Влияние внутрисемейных отношений на социальный статус ребенка старшего дошкольного возраста

--PAGE_BREAK--
1.2.        
Типология внутрисемейных отношений
 Ведущим компонентом воспитательного потенциала семьи являются внутрисемейные отношения, поскольку семья как определенная социальная общность выступает, прежде всего, как конкретная система связи и взаимодействия между ее членами, возникающими по поводу удовлетворения их разнообразных потребностей. По определению, внутрисемейные отношения- сложные социальные образования, куда входят понятия родительской любви, родительской установки, позиции, родительского отношения, роли занимаемой ребёнком в семье, стилей воспитания. [1]

 Внутрисемейные отношения выступают в форме межличностных отношений, осуществляющихся в процессе непосредственного общения. Межличностное общение является одним из социально-психологических механизмов становления личности. Потребность в нем носит общечеловеческий характер и является фундаментальной высшей социальной потребностью человека. Именно в процессе общения со взрослыми ребенок приобретает навыки речи и мышления, предметных действий, овладевает основами человеческого опыта в различных областях жизни, познает и усваивает правила человеческих взаимоотношений, качества, свойственные людям, их стремления и идеалы, воплощая постепенно нравственные основы опыта жизни в собственной деятельности. Уже в игре он моделирует жизнь взрослых с ее правилами и нормами. Оптимальные возможности для интенсивного общения ребенка со взрослыми создает семья как посредством его постоянного взаимодействия с родителями, так и посредством тех связей, которые они устанавливают с окружающими (родственное, соседское, профессиональное, дружеское общение и т.п.). Семья не однородная, а дифференцированная социальная группа, в ней представлены различные возрастные, половые, профессиональные «подсистемы». Наличие в семье сложного обогащающего образца, каковым выступают родители, значительно облегчает нормальное психическое и нравственное развитие ребенка, позволяет ему наиболее полно проявить и реализовать свои эмоциональные и интеллектуальные возможности.

Внутрисемейные отношения играют огромную роль в жизни ребёнка. Они являются первымобразцом межличностных отношений. Вот почему ребёнок переносит и на другие жизненные ситуации тот стиль общения, который усвоил в семье, который ему продемонстрировали родители. То, как ребёнок будет общаться с другими людьми, со своим будущим супругом или супругой, во многом зависит именно от семьи.

Необходимо помнить, что тактику наших внутрисемейных взаимоотношений ребёнок начинает понимать очень и очень рано. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уже в семь месяцев ребёнок понимает характер внутрисемейных отношений. Он интуитивно чувствует, как и с кем нужно себя вести. Прекрасным примером является разница в поведении детей в присутствии бабушек и дедушек, старших братьев и сестёр, мамы и папы. Всё это ещё и ещё раз подтверждает то огромное влияние, которое оказывает на ребёнка поведение его родителей.

 Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. В семье – проходят первые, решающие для становления, развития и формирования годы жизни человека. По мнению многих исследователей, ребенок – обычно довольно точное отражение той семьи, в которой он растет и развивается. Семья во многом определяет круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентиров. Следовательно, определяющая роль семьи обусловлена её глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребёнка одновременно является и средой обитания и воспитательной средой. Влияние семьи, особенно в начальный период жизни ребёнка, намного превышает другие воспитательные воздействия. Это позволило педагогам и психологам вывести довольно чёткую зависимость- успешность формирования личности обуславливается, прежде всего, влиянием семьи. В связи с этим, чем лучше семья оказывает влияние на саму личность, тем выше будут результаты физического, нравственного и умственного развития личности. За редким исключением, роль семьи в формировании личности определяется зависимостью, какова семья, таков и выросший в ней человек. И эта зависимость давно используется на практике. [14 ;27]

 Не всякая семья имеет положительный опыт взаимодействия с ребёнком и зачастую неумение родителей правильно воспитывать своё дитя- одна из причин возникновения жестокости. На первый взгляд, эта проблема решается легко, достаточно просто объяснить родителям, как воспитывать ребёнка. Проблема семьи обязательно рассматривается в контексте семейных отношений. В разных семьях внешне одинаковое поведение, скажем ребёнка или мамы, имеет разные причины. Важно увидеть причины, ведущие к усилению или ослаблению проблемного поведения. Например, ребёнок ведёт себя «ужасно», потому что мама с папой всё время ссорятся, а ребёнок своим поведением пытается объединить их «против себя», тем самым сохраняя семью. И несмотря на свою болезненность, она часто становится в чём- то выгодной для всех членов семьи, и потому так трудно порой изменить поведение и установки членов семьи: им так удобно, привычно, понятно. Но, к сожалению, истоки неправильного воспитания иногда лежат гораздо глубже- в родительских мотивах: желание иметь в своём распоряжении объект для манипулирования, бессознательная потребность перенести на малыша унижение, которому подвергались когда- то сами, страх и неприятие каких- то проявлений в своих детях, потребность найти выход для подавленных чувств и т. д, причина может быть в сложившейся системе взаимоотношений в семье. Как ни прискорбно звучит, но маме может быть «выгоден» больной ребёнок, чтобы удержать в семье мужа, папа может быть заинтересован (бессознательно) в неуспехах ребёнка, чтобы иметь оправдание своим запоям и так далее. Учёт этих сложнейших механизмов функционирования семьи осуществляется с помощью системного подхода.

Системный подход формирует объёмный, многомерный взгляд на семью и внутрисемейные проблемы, указывает на неоднозначность нарушения, на его комплексность. [35]. А значит, простого совета, как изменить ситуацию, быть не может. Семья как любая система- самоорганизующаяся. Иначе говоря, семья представляет собой некую целостность, где изменение одного члена семьи ведёт к изменению всей системы. И стремясь сохранить свою целостность, встречается с требованиями общества в виде правил, норм. Семья может создать о себе любой миф, для окружающих, чтобы сохранить иллюзию целостности, от которой страдают сами члены семьи, и особенно- дети

Семья в своём развитии проходит разные стадии. Переход семьи на новую стадию развития предъявляет ко всем её членам новые требования. И если семья не справляется, возникает риск её дисгармонии. Такая семья становится дисфункциональной, то есть не справляющейся со своими функциями.

Системный подход означает, что семья — не просто сумма её членов, а сложная система «невидимых» связей и взаимоотношений. Ни один человек не является в семье абсолютно автономным. Непослушание ребёнка, например, влияет на другие семейные проблемы и одновременно само объясняется их влиянием. Благодаря системному подходу специалисты научились помогать изменять взгляды и взаимодействия в семье таким образом, чтобы они перестали быть негативными, пессимистичными, агрессивными, и обучать членов семьи ответственности за свои слова.

 С помощью системного подхода при описании разных уровней семейной системы, в структуре семьи выделяют две подсистемы: подсистему родителей и подсистему детей. Выделение этих подсистем позволяет более чётко обозначить их внутренние и внешние связи. А эти связи характеризуют структуру семьи с позиции её границ. Термин граница используется нами для описания взаимоотношений между семьёй и социальным окружением, а также между различными подсистемами внутри семьи [21]. Границы регулируют отношение между подсистемами, а вместе с тем и внутри семьи. Внешние границы — это границы между семьёй и социальным окружением. Они проявляют себя посредствам того факта, что члены семьи ведут себя по-разному друг с другом и внешним окружением. Внутренние границы создаются посредствам разницы в поведении членов различных подсистем. В рамках самой семьи встречаются три типа границ: четкие, ригидные и диффузные. Четкие границы улучшают коммуникацию между подсистемами, облегчают приспособление и согласование. К тому же четкие границы позволяют родителям и детям почувствовать взаимозависимость, но в тоже время не мешают проявлению их индивидуального своеобразия. Ригидные же границы изолируют членов семьи от общества и друг от друга. Дети приобретают навыки борьбы за себя, но не вырабатывают навыков согласования. Именно поэтому семьи с ригидными границами ищут помощи за пределами своей семейной группы. Диффузные границы своеобразно противостоят ригидным чертам. В таких семьях не ясны функции подсистем. В этом случае дети уверены в родителях и неуверенны в себе. Поэтому им трудно устанавливать отношения за пределами семьи, и не легко создавать свою собственную семью. Дисфункцию семьи как системы задают крайние варианты границ. В случае жёстких границ между поколениями не происходит обмена опытом, что отрицательным образом влияет на рост и развитие семьи и отдельных её членов. Если внешние границы слишком жёсткие, то обмен между семьей и социальным окружением мал, наступает застой в системе. Если границы слишком слабые, то у членов семьи много связей с внешней средой и мало между собой. Такие ситуации очень осложняют внутрисемейные отношения.

 Взаимоотношения родителей и детей трансформировались на протяжении истории. Впоследствии, в истории психологии семьи выделились шесть стилей отношений к детям:

 Инфантицидный- детоубийство, насилие (с древности до IVв. н. э. ).

 Бросающий- ребёнка отдают кормилице, в чужую семью, в монастырь и пр. (IV— XVIIвв.).

Амбивалентный- дети не считаются полноправными членами семьи, или отказывают в самостоятельности, индивидуальности, «лепят по образу и подобию», в случае сопротивления жестоко наказывали (XIV— XVIIвв.).

Навязчивый- ребёнок становится ближе с родителями, его поведение строго регламентируется, внутренний мир контролируется (XVIIIв.).

Социализирующий- усилия родителей направлены на подготовку детей к самостоятельной жизни, формирование характера; ребёнок для них объект воспитания и обучения (XIX— начало XXв.).

Помогающий- родители стремятся обеспечить индивидуальное развитие ребёнка с учётом его склонностей и способностей, наладить эмоциональный контакт (середина XXв.- настоящее время). [38; 22]

Обращение к истории и первоначальному выделению стилей отношений к детям, подтолкнуло исследователей и специалистов в области изучения семьи, к идее расширения и обогащения современных теоретических знаний по проблемам семьи и внутрисемейных отношений, новыми подходами и концепциями. И в настоящее время, взаимоотношения родителей и детей носят более свободный характер.

 На основе изучения работ А.И. Антонова, Г.М. Андреевой, И.В. Гребенникова, Б. Н. Никитина [26;27], а также результатов исследования видится целесообразным выделение таких важнейших задач семьи, как:

–  создание максимально благоприятных условий для роста и гармоничного развития ребенка;

–  обеспечение духовно-нравственного формирования, социально-экономической и психологической поддержки и защиты личности;

–  передача опыта прошлых поколений о ценностях семьи и значимости сохранения семьи, воспитания в ней детей;

–  обучение детей полезным прикладным навыкам и умениям, включая самообслуживание и помощь близким;

–  воспитание у детей чувства человеческого достоинства, ценностного отношения к собственному «Я»;

–  поддержка национальных обрядов, культурных обычаев, сохранение и развитие семейных традиций;

–       воспитание уважительного отношения к представителям генеалогического дерева, к старшему поколению.

Рассмотрение основных задач семьи определяет необходимость раскрытия типов семей. Особое значение для развития семьи имеют ее экономическое положение и социальный статус. И специфика и динамика развития внутрисемейных отношений во многом зависят от типа семейной группы. Кроме того различные типы семьи по – разному функционируют в тех или иных сферах семейных отношений. Использование разных типологий помогает получить более полную, многоцветную картину важнейших характеристик семьи в социальном и научном плане. На сегодняшний день учёным пока не удалось составить полную классификацию семей по причине их многообразия у представителей разных культур. Как известно, нет семьи вообще. Есть семьи конкретные: городские и сельские, молодые и пожилые и т.д. Важность выделения определенных типов семей объясняется также тем, что несмотря на общность внутренних отношений, в них имеется своя специфика, обусловленная национальными, культурными, религиозными, возрастными, профессиональными, и другими различиями. Чем больше таких групп удаётся выделить, тем более обстоятельно и научно обоснованно исследуются внутрисемейные отношения, что, в свою очередь, позволяет людям избегать многих ошибок в построении взаимоотношений и семейной жизни, делать её психологически комфортной. [41]

 Исходя из этого, можно говорить о многообразии подходов к классификации типов семей. Традиционно подошёл к рассмотрению типов И. В. Гребенников в своей работе, в которой он выделяет два типа семей: благополучные и неблагополучные семьи, с присущим им благоприятным и неблагоприятным психологическим климатом. Психологический климат И. В. Гребенников [8], определяет как устойчивый эмоциональный комплекс психологических условий, способствующих или препятствующих сплочению семьи, который является следствием семейной коммуникации. Значит, психологический климат неразрывно связан с идейно- нравственными ценностями семьи, является показателем качества межличностных отношений. Психологический климат не является чем- то неизменным, данным раз и навсегда. Его создают члены каждой семьи. А от того, какими будут показатели психологического климата, будет зависеть характер формирования и развития внутрисемейных отношений. Многолетние наблюдения показывают, что довольно значительной части семей присущ противоречивый психологический климат. На психологическую атмосферу в сильной степени влияет внутрисемейное общение, которое весьма специфично. Это обуславливает, прежде всего многоаспектность семейных отношений, их естественность, постоянство, взаимозаинтересованность, направленность на обеспечение всех сторон жизнедеятельности членов семьи. Поэтому общение имеет всесторонние воздействие. Но дело в том, что процесс этот очень сложен и распознать результаты этого воздействия чрезвычайно трудно.

 Вопрос о типологических особенностях семьи является достаточно сложным и нельзя говорить о существовании единой, четкой классификации. И тем не менее, И. П. Подласый, в своей статье выделил пять типичных моделей отношений между взрослыми и детьми в семьях. [26] В основу анализа положено видоизменение отношений как одной из фундаментальных характеристик межличностных отношений. Отношения определяются по степени напряженности и последствиям негативного влияния на детей.

Семьи, уважающие детей.Это наиболее благополучные для воспитания семьи. Дети в них растут счастливыми, инициативными, независимыми, дружелюбными. Родители и лети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении. Их отношения характеризуются общей нравственной атмосферой семьи- порядочностью, откровенностью, взаимным доверием, равенством во взаимоотношениях.

Отзывчивые семьи. Отношения между взрослыми и детьми нормальные, но существуют определённая дистанция, которую родители и дети стараются не нарушать. Родители сами решают, что нужно детям. Дети растут послушными, вежливыми, дружелюбными, но недостаточно инициативными. Часто не имеют собственного мнения, зависимы от других. Внешне отношения благополучны, но некоторые глубинные, сокровенные связи могут нарушаться.

 Материально — ориентированные семьи. Главное внимание уделяется материальному благополучию. Детей в таких семьях с раннего возраста приучают смотреть на жизнь прагматически, во всем видеть свою выгоду. Дети рано взрослеют, хотя это нельзя назвать социализацией в полном смысле слова. Отношения с родителями, лишённые духовной основы, могут развиваться непредсказуемо. Родители стараются вникать в интересы и заботы детей. Дети это понимают. Но чаще всего не принимают. Суть в том, что высокие помыслы родителей в этом случае зачастую разбиваются о низкую педагогическую культуру осуществления.

 Враждебные семьи. Дети растут скрытными, недружелюбными, плохо относятся к родителям, не ладят между собой и со сверстниками. Поведение, жизненные стремления детей вызывают в семье конфликты, и при этом правы родители. При всей правоте родителей им полезно знать, что существуют психологические барьеры общения: неприемлемые навыки общения, взаимного восприятия, различие характеров, противоборствующие желания, отрицательные эмоции.

 Антисоциальные семьи. Влияние таких семей крайне негативное, в 30 % случаев ведёт к антиобщественным поступкам. Дети из таких семей обычно берутся под опеку государства. Что происходит в таких семьях нетрудно понять. Родители, как правило, занимают конфликтную позицию. Это проявляется в нервозности, вспыльчивости, нетерпимости к иному мнению. Острые конфликты могут возникать из- за эмоциональной глухоты родителей. Дети особенно ранимы в минуты тонких эмоциональных переживаний, душевного подъёма, возвышенных устремлений, непонятных взрослым. Непонимание и неприятие таких переживаний взрослыми ведёт к обоюдному отчуждению. Обе стороны утрачивают способность слушать и понимать друг друга.

 Всеобъемлющее влияние родителей на детей, а также содержание и характер этого влияния объясняется теми типами семейных отношений и механизмами социализации ребенка, которые с наибольшей эффективностью активизируются их взаимодействия. Так, психологами и педагогами были определены типы семейных отношений, и механизмы социализации, с помощью которых ребёнок приобщается к социальной действительности, становится её самостоятельным участником. Т. А. Куликова описывает три таких механизма социализации и четыре типа семейных отношений. [14]

 Типы семейных отношений:

1.     Такой тип семейных отношений как диктат характеризуется введением правил и требований в жизнь ребёнка через приказы, насилие, жестокие меры.

2.     Опека –явление того же порядка, в силу добрых побуждений, родителя через навязывание присваивают детям собственные мнения и решения.

3.     Мирное сосуществование– тип отношение основанный на принципе невмешательства, в результате наблюдается отчуждение родителей и детей друг от друга, эмоциональная автономия.

4.     Сотрудничество– отношения, построенные на балансе любви, уважения и требовательности к ребенку.

В итоге диктат и опека ломают волю ребенка, задерживают развитие личности, интересы крайне ограничены. Мирное сосуществование влечет появление чувства внутренней пустоты, притупляет чувства взаимопомощи и ответственности. Оптимальным вариантом является сотрудничество, которое внушает ребёнку веру в собственные силы, способствует формированию духовной сферы ребенка.

 Говоря о механизмах социализации, можно говорить не об объективном, а о субъективном содержании приобретаемого в процессе домашнего воспитания опыта, его обусловленности всей атмосферой родительского дома.

1.     Так, подкрепление – формирование родителями типа поведения, отвечающего ценностным представлением семьи о правилах и нормах жизнедеятельности в обществе. Это есть внедрение системы норм и правил.

2.     Ребенок подсознательно ориентируется на формы поведения взаимодействия родителей с окружающим миром. И этому способствует механизм идентификации.

3.     Понимание – механизм социализации содействующий формированию самосознания ребенка.

Сами по себе рассмотренные механизмы указывают только пути социализации, тогда как содержание социального опыта зависит от конкретной семьи.

 В семейном окружении, в общении, в диалоге разных поколений происходит реальное становление психики детей и одновременно существенно изменяется психическая жизнь родителей. Связи «родитель- ребёнок» имеют важнейшее значение для понимания сложившейся структуры семьи, её актуального состояния и направлений будущего развития. Влияние родителей на психическое развитие ребёнка пристально изучается, начиная с 20- х гг. XXв. Родительская любовь имеет врождённые биологические компоненты, но в целом родительское отношение к ребёнку представляет собой культурно- исторический феномен, исторически изменчивое явление, которое находится под влиянием общественных норм и ценностей. Рассмотрим несколько теоретических подходов к пониманию роли и содержания детско- родительских отношений, сформулированных разными психологическими школами. Представим их в виде «идеальных» моделей правильных, успешных взаимоотношений родителей и детей. Мы выделили по крайней мере три группы моделей, которые условно назвали: психоаналитическая, бихевиористическая, гуманистическая модели. «Психоаналитическая» модель взаимодействия. [27]

Основу модели составляет классический психоанализ З. Фрейда, где влиянию родителей на психическое развитие ребёнка отводится центральное место. В первые годы жизни ребёнка родители- это те лица, с которыми связаны самые важные ранние переживания. Обычные повседневные действия родителей по уходу за ребёнком имеют важный психологический эффект. Особое значение для складывания структуры личности, для возникновения суперэго имеет характер отношений с родителями в трёх- шестилетнем возрасте. Общение с родителями в ранние годы, их влияние на способы решения типичных возрастных противоречий, конфликты и неудачи адаптации проявляются характерными проблемами во взрослом возрасте. Американский психолог Э. Эриксон, рассматривал становление личности человека на протяжении всей его жизни от рождения до смерти. При этом в ранние годы человек испытывает существенное влияние со стороны семьи, а позже – со стороны более широкого социального окружения. Основы формирования здоровой личности- базовое чувство доверия к миру, автономность, инициативность складываются в условиях грамотной родительской позиции и увеличения контролируемого самим ребёнком психологического пространства. Широкое признание получила точка зрения Э. Фромма на роль материи и отца в воспитании детей, на особенности материнской и отцовской любви. Материнская любовь безусловна и её не нужно добиваться. Отцовская любовь по большей части- это обусловленная любовь, её нужно и, что важно, можно заслужить достижениями, соответствие ожиданиям, дисциплиной. Иное отношение к личности ребёнка, представлено у Ф. Дольто, представительницы парижской школы фрейдизма. Основную трудность в прохождении детьми этапов становления личности Дольто видит не в детях, а в родителях. Трудные родители- гиперопекающие, авторитарные, насильно удерживающие взрослеющих детей. В работах педагога- психоаналитика Д. В. Винникота главное внимание отводится профилактической работе с родителями, выработке у них правильных базисных установок. Д. В. Винникот обсуждает такие препятствия во взаимоотношениях с детьми, как периодическое раздражение на ребёнка и последующее чувство вины из- за этого. В качестве конкретных методов психолог обращает внимание на соотношение взаимодействия в базисе «да» и в базисе «нет», между которыми должен быть найден оптимальный баланс. Представитель психоаналитической педагогики К. Бютнер рассматривает не только традиционную для психоанализа сферу семейного воспитания, но соотношение семейного и институционального воспитания, в частотности растущее влияние видеофильмов, мультфильмов, игр, индустрии игрушек и т. п. Корни трансактного анализа, разработанного Э. Бёрном, уходят в психоаналитические теории личности. Так, он различает три состояния «я»: ребёнок, взрослый и родитель. Все три начала в личности человека, по Бёрну, развиваются постепенно и во взаимодействии с окружающей социальной средой. Автор подчёркивает, что ключ к изменению поведения ребёнка лежит в изменении взаимоотношений между ребёнком и родителями, в изменении образа жизни семьи.

 «Бихевиорисиская» модель взаимодействия.

Представители этой модели, Дж. Уотсон и другие бихевиористы пришли к выводу о том, что психика человека имеет минимум врождённых компонентов, её развитие зависит в основном от социального окружения и условий жизни, т. е. от стимулов, поставляемых средой. Внешние, средовые воздействия определяют содержание поведения ребёнка, характер его развития. Отсюда главное- особая организация окружения ребёнка. По мнению радикального представителя бихевиоризма Б. Скиннера, свободы воли личности не существует, поведение отдельного человека находится под контролем социального окружения. Р. Сирс использовал психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, идентификация) и принципы теории научения для анализа влияния родителей на развитие ребёнка. А. Бандура- небихевиорист, представитель социально- когнитивного направления в изучении личности, отвечая на вопрос о механизмах социализации, особую роль отводил научению посредством наблюдения, подражания, имитации, идентификации и путём моделирования. Поэтому, чтобы модифицировать поведенческие реакции ребёнка, надо научиться анализировать поведение в терминах стимулы, последствия, подкрепления, опираться на обусловленное проявление любви к ребёнку. Представители бихевиористского направления полагают, что проявление родителями тёплых и нежных чувств к ребёнку должно быть обусловленным. Однако критики считают, что поскольку ребёнок учится действовать только за вознаграждение, это становится его системой ценностей, и желательные формы поведения он демонстрирует только тогда, когда это выгодно.

 «Гуманистическая» модель взаимодействия.

Один из наиболее известных подходов к пониманию воспитания в семье разработан А. Адлером, автором индивидуальной теории личности, которая иногда рассматривается как предшественник гуманистической психологии. По А. Адлеру, человек- существо социальное, развитие личности рассматривается в первую очередь через призму социальных отношений. В теории личности, разработанной А. Адлером, подчёркивается, что у каждого человека есть врождённое чувство общности, или социальный интерес, в котором реализуется уникальность личности и творческие свойства человеческого «я». Последователем А. Адлера был педагог Р. Дрейкурс, который развил и конкретизировал взгляды учёного, внедрил практику консультаций и лекций для родителей. В русле представлений Адлера и Дрейкурса находится программа выработки позитивной дисциплины детей, которую разработали педагоги Д. Нельсон, Л. Лотт и Х. С. Глени.

Особое внимание авторы обращают на то, что негативное поведение детей является следствием ошибочных целей. В США и в других странах популярна модель семейного взаимодействия Т. Гордона, получившая название «Тренинг эффективности родителей» (ТЭР). На её основе созданы авторские варианты психотренингов, например, американскими психологами Дж. Байярд и Р. Байярд, российскими учёными- Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Рахматшаевой.

Основу взглядов Т. Гордона составляет феноменологическая теория личности К. Роджерса, который верил в изначальную способность человека к добру и совершенству. По мнению К. Роджерса, для позитивного взаимодействия с детьми родителям необходимы три основных умения: слышать, что ребёнок хочет сказать родителям; выражать собственные мысли и чувства доступно для понимания ребёнка; благополучно разрешать спорные вопросы, так чтобы результатами были довольны обе конфликтующие стороны. Ю. Б. Гиппенрейтер представила модификацию модели Т. Гордона с учётом закономерностей психического развития, открытых в российской психологии. Центральные идеи и ключевые понятия модели разработанные Х. Джайноттом ориентированы прежде всего на практическую помощь родителям, на выработку их уверенности в собственных силах В. Горянина шаг за шагом ведёт родителей от авторитарности как принципа воспитания к доверию и взаимопониманию, к ответственному поведению детей. Созвучные идеи высказываются А. Фромм: родитель должен контролировать в первую очередь собственное поведение; воспитывать ребёнка, не подавляя его личность; стремиться понять причину поведения ребёнка; передать ребёнку убеждение, что его любят и готовы всегда помочь.

Главные идеи семейного психотерапевта В. Сатир связаны с пониманием семьи как центра формирования новых людей. По мнению В. Сатир, родительско- детские отношения должны строиться по законам эффективного личностного общения. Родитель должен быть не начальником, а лидером, который призван научить ребёнка общим способам самостоятельного разрешения проблем.

Таким образом, проблема внутрисемейных отношений у разных авторов приобретает разное звучание. Это может быть проблема детско- родительских отношений, когда на первом месте- личность ребёнка, испытываемые им влияния, внутренние переживания и «характерообразующие» последствия. В других случаях в центре внимания исследователя- фигура родителя, его ведущая роль во взаимодействии, возникающие у него трудности. В «психоаналитических» и «бихевиористских» моделях ребёнок представляется скорее как объект приложения родительских усилий, как существо, которое нужно социализировать, дисциплинировать, адаптировать к жизни в обществе. «Гуманистическая» модель подразумевает прежде всего помощь родителей в индивидуальном становление ребёнка. Внутрисемейные отношения рассматриваются зарубежными и отечественными авторами как взаимодействие, взаимная деятельность по изменению обстоятельств жизни.

Отправной доминантой, обуславливающей и инициирующей все другие характеристики понятия внутрисемейные отношения, являются определённые внутригрупповые процессы и явления. И так как, межличностные внутрисемейные отношения- это сложные социальные образования, следовательно понятийный аппарат детско- родительских отношений достаточно широк и многозначен: родительские установки; родительские позиции; типы родительского отношения; стили воспитания детей; семейные роли детей и т. п. [41; 38]

Одни и те же члены семьи в различных характерных для нее системах отношений обычно занимают неодинаковое положение. Для более точной характеристики места каждого человека в структуре внутрисемейных отношений психологи пользуются понятиями “позиция”, “статус”, “внутренняя установка” и “роль”.

Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребёнка. Родительское отношение включает в себя субъективно- оценочное, сознательно- избирательное представление о ребёнке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребёнком, характер приёмов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческие компоненты.

