--PAGE_BREAK--6. Как ребенок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается ли спортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли у него какое-либо увлечение? Когда и при каких условиях оно возникло? Любит ли ребенок читать и что главным образом читает? Бывают ли у ребенка дома школьные товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит ученик, и в чем выражается его дружба?
7. Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чем это проявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к учителю, отдельным предметам, своим товарищам?
Важным способом нравственного воздействия Ушинский считал убеждение словом, примером наставника с опорой на личный опыт ребенка. Одни лишь наставления («моральные сентенции»), полагал Ушинский, «готовят лицемеров». Крайними средствами воспитания («лекарства» при болезни) он считал наказания. Предпочтение отдавалось наказаниям предупредительного свойства: замечанию, снижению отметки за поведение. Поощрения рекомендовалось использовать весьма осторожно. Отвергались материальные награды и признавалась польза нравственного поощрения: «Дети ненавидят учителей, от которых никогда не дождешься одобрения или признания того, что хорошо сделано»[2].
Станислав Теофилович Шацкий (1878 – 1934) – видный советский педагог. Окончил Московский университет и Московский сельскохозяйственный институт. Педагогическую деятельность начал в 1905 г. среди детей и подростков рабочих окраин Москвы (Марьина роща). