с.
8. Андреев, А.Б.Компьютерное тестирование: системный подход к оценке качества знаний студентов[Текст]/А.Б. Андреев. — М.: Педагогика, 2001. 164 с.
9. Балыкина, Е. Н.Формирование тестовых заданий для компьютерного контроля знаний [Текст]/Е.Н. Балыкина.- Минск: БГУ, 2002. – С.31.
10. Балыкина, Е.Н.Принципы конструирования тестовых заданий в контексте компьютерной реализации(на примере гуманитарных дисциплин) [Текст] /Е.Н. Балыкина. — М.: Педагогика, 2002.- С.221-223.
11. Балыкина, Е.Н.Сущностные характеристики дидактических компьютерных тестов (на примереисторических дисциплин) [Текст] / Е.Н. Балыкина. — М.: Педагогика, 2002. — С.219-221.
12. Балыхина, Т.М.Словарь терминов и понятий тестологии [Текст] / Т.М. Балыхина. — М.: Педагогика,2000. 423 с.
13. Бахмутский, А.Е.«Мониторинг обученности, развития мышления и комфортности учебного процесса»[Текст]/А.Е. Бахмутский// Директор школы. — № 1. — 2004.
14. Белоусов, Е.Ф. Опытразработки тестовых компьютерных программ [Текст] /Е.Ф. Белоусов, Т.А. Инюшкина,Т.С. Самойлова. — Пенза: ГОУ СПО Пензенский государственный приборостроительныйколледж (ПГПК). — Пенза, 2002. -С.17.
15. Гуцанович, С.А.Тестирование в обучении математике: диагностико-дидактические основы [Текст]/С.А.Гуцанович, А.М. Радьков. – Могилёв, 1995. – С. 19 – 20.
16. Десятибалльная система оценки результатов учебной деятельности//Адукацыя i выхаванне.- № 8.-2003. – С.27.
17. Звонников, В.И.Современные средства оценивания результатов обучения [Текст] /В.И. Звонников. — М.: Педагогика, 2007. С.280.
18. Зимняя, И.А.Педагогическая психология [Текст]/И.А. Зимняя. — М., 2005
19. Ингенкамп, К.Педагогическая диагностика [Текст]/К. Ингнкамп. – М.: Педагогика, 1991. – 240с.
20. Кирилкин, А. Можно ли бороться со“шпаргализацией” [Текст] / А. Кирилкин//Высшее образование в России.- №2.-1995. -С. 126-128.
21. Куклин, В.Ж. О компьютерной технологииоценки качества знаний [Текст] /В.Ж. Куклин, В.И. Мешалкин, В.Г. Наводнов, Б.А.Савельев//Высшее образование в России. -№3.-1993. -С. 146-153.
22. Майоров, А.Н. Теорияи практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать ииспользовать тесты для целей образования) [Текст]/А.Н. Майоров. — М.: Педагогика, 2001. – 175 с.
23. Майоров, А.Н. Тестышкольных достижений: конструирование, проведение, использование [Текст]/А.Н. Майоров.- СПб.: Образование и культура, 1996. — 304 с.
24. Общая психология: учебное пособие для студентов пединститутов//под ред. В.В. Богославского.- М.: Просвещение, 1981. – С.221.
25. Павлова, И.Н.Применение логики вопросов и ответов при автоматизированном контроле знаний [Текст]/И.Н.Павлова, Е.А. Миронова// XI Международная конференция-выставка „Информационныетехнологии в образовании“: Сборник трудов участников конференции. Часть V.- М.: Педагогика, 2001. — С. 47-48.
26. Педагогика. Учебное пособие длястудентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическоеобщество России, 1998. – 640с.
27. Поддубная, Л.М.Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов[Текст]/Л.М. Поддубная, А.О. Татур, М.Б. Челышкова. — М.: Исследовательскийцентр проблем качества подготовки специалистов, 1995.- С.85.
28. Подласый, И.П. Новый курс: Учебник длястудентов педагогических вузов: В 2 кн. [Текст]/И.П. Подласый.– М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576с.
29. Приказ МО РФ №1122 от17.04.2000 «О сертификации качества педагогических тестовых материалов».
30. Психологическийсловарь. /Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1983. – С. 370).
31. Психология. Словарь./Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – — М.: Педагогика, 1990. – С.396.
32. Родионов, Б.У., ТатурА.О. Стандарты и тесты в образовании [Текст] / Б.У. Родионов, А.О. Татур. — М.: Педагогика, 1995.- 335 с.
33. Самылкина, Н.Н.Современные средства оценивания результатов обучения [Текст]/ Н.Н. Самылкина. — М.: Педагогика, 2007. -С.289.
34. Хлебников, В.А. Централизованноетестирование в России: необходимость, возможность, проблемы [Текст]/В.А. Хлебников,Т.Г.Михалева// Школьные технологии.- №1-2.- 1999. — С. 213 – 219.
35. Хубаев, Г. О построении шкалы оценок всистемах тестирования [Текст] / Г.О. Хубаев//Высшее образование в России. -№1.-1996. -С. 122-125.
36. Челышкова, М.Б.Теория и практика конструирования педагогических тестов [Текст]/М.Б. Челышкова.- М.: Педагогика, 2001. -С.225.
37. Шмелев, А.Г.Компьютеризация экзаменов: проблема защиты от фальсификаций [Текст]/А.Г. Шмелев.- М.: Педагогика, 2002. — С. 71-73.
38. Шмелев, Г.А.Адаптивгное тестирование знаний в системе «Телетестинг» [Текст] /Г.А. Шмелев,А.И. Бельцер. — М.: Педагогика, 2001. – 345 с.
39. Щапов, А. Тестовый контроль в системерейтинга [Текст]/А. Щапов, Н. Тихомирова, С. Ершиков, Т. Лобова//Высшееобразование в России. — №3.- 1995. -С. 100-102.