Позиция же – это понятие, обозначающее официальное положение человека в той или иной подсистеме отношений. В семье она определяется связями данного человека с остальными членами семьи. От позиции, занимаемой человеком в семье, зависит степень его потенциального влияния на поступки остальных членов семьи.

В отличие от позиции статус человека в семье – это реальная характеристика его положения в системе внутрисистемных отношений, степень действительной авторитетности для остальных членов семьи.

Внутренняя установка человека в системе внутрисемейных отношений – это личное, субъективное восприятие или своею соответственного статуса, то, как он оценивает свое реальное положение, свой авторитет и степень внимания на остальные члены семьи. Действительный статус и его восприятие человеком могут расходиться.

Понятия родительская позиция и родительская установка используются как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательностью принятыми, выработанными взглядами, намерениями; установка- менее однозначна. В связи с этим исследователи, педагоги и психологи выделяют различные варианты родительских позиций, установок, родительского отношения.

А. Я. Варга, описывает следующий вариант: Симбиоз (чрезмерная эмоциональная близость), авторитарность, эмоциональное отвержение («маленький неудачник»). [5]

В. Н. Дружинин выделил такую классификацию: поддержка, разрешение, приспособление к потребностям ребёнка, формальное чувство долга при отсутствии подлинного интереса к ребёнку, непоследовательное поведение. [10]

Иной вариант предложил А. С. Макаренко: сотрудничество, авторитет доброты, любви, уважения, авторитет подавления, расстояния, педантизма, подкупа.

В. Сатир предложил позитивную модель поведения, которую определил как гибкую или уравновешенную, где различные приёмы используются не автоматически, а сознательно, с учётом последствий своих действий. Характер и степень влияния на ребёнка определяет множество отдельных факторов и прежде всего личность самого родителя как субъекта взаимодействия: пол, возраст, темперамент и особенности характера родителя, религиозность, национально- культурная принадлежность, социальное положение, профессиональная принадлежность, уровень и педагогической культуры.

Учитывая взаимозависимость отношений в семье, их описывают через те роли, которые выполняет ребёнок. В социальной психологии роль определяется как нормативно одобряемый образец поведения, ожидаемого от человека, занимающего определенную позицию. Войдя в определенную роль в семье, человек постепенно привыкает к ней, и сами члены семьи начинают ожидать от него поведение, соответствующего роли. Принятия на себя роль во многом определяет восприятие и оценку человека системе внутрисемейных отношений. По мнению А. С. Спиваковской [27], роль ребёнка можно чётко выделить в дисгармоничной семье, где относятся друг к другу шаблонно, стереотипно, годами сохраняя застывшие, ригидные, уже не соответствующие реалиям отношения. Роль- это набор шаблонов поведения по отношению к ребёнку в семье, сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребёнку взрослым. В. Н. Дружинин выделил, наиболее типичные четыре роли: «козёл отпущения», «любимчик», «примиритель», «бэби». «Козёл отпущения»- это объект для проявления взаимного недовольства супругов- родителей. «Любимчик» заполняет эмоциональный вакуум в супружеских отношениях, забота и любовь к нему чрезмерно преувеличены. Напротив, при сильной близости супругов друг к другу ребёнок раз и навсегда остаётся в семье только ребёнком, «Бэби» с очень ограниченными правами. «Примиритель» вынужден играть роль взрослого, регулировать и устранять супружеские конфликты, и таким образом занимает важнейшее место в структуре семье. Выделяются и другие роли: «ребёнок- обуза», «ребёнок- раб», «ребенок- любовник» (одинокая, как правило, мать настаивает на «отношений для двоих», закрепощает ребёнка в узах свой любви), «ребёнок как оружие» в борьбе с супругом, «ребёнок- заместитель мужа» (от него требует постоянного внимания, заботы, чтобы он был рядом и делился своей личной жизнью).

Нарушение семейной среды, семейной атмосферы можно классифицировать с точки зрения удовлетворения важнейших по мнению З. Матейчика, человеческих потребностей- в активном контакте внешней действительности. Окружение в крайних вариантах может быть излишне устойчивым либо предельно изменчивым. При этом параметре контроля варьирует от обособлённости до зависимости.

1.        Ультраустойчивая эмоционально- безучастная среда формирует социальную гипоактивность: пассивность, не заинтересованность, аутизацию, задержку речевого и психического развития.

2.        Изменчивая эмоционально – безучастная среда провоцирует гиперактивность: беспокойство, несосредоточенность, неравномерность, запаздывание психического развития.

3.        Ультраустойчивая среда в сочетании с эмоциональной зависимостью влечёт за собой избирательную гиперактивность, направленную на одного человека, часто в виде поведенческих провокаций.

4.        Изменчивая среда, эмоциональная зависимость развивают общую социальную гиперактивность, поверхность контактов и чувств ребёнка.

Выделяют также три спектра отношений, составляющих любовь родителей к своему ребёнку: симпатия- антипатия, уважение- пренебрежение, близость- дальностью. Согласно классификации предложенной А. С. Спиваковской, сочетание этих аспектов отношений позволяют описать некоторые типы родительской любви.

Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). «Хочу, чтобы мой ребёнок был счастлив, и я буду помогать ему в этом».

Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребёнком). «Смотрите, какой у меня прекрасный ребёнок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним».

Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения). «Мой ребёнок не такой как все. Хотя мой ребёнок недостаточно умён и физически развит, но всё равно это мой ребёнок и я его люблю».

Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, не уважение, большая межличностная дистанция). «Нельзя винить моего ребёнка в том, что он недостаточно умён и физически развит».

Отвержение (антипатия, не уважение, большая межличностная дистанция). «Этот ребёнок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело».

Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция). «Я мучаюсь, беспредельно страдаю оттого, что мой ребёнок так неразвит, неумён, упрям, труслив, неприятен другим людям».

Преследование (антипатия, неуважение, близость). «Мой ребёнок негодяй, и я докажу ему это!».

Отказ (антипатия, большая межличностная дистанция). «Я не хочу иметь дела с этим ребёнком».

Оптимальная родительская позиция должна отвечать трём главным требованиям: адекватности, гибкости, прогностичности. Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребёнка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Родитель не должен концентрироваться только на том, чего он хочет в принципе добиться от своего ребёнка. Знание и учёт его возможностей и склонностей- важнейшее условие успешности развития.

Гибкость родительской позиции рассматривается как готовность и способность изменения стиля общения, способа воздействия на ребёнка по мере его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. «Закостенелая» позиция ведёт к барьерам общения, вспышкам непослушания, бунта и протеста в ответ на любые требования.

Прогностичность выражается в её ориентации на «зону ближайшего развития» ребёнка и на задачи завтрашнего дня; это оперяющая инициатива взрослого, направления на изменение общего подхода к ребёнку с учётом перспектив его развития.

Одним из основных психолого- педагогических понятий для выделения различных типов семейного воспитания является стиль родительского отношения, или стиль воспитания. Как социально- психологическая понятие, стиль обозначает совокупность способов и приёмов общения по отношению к партнёру. Различают общий, характерный и конкретный стили общения. Родительский стиль- это обобщенные, характерные, ситуационно- неспецифические способы общения данного родителя с данным ребёнком, это образ действий по отношению к ребёнку. Чаще всего в психолого- педагогических исследованиях для определения, анализа родительского отношения используется два критерия: степень эмоциональной близости, теплоты родителей к ребёнку (любовь, принятие, тепло или эмоциональное отвержение, холодность) и степень контроля за его поведением (высокая- с большим количеством ограничений, запрещений; низкая- с минимальными запретительными тенденциями).

Более точно охарактеризовать родительское отношение и соответствующее поведение позволяет учёт сочетания крайних вариантов проявления этих факторов (критериев). Г. Крайг выделил четыре основные стиля воспитания:

1.                 Авторитетный (тёплое отношение, высокий уровень контроля)

2.                 Авторитарный (холодные отношения, высокий уровень контроля)

3.                 Либеральный (тёплые отношения, низкий уровень контроля)

4.                 Индифферентный (холодные отношения, низкий уровень контроля).

Наиболее активна проблема связи стилей воспитания, нарушений родительского отношения и отклонений в психическом развитии и даже развития детей исследуется с клинико- психологических позиций.

При помощи разработанного Э. Г. Эйдемиллером опросника «Анализ семейных взаимоотношений» можно установить тип воспитания и причины, закрепившие его в семье. Также, можно выделить типы негармоничного семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение ребёнка, жестокое обращение, гипоппротекция. [35]

 Таким образом, внутрисемейные отношения представляют собой сложный механизм социальной действительности, который выступает фактором развития семьи. Инновационным подходом к проблеме внутрисемейных отношений является — системный подход. Который позволяет учитывать все механизмы функционирования семьи, и сформировать многомерный взгляд на семью. Семья в своём развитие проходит разные стадии. Динамику развития семьи позволяют проследить её типологические особенности, стиль воспитания поддерживаемый в семьи, роль занимаемая ребёнком в системе отношений, родительское отношение, позиции и установки родителей. Влияние родителей на психическое развитие ребёнка пристально изучается психологами и педагогами. Взаимоотношения родителей и детей представляет собой культурно- исторический феномен, исторически изменчивое явление, которые трансформировались на протяжении истории.     продолжение
--PAGE_BREAK--
1.3.        
Социальный статус ребёнка в группе как психолого-педагогическая проблема
Положение индивида в социальной системе определяется рядом экономических, профессиональных, этнических и других специфических для этой системы признаков. То есть, индивид обладает определённым статусом занимаемым им в системе межличностных отношений разных социо- культурных групп. От латинского «status»- статус- состояние, положение. Социальный статус- понятие, обозначающее положение человека в системе межличностных отношений и меру его психологического влияния на членов группы. Разные индивиды в одной и той же группе и одни и те же в разных группах могут пользоваться одинаковым или различным влиянием. Понятие социального статуса означает положение человека в системе тех отношений, которое выявляется и описывается по результатам исследования группы при помощи социометрической методики, которая выявляет социометрический статус индивида. Социометрический статус- это позиция члена группы в системе межличностных предпочтений, определяющаяся по количеству симпатий и антипатий по отношению к нему со стороны других членов группы. Если человек пользуется в разных группах одинаковым влиянием, то говорят о соответствии его статуса. Если же это влияние существенно различно, его положение характеризуется как несоответствие статуса. Значительные расхождения в статусе одного и тоже индивида могут порождать у него внутренние конфликты, неадекватные формы поведения и реагирование на ситуации.

 Статус человека в группе невозможно до конца понять и объяснить, исходя только из его индивидуальных особенностей и системы эмоционально-непосредственных отношений сложившихся в группе. При характеристике статуса необходим учёт отношений более широкой социальной системы, в которую данная группа функционально включена. Статус индивида влияет на авторитет и в свою очередь определяется им. Различают «предписанный»- наследуемый и «достигаемый»- приобретаемый благодаря собственным усилиям человека, социальные статусы.

 С того момента, как человек рождается ему присваивается определённая социальная роль и социальный статус. Но вместе с тем социальный статус подвержен влиянию внешних и внутренних факторов. На социальный статус воздействуют естественные первостепенные факторы- семья и ближайшее окружение ребёнка. Кроме взрослого социальная ситуация развития ребёнка в дошкольном возрасте всё большую роль начинает играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребёнка чем его взаимоотношения со взрослыми. В старшем дошкольном возрасте общение ребёнка со сверстниками носит более целенаправленный и осмысленный характер. И следовательно, социальный статус ребёнка в группе ярко выражен и всё больше приобретает социальную значимость. В связи с этим, существуют различные объяснения притягательности одних детей и непопулярности других. [17]

 Известный американский психолог Д. Морено утверждает, что положение ребёнка в системе личных отношений есть величина постоянная, аналогичная распределению богатств в обществе и подчиняется так называемому социодинамическому закону. Суть его состоит в том, что каждый ребёнок, в силу особого врожденного свойства «tele», либо привлекает к себе симпатии других, либо отталкивает их от себя. Воспитанные дети, родившиеся и воспитавшиеся в благополучных семьях, обладают мощным «tele» и постоянно привлекают к себе. Дети с неблагополучной наследственностью плохо воспитанные, излучают «tele» очень слабо и поэтому отталкивают от себя. Таким образом, можно говорить о том, что характер внутрисемейных отношений будет влиять на социальное положение ребёнка в группе. А позитивный или отрицательный характер носит это влияние, зависит от стилей воспитания поддерживаемого в семье и теми ролями и положением, которые занимает ребёнок в системе семейных отношений. [26]

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых — подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Усиление интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х — начале 70-х гг. В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права. [20]

Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников. Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям. [20; 32]

Понять своеобразие общения детей, выявить его качественные особенности и механизмы развития можно только в контексте общения со взрослым. В отдельных работах (М. Росс, С. Сэлс, М. Голден, Е. В. Робинсон, А. Либерман и др.) [30]. все же содержатся попытки определить качественное своеобразие общения со взрослым и со сверстником. К. Зан-Вакслер и другие видят эту специфику в том, что взрослый оказывает одностороннее влияние, подчиняя себе ребенка, в то время как в общении сверстников происходит взаимовлияние. Однако трудно согласиться с тем, что ребенок не оказывает никакого влияния на взрослого и что это различение является существенным.

Интересный подход к взаимодействию и взаимоотношениям дошкольников предложен гуманистическим направлением американской психологии (Р. Снайдер, В. Сатир, Х. Джайнотт, Т. Гордон, А. Адлер). Согласно этому подходу гуманные или конгруэнтные отношения между людьми возникают при понимании и принятии переживаний другого.

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребёнка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребёнок чувствует себя спокойным, удовлетворённым, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. Именно в условиях общения со сверстниками ребёнок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения. В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребёнок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество- так называемый детский коллектив, где ребёнок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения.

 Детский коллектив, а именно отношения и общение со сверстниками имеет ряд существенных характеристик, качественно отличающихся от общения со взрослыми. Эти особенности были исследованы в цикле работ проведенных под руководством М. И. Лисиной и А. Г. Рузской. Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий в чрезвычайно широком их диапазоне. Именно в общении со сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, кокетство, фантазирование, стремление сделать вид, выразить обиду и т. д. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных за дач: управление и контроль действиями партнёра, совместная игра, навязывание собственных образцов, постоянное сравнение с собой и др. [28]

 Второе отличие заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Действия адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей эффективной направленностью. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по- видимому, связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнёром по общению.

 Третья специфическая черта контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяют предположить, что общество сверстников помогает ребёнку проявлять оригинальность и индивидуализм. Сверстник создаёт условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребёнка.

Ещё одна отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Это ярко проявляется в не возможности продолжить и развить диалог, который распадается из- за отсутствия ответной активности партнёра. Инициатива сверстника в большинстве случаев не поддерживается. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

 Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. До шести летнего возраста складывается ситуативно-деловая форма общения между сверстниками. Но уже в конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно- деловой. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнёре не только его ситуативные проявления, но и внеситуативные психологические аспекты его существования- желания, предпочтения, настроения. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы, по два- три человека, и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребёнок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится всё более значимой для ребёнка.

 На протяжении дошкольного возраста повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений, содержательность обоснования выборов детей (от чисто внешних, предметных качеств до личностных характеристик). Стремительно увеличивается структурированность детского коллектива. К старшему дошкольному возрасту происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни дети становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие не пользуются особой популярностью- либо отвергаются, либо остаются незамеченными или изолированными. Обычно в детской группе выделяются два- три ребёнка, обладающих наибольшей привлекательностью. Как правило таких детей называют лидерами. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой- либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности, к группе детского сада. Эта группа не имеет чётких целей и задач, у неё нет какой- либо определённой, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определённых детей, их особой притягательности. По-видимому, более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличии от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой- либо деятельностью.

Наряду с этим выделяются дети вовсе непопулярные- их не принимают в игры, мало общаются, не хотят уступать им игрушки. Остальная часть детей располагается между этими двумя «полюсами».

 Положение ребёнка в группе и отношение к нему сверстников обычно выясняются с помощью социометрических методик, адаптированных для дошкольного возраста. Например, каждого ребёнка в группе спрашивают, кого бы он хотел пригласить на день рождения, или с кем бы хотел дружить, или жить в общем красивом доме и пр. Членов группы, получивших наибольшее число положительных выборов в данной группе, можно считать популярными. В этих методиках в различных воображаемых ситуациях дети осуществляют выбор предпочитаемых и не предпочитаемых членов группы. Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребёнка. Поэтому вопрос о том, что влияет на положение ребёнка в группе сверстников, почему одни дети становятся предпочитаемыми и взывают симпатии сверстников, а другие- наоборот, имеет исключительное значение. Анализируя качества и способности наиболее популярных детей, модно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребёнку завоевать расположение сверстников. Этот приём неоднократно использовался в психологических исследованиях. [32; 40]

Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно- ролевых играх обсуждался в работах Т. А. Репиной, А. А. Рояк, В. С. Мухиной, Т. В. Антоновой и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре неодинаково- одни выступают в роли ведущих, другие- в роли ведомых. Предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру. В исследовании Т.А. Репино позиция и положение ребёнка в группе исследовались в связи с успешностью ребёнка в деятельности. Было показано, что повышение успешности в деятельности увеличивает число положительных форм взаимодействия и повышает социометрический статус ребёнка.

 Успешность в деятельности положительно влияет и на положение ребенка в группе сверстников. Однако при оценке успешности в какой- либо деятельности не столько её объективный результат, сколько признание этой успешности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. Как полагает В. С. Мухина, успешность в деятельности повышает активность детей в общении: они начинают реализовывать свои притязания, стремятся быть признанными. Признание других людей повышает активность детей в общении, непризнание, напротив, понижает её: дети становятся пассивными, перестают общаться со взрослыми и сверстниками. Всё это сказывается на положении ребёнка в группе. Феномен детской популярности связан не только с успехами ребёнка в деятельности, но и с потребностью детей в общении и главное- с их способностью удовлетворять потребности других.

М. И. Лисина высказала предположение о том, что в основе формирования межличностных привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных потребностей партнёров. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативной потребности ребёнка, то расположение к партнёру ослабляется, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведёт к симпатии и предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. [31]

Данная гипотеза была подтверждена в нескольких работах (Р. А. Смирновой и Р. К. Терещук), результаты которых показали, что наиболее предпочитаемые оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру. Описывая обобщённый портрет популярного ребёнка, авторы выделяют такие главные качества, как чувствительность к воздействиям сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения. Исследование О. О. Папир, выполненное под руководством Т. А. Репиной, показывает, что популярные дети сами имеют обострённую, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить. Следует подчеркнуть, однако, что в её работе речь идёт не о популярности, а о лидерских качествах отдельных детей, которые она определяет через степень социальной воздейственности. Дети- лидеры отличаются высокой инициативностью, богатством и разнообразием инициативных воздействий на партнёра, общительностью.

         Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут стоять самые разные качества: инициативность, успешность в игровой или конструктивной деятельности, потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворять коммуникативную потребность ровесников, способность к самовыражению и др. Очевидно, что столь широкий перечень этих качеств не позволяет выделить главного условия детской популярности и понять её психологическую основу. Для выяснения этого вопроса было предпринято специальное экспериментальное исследование (Е. О. Смирнова и Е. А. Калягина). В этом исследовании сравнивались различные психологические особенности популярных и непопулярных (отвергаемых) дошкольников: уровень их умственного развития, активность в общении, стремление занять лидирующую роль в игре, отношение к сверстникам, способность к сопереживанию и др.

 Полученные результаты показали, что далеко не все из этих качеств отличают популярных детей от непопулярных. Так, эти две группы детей практически не различались по уровню развития мышления. Это может свидетельствовать о том, что когнитивные способности- такие, как уровень развития интеллекта и способность к разрешению социальных проблем, не обеспечивают популярности ребенка в группе сверстников. Результаты показали, что по степени общительности и инициативности в игре популярные дети также не превосходят своих сверстников. Однако среди непопулярных детей по этим показателям отчётливо выделились две крайние группы- замкнутых и совершенно пассивных и чрезмерно общительных детей, стремящихся к руководству. Можно полагать, что обе эти крайние стратегии в равной мере отталкивают сверстников и делают ребёнка отвергаемым. Стремление ребёнка к лидерству и руководству далеко не всегда обеспечивают признание и симпатии сверстников. Все популярные дети занимали средние позиции по этим показателям. Однако на этом основании нельзя сделать вывода о том, что эти средние показатели (которые были зафиксированы у многих других детей в группах) сами по себе обеспечивают популярность ребёнка в группе сверстников. Наиболее существенные различия между популярными и непопулярными детьми были обнаружены в эмоциональном отношении к сверстникам.

 Во-первых, популярные дети, в отличие от непопулярных, практически никогда не были безразличны к действиям сверстника, проявляли интерес к тому, что он делает. Причём эта эмоциональная вовлечённость имела положительную окраску- они одобряли и поддерживали других детей, в то время как непопулярные осуждали и навязывали свой замысел.

 Во-вторых, они сопереживали другим: успехи сверстников отнюдь не обижали, а напротив, радовали их, а промахи огорчали. Непопулярные дети либо оставались безразличными к оценке сверстника, либо реагировали неадекватно (радовались неудачам и обижались при похвале другого).

 В-третьих, все популярные дети, независимо от уровня общительности и инициативности, отвечали на просьбы сверстников и очень часто бескорыстно помогали им. Непопулярные не делали этого никогда. И наконец, популярные дети, даже в позиции «обиженного», предпочитали разрешать конфликты мирным путём, не обвиняя и не наказывая других. непопулярные, как правило, находили разрешение конфликта в агрессивных действиях и угрозах.

 Данные результаты свидетельствуют о том, что в основе популярности дошкольников лежат не развитие интеллекта и даже не организаторские способности, а прежде всего эмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в различных эмоциональных проявлениях, так и в реальной помощи другим детям. [20]

 Это совершенно не означает, что популярные дети не ссорятся, не обижаются, не соревнуются и не спорят с другими. Всё это, безусловно, присутствует в детской жизни. Однако у популярных детей, в отличии от непопулярных, утверждение и признание своего Я не закрывает сверстника и не является специальной и единственной жизненной задачей. Именно это, как ни странно, и обеспечивает признание других и утверждение ребенка в группе сверстников.

 Следует отметить, что структура детского коллектива, т.е. количество предпочитаемых и отвергаемых детей и их личностные характеристики, во многом зависит от конкретной группы и от стратегии воспитателя. Бывают группы, в которых явно выделяют два- три предпочитаемых всеми ребёнка, и значительное число отвергаемых. В то же время в некоторых детских группах такая жестокая дифференциация отсутствует: отвергаемых детей практически нет, а число предпочтений детей распределяется примерно поровну среди всех членов группы. По- видимому, такая атмосфера в детской группе, когда нет изолированных и отвергаемых и когда внимание и симпатии других достаются всем примерно поровну, более благоприятна для развития личности ребёнка. [30]

Таким образом, проблема общения сверстников в дошкольном возрасте все более интенсивно разрабатывается в зарубежной и отечественной психологии. Можно сказать, что разработка этой проблемы идет «вширь», становятся все более разнообразными выборки испытуемых, условия их взаимодействия, расширяется число факторов, влияющих на общение детей. Так, значительное число экспериментальных исследований посвящено сравнительному анализу общения разных групп дошкольников. Понятие «статус ребёнка в группе сверстников» обозначает положение ребёнка в системе межличностных отношений и меру его психического влияния на членов группы. Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребёнка. Понять своеобразие общения детей, выявить его качественные особенности и механизмы развития можно только в контексте общения со взрослым. Но детский коллектив, а именно отношения и общение со сверстниками имеет ряд существенных характеристик, качественно отличающихся от общения со взрослыми. Положение ребёнка в группе и отношение к нему сверстников обычно выясняются с помощью социометрических методик, показывающих положение ребёнка в группе. На  популярность или непопулярность ребёнка в данной группе, оказывают  самые разные качества: инициативность, успешность в игровой или конструктивной деятельности, потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворять коммуникативную потребность ровесников, способность к самовыражению и др.

           



ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА СТАТУС РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ГРУППЕ СВЕРСТНИКОВ
2.1. Организация и проведение исследования
Для достижения цели исследования  и проверки выдвинутой нами гипотезы, было проведено экспериментальное исследование с целью выявления характера влияния внутрисемейных отношений на статус ребенка старшего дошкольного возраста в группе сверстников.

Эксперимент проходил на базе  ДОУ д/с № 7 «Ивушка» г. Минеральные Воды. В исследовании принимало участие  15 детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет).

Исследование проводилось в 2 этапа. На первом этапе выявлялся статус ребёнка в группе сверстников. На втором – особенности взаимоотношений в семье. По результатам исследований устанавливался характер влияния особенностей внутрисемейных отношений на социальный    статус ребёнка дошкольного возраста в группе сверстников.

Целью  первого этапа работы — изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста и выявление их статуса в группе сверстников.

Для диагностики была использован вариант социометрической методики  методика «Выбор в действии». (Т.А. Репина, «социально- психологическая  характеристика группы детского сада»), как способ изучения положение детей в группе сверстников. В связи с этим положение ребенка в группе конкретизируется нами в понятии социометрического статуса, под которым понимается внешнее выражение отношения к данному ребенку группы сверстников.

Организация процедуры методики, заключается в проведение исследования с детьми в виде игры «Секрет». Каждому ребёнку в изучаемой группе даётся по три привлекательных, желаемых предмета. Далее ребёнок получает инструкцию следующего содержания: «Сегодня дети вашей группы будут играть в интересную игру, которая называется «Секрет». По секрету, чтобы ни кто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки. Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют». В результате проведения методики, мы определили статусную структуру всей группы и статусное положение каждого ребёнка. (прил. 1)

         На основании анализа приведённых материалов, полученных в результате проведения социометрической методики, мы определили статусную структуру группы и распределили всех детей по условным статусным категориям:



Статус ребенка в группе

«Предпочитаемые»

«Принятые»

«Отвергнутые»

Количественное распределение

33%

46%

20 %



Полученные результаты показывают структуру изучаемой группы и статус каждого ребенка. Однако для более детального понимания  тех внутренних детерминант, которые этот статус определяют, необходимо исследовать  формы личностного поведения детей, которые могут выступать в  качестве этих детерминант.

 Личностное поведение детей изучалось нами с помощью стандартизованного наблюдения.

Цель проведения методики -  выявление особенностей личностного поведения ребенка и проявления, характерные для него в ходе межличностного взаимодействия. В основу метода положены критерии, определяющие отношения человека к человеку.

         На основании предложенной классификации была разработана табличная форма протокола наблюдения, в которой оценивалась степень выраженности у испытуемых каждой формы отношения к окружающим в различных видах деятельности. (прил. 2). Для оценки использовалась шкала значений: иногда, редко, часто. По следующим критериям: уважение со стороны сверстников, игровые умения, инициатива в разговоре (в деятельности), умение слушать и обмениваться информацией, осмысленно отвечать на вопросы, делиться игрушками, проявляет дружелюбие к другим детям, уступчивость, помощь со стороны сверстников, поведение в конфликтной ситуации. В соответствии с критериями были определены и описаны уровни: низкий, средний, высокий.

1.     Высокий уровень — часто проявляет инициативу, делиться игрушками, уступчив, доброжелателен по отношению к сверстникам, умеет слушать и готов соглашаться. — 33%

2.     Средний уровень — редко проявляет инициативу в разговоре, обидчив, с неохотой делится игрушками, умеет слушать, но часто не дослушивает, проявляет ситуативное негативное отношение  к сверстникам, но без конфликтного разрешения спора. – 46%

3.     Низкий уровень — задирист, драчлив, стремиться подчинить себе других детей, не проявляет инициативы, не делиться игрушками, споры решает путем применения силы, не выслушивает, на вопросы отвечает односложными, короткими фразами. -20%             

Значимость организации и проведения второго этапа исследования, заключалось в необходимости выявления особенностей внутрисемейных отношений. Выявление этих особенностей, предложенное к рассмотрению на данном этапе, сопровождалось использованием и проведением проективных методик.

Цель проведения таких методик отражает определение особенностей внутрисемейных отношений. Для конкретизации решения поставленной цели была сформулирована следующая задача: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

При этом необходимо подчеркнуть, что каждая из методик в отдельности не позволяет получить исчерпывающего психологического портрета внутрисемейных отношений, и их результаты должны быть дополнены и уточнены данными других методик. Их общим методическим приемом, служащим выявлению наименее доступных для непосредственного наблюдения особенностей, является принцип неопределенности стимульного материала или инструкции к заданию. Предполагается, что в ситуации неопределенности испытуемый более свободно выражает (проецирует) свое собственное «я», особенности своего внутреннего мира и личностных переживаний. Для решения задачи, каждая из представленных методик выдвигает свои пути её осуществления.

Так, одна из наиболее простых по процедуре проведения, но позволяющих получить достаточно информации — методика «Рисунок семьи». Детям предлагалось нарисовать свою семью, так как они её себе представляют. Дать полную интерпретацию рисунка и получить ясную картину, не представляется возможным. Поэтому после выполнения задания, получить максимум дополнительной информации вербальным путём, достигается через использование трафарета вопросов, которые мы использовали при интерпретации репродукции.

Если ситуация того требует, то задаются специальные проективные вопросы, выявляющие негатив или позитив со стороны ребёнка по отношению к членам семьи. Например: «Если бы ты нарисовал птичку, с кем бы ты её сравнил?». Аналогичные вопросы могут разъяснить ситуацию, но при непосредственной просьбе представить родителей например, в виде какого-нибудь животного дети часто «приукрашивают» выбираемый образ из-за определенной «лояльности». При обработке данных это может привести к искажению результата. В связи с этим, хорошо зарекомендовала себя методика «Три дерева», которая явилась следующим шагом нашего исследования.

Важно, что в тесте «Три дерева» изначально не ставится задача сравнивать деревья с членами семьи, как это практикуется в других аналогичных тестах, где ребенку, например, дается задание сравнить каждого члена семьи с каким-то животным. Сначала рекомендуется предложить ребенку нарисовать три каких-либо дерева, и лишь затем сравнить их членами семьи ребенка. Перед началом проведения процедуры, с ребёнком организуется предварительная беседа, которая включает вопросы, содержащие информацию о составе членов семьи ребёнка, наличие отдельной комнаты, как кого зовут, сколько кому лет, кем работают или где учатся члены семьи. Затем ребёнку предлагается нарисовать на стандартном листе бумаги формата А4, который располагается горизонтально, «любые три дерева». По окончании, ребёнка просят назвать и подписать каждое дерево. Причем необходимо отметить, что ребёнку предлагается выбрать любые три цветных карандаша.

Ф. И. Ребёнка

Отец

мать

ребёнок

Илья Б.

Высокое, нравится, молодое

Красивое, молодое

маленькое

Саша Д.

Высокое, большое

Нравится, красивое

Маленькое, нравится

Максим В.

молодое нравится

Большое, не нравится

маленькое

Ислам Г.

Высокое, нравится, молодое

Молодое, красивое

Маленькое, нравится

Данил П.

Маленькое, нравится

Большое, нравится

маленькое

Ваня С.

Большое, красивое

Высокое, нравится

Нравится

Рома К.

Молодое, нравится, красивое

Большое, высокое

маленькое

Артём Ш.

Большое, нравится

Молодое, красивое, высокое

Маленькое

Алина В.

Большое, красивое

Высокое, нравится, молодое

маленькое

Оксана З.

Высокое, красивое

Нравится, большое

Красивое

Таня К.

Красивое, большое

Высокое, нравится, маленькое

Маленькое

Полина С.

Высокое, красивое

Нравится, большое

Маленькое

Даниэла Ш.

Большое, нравится

Красивое, высокое

молодое

Саша Г.

большое, высокое

красивое, нравится

Нравится

Яна С.

Красивое, маленькое

Большое, нравится

маленькое



40% детей первое дерево подписали — папа (высокое, большое, больше нравится, молодое). Второе дерево — мама, отметили 53% (большое, нравится, высокое и красивое), 20% под вторым деревом подписали себя (молодое, красивое, нравится). Большинство детей – 80%, третье дерево идентифицировали с собой как самое маленькое.

Следующим шагом нашего эксперимента, для исследования сферы межличностных отношений ребёнка и его восприятия внутрисемейных отношений, нами была использована проективная методика Рене Жиля.

Цель этой методики состоит в изучении социальной приспособленности ребёнка, а также его взаимоотношений с окружающими. Методика “Фильм-тест” содержит 25 картинок, на которых изображены те или иные ситуации взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми, а также 17 словесных описаний критических для ребенка ситуаций Рисунки схематичны, изображают, скорее, соотношение позиций людей, нежели их эмоциональный настрой, что по мнению И.Н.Гильяшевой и Н.Д.Игнатьевой, “облегчает идентификацию испытуемого с тем или иным персонажем, позволяет предположить у него любое эмоциональное выражение лица”.
Прежде всего отметим, что “Фильм-тест” Рене Жиля — прекраснейший материал для организации беседы и взаимодействия с ребенком. Вместо традиционных и порядком надоевших ребенку вопросов типа “Как тебя зовут?”, “Сколько тебе лет?” и т.п. ему предлагают посмотреть не совсем обычные, но вполне понятные картинки и просят “указать пальчиком”, “на какой бы стул он скорее всего сел”, “среди каких ребят он находился бы”.

Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребёнка к разным окружающим его людям, к семейному окружению и явлениям.
2.2. Анализ и интерпретация результатов
Так, распределение детей по статусным категориям, позволило нам, определить статусное положение каждого ребёнка в группе. В следствие чего, общая картина, показывающая статусное положение каждого ребёнка, свидетельствует о том, что 26% детей имеют высокий статус, низкий статус имеют 20%. Однако большая часть детей, что составляет 53%, принадлежит к среднему социальному статусу. Принадлежность детей к той или иной статусной категории и наличие определённого статуса, позволяет сделать вывод о присущей данной группе системы взаимоотношений. Преобладание дружеской атмосферы в группе, предполагает что, детей объединяют прочные межличностные связи. Дети организовываются в игровые объединения самостоятельно, без видимого руководства со стороны воспитателя. Формированию такого климата в группе, способствует демократический стиль взаимодействия воспитателя с детьми.

 В результате интерпретации данных полученных в процессе проведения наблюдения и социометрической методики позволяет сделать заключение о том, что статусная структура группы взаимосвязана с тем, какие формы личностного поведения проявляются у ее членов.

Прослеживаемая взаимосвязь структуры и поведения, отражает тенденцию того, что вследствие, выделения критерий, отношения человека к человеку, описанные в методике наблюдения, были обнаружены формы поведения по типу + и – доминирование и подчинение.

Таким образом, подтверждается факт существования выраженной взаимосвязи между социометрическим статусом детей и особенностями их личностного поведения.





Формы поведения

Положительное подчинение

Отрицательное доминирование

Отрицательное подчинение

Количественное распределение

40 %

26 %

33 %



Положительное подчинение

Отрицательное доминирование

Отрицательное подчинение

«Предпочитаемые»

20%

40%

20%

«Принятые»

33%

13%

20%

«Отвергнутые»

33%

13%

6%



Полученные обобщённые данные показывают, что дети с преобладанием в поведении отрицательных форм доминирования и подчинения (— ДП) имеют неблагоприятное положение в группе сверстников, низкую успешность в межличностном взаимодействии; дети с преобладанием в поведении положительных и отрицательных форм подчинения (± П) имеют более высокий статус и более успешно взаимодействуют со сверстниками; дети с преобладанием в поведении положительных форм подчинения (+ П) вызывают большую симпатию у сверстников, нежели дети второй подгруппы (—П), и чаще всего попадают в статус «предпочитаемых».

На основании анализа результатов проведения диагностикой методики «Рисунок семьи», представленной таблицей №1 (Приложение 2), выявление особенностей внутрисемейных отношений, позволило судить о степени эмоционального самочувствия ребёнка в системе этих отношений. Результаты показали, что 66 % детей испытывают отрицательное эмоциональное самочувствие, и 33 % имеют положительное эмоциональное самочувствие.

У тех детей, в семье которых прослеживаются негативные отношения, в рисунках находят своё отражение в графическом качестве изображения. В 20 % случаев наблюдается сильная деформация фигур, при некотором расстоянии между членами семьи. Но, несмотря на близкое расположение членов семьи и аккуратности исполнения, напряженность в отношениях между родителями и детьми характерна для 40 % детей, при наличии больших размеров и сильной деформации фигур. Различие в половой принадлежности детей, показывает тенденцию к влиянию авторитета родителя на личность ребёнка. У 20 % мальчиков — авторитетным лицом в семьи является мать. У 20 % девочек авторитетным лицом является отец.

Анализ данных полученных в процессе проведения методики «Три дерева» показал, что у 33% сохранились положительные отношения с обоими родителями. С матерью 20% детей ощущают дискомфорт во взаимоотношениях, между матерью и ребёнком остаются близкие отношения, но между ними существует дистанция. Разрозненные отношения между отцом и ребёнком наблюдается у 26%. Авторитетным лицом для ребёнка в 33% случаях является отец и в 46% мать.



Заключение
Итак, подводя итог, мы говорим, что семья – это тот институт, который обеспечивает ребенка необходимым минимумом общения, без которого он никогда не смог бы стать человеком и личностью. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

 Семья — это своеобразная экономическая ниша, которая характеризуется, как сложная система взаимосвязанных процессов. Нарушение одного процесса влечёт за собой к дисфункции других сфер системы в целом. Таким образом, внутрисемейные процессы могут выступать в качестве положительного, так и отрицательного фактора воспитания, которые влияют на формирование личности ребенка.

 В результате проведённой работы по анализу теоретической литературы и проведённого эксперимента исследования, делаем вывод о том, что проблема внутрисемейных отношений в семье приобретает всё большую актуальность звучания. Обоснование и развитие теоретических и практических основ данной проблемы, мы можем проследить в трудах, известных учёных и педагогов, таких как: А. И. Захаров, В. М. Целуйко, И. В. Гребенников, О. Л. Зверева, Л. С. Выготский, П. Ф. Лесгафт, А. Я. Варга, Т. А. Маркова и другие.

Анализ результатов экспериментального исследования показал, что в детском возрасте на формирование социального статуса ребёнка в группе сверстников оказывают существенное влияние, особенности внутрисемейных отношений. А это значит, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

 Важным аспектом в разрешении данной проблемы является, многообразие теоретических и экспериментальных подходов к проблеме.

 Психодиагностика детско-родительских отношений в семье, предполагает изучение отношений и установок родителей по отношению к детям и, соответственно, отношение детей к своим родителям или лицам их заменяющим. Для изучения особенностей внутрисемейных отношений нами были использованы следующие методики:

1.     Социометрическая методика «Выбор в действии»;

2.     Стандартизированный метод наблюдения;

3.     Методика «Рисунок семьи»;

4.     Методика «Три дерева»;

5.     Методика «Фильм- тест» Рене Жиля

 Использование данных методик при диагностике взаимоотношений в семье, позволило на наш взгляд, достаточно полно оценить внутрисемейную психологическую ситуацию.

 Таким образом, анализ трудов ученых, социокультурные и педагогические реалии, а также результаты исследования подтверждают, что внутрисемейные отношения, являются неотъемлемым фактором развития и социализации ребёнка. Однако, обозначенная проблема семейных взаимоотношений, нуждается в дальнейшем более детальном рассмотрение и может послужить темой для дальнейшего исследования.

 Наука накопила достаточно богатый теоретический материал и практический инструментарий для изучения специфики развития взаимоотношений в семье, а также их определяющую роль в жизни ребёнка. В то же время необходима дальнейшее наращивание и систематизация накопленного опыта для более плодотворного его использования на практике.
Список литературы
1.     Аверченко Л.К. Сущность и содержание межличностных отношений // Социально-психологические факторы перестройки. — М., 2006. — С.137-155.

2.     Азаров Ю.П. Педагогика семейных отношений. – М., 1976. – 202 с.

3.     Алексеева Л.С.Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности ребенка. – М., 2004.

4.     Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 2007.

5.     Варга Д. Дела семейные: Пер. с венг. – М.: Педагогика, 2005. – 160 с.

6.     Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. –– М., 2005.

7.     Гурко Т.А. Трансформация института современной семьи. //Социологические исследования. 2007, №10. С. 10-13.

8.     Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. М., — 2008. – 204 с.

9.     Гребенников И. В. Основы семейной жизни. – М.: Просвещение, 2008.- 158 с.

10.Дружинин В.Н. Психология семьи: Учеб. пособие для вузов по спец. и напр. «Психология». — 3-е изд., испр. и доп. — Екатеринбург: Деловая кн., 2000. — 199 с.

11. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М., 2003.

12. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — М., 2005.

13. Иванова М.В. Внутрисемейное воспитание // Батырев. фил. Чуваш. гос. ун-та — центр науки, образования и культуры южных районов Чуваш. республики. — Чебоксары, 1999. — С.96-97.

14. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М.: «Академия», 2000.- 232 с. 

15.Каптерев П.Ф. Избранные пед. соч. / Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982.

16.  Криченко Е.В., Терехин В.А. Психологические аспекты качества семейно-брачных отношений // Приклад. психология. — 2009. — N 5. — С.63-74. — Библиогр.: с.73-74.

17.Коломенский Я. Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Мн. 2004.

18.Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. – М., 2009.

19.Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 2004.

20.Лисина М.И. Развитие общения со сверстниками. //Дошкольное воспитание. 2009, №3, — С.22.

21.Межличностные отношения, их роль в совершенствовании учебной деятельности. Сб. науч. трудов. Ташкент, 1985. – 224 с.

22.Минаева Н.С., Жукова Т.Ю. Психологический климат в семье: проблемы оптимизации межличностных отношений // Молодая семья и реализация активной социальной политики в регионе. — Свердловск, 2009. — С.96-110.

23.Монахова А.Ю. Психолог и семья: Активные методы взаимодействия. — Ярославль: Акад. развития; Акад. холдинг, 2002. — 159 с.: ил. — (Практ. психология в шк.). — Библиогр.: с.159.

24.Николаева Я.Г. Социокультурный аспект взаимодействия в семье // Семья в России. — М.; Чебоксары, 2001. — N 1. — С.121-130. — Библиогр.: с.129-130 (13 назв.).

25.Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. –– М., 2007.

26. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. –М.: ВЛАДОС, 1999.- 256 с.

27.Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб. пособие для вузов на фак. педагогики, психологии и социал. работы / Артамонова Е.И., Екжанова Е.В., Зырянова Е.В., Минигалиева М.Р.; Под ред. Силяевой Е.Г. — М.: Академия, 2002. — 192 с. — (Высш. образование). — Библиогр. в кон. гл.

28.Психология семьи: Хрестоматия: Учеб. пособие для фак. психологии и др. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. — Самара: Бахрах-М, 2002. — 749 с.: ил. — (Психология семейн. отношений).

29.Психология личности и деятельности дошкольника. /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М., 1965. – 156 с.

30.Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. –– М., 1992.

31.Сенько Т. В. Взаимосвязь положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельности. Канд. дис. М., 2004.

32.Сенько Т. В. Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в группе детского сада // Вопр. психол. 2009. № 1. С. 76-82.

33.Соковнин В. М. Общение и его средства // Сознание и общение. Фрунзе, 2008.

34.Субботский Е. В. Генезис личностного по­ведения у дошкольников и стиль общения // Вопр. психол. 2009. № 2. С. 68—78.

35.Семейная психотерапия / Сост. Эйдемиллер Э.Г. и др. — СПб. и др.: Питер, 2000. — 506 с.: ил. — (Хрестоматия по психологии). — Библиогр.: с.497-506.

36.Сермягина О.С. Эмоциональные отношения в семье: (Социал.-психол. исслед.) / Отв. ред. Гозман Л.Я.; Тирасп. гос. пед. ин-т. — Кишинев: Штиинца, 1991. — 86 с.: схем. — Библиогр.: с.80-84.

37.Сидоров Г.А., Степашов Н.С. Внутрисемейные отношения как фактор здоровья // Пробл. соц. гигиены и история медицины. — М., 2009. — N 1. — С.26-28.

38.Торохтий В.С. Психологическое здоровье семьи и пути его изучения // Вестн. психосоциал. и коррекционно-реабилитац. работы. — М., 2006. — N 3. — С.36-44.

39.Трапезникова Т.М. Психологические аспекты семейных отношений // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер.6, Философия, политология, социология, психология, право. — СПб., 2002. — Вып.2. — С.106-111. — Рез. англ.

40.Трапезникова Т.М. Формирование личности ребенка в условиях семьи // Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь. — СПб., 1998. — С.90-108. — Библиогр.: с.107-108.

41.Формирование взаимоотношение дошкольников в детском саду и семье. /Под ред. В.К. Котырло. М.: Педагогика, 2006. – 342 с.

42.Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М., 2008. – 322 с.


--PAGE_BREAK--Приложения Приложение 1


Яна

рома

Диана

Саша

ислам

Даниэла

Полина

Таня

Алина

Ваня

Артем

Настя

Данил

Саша

Оксана

Яна





+





+

















+

Рома









+*









+*

+*









Диана









+

+

















+

Саша



+





















+

+*



Ислам



+*







+







+*











Даниэла













+*

+*





+









Полина

+







+

+



















Таня













+



+





+*







Алина

+

+





+





















Ваня



+*

+



+*





















Артём



+*





+

















+*



Настя





+









+*

+













Данил



+





+











+









Саша





+

+*













+*









Оксана

+*







+















+




    продолжение
--PAGE_BREAK--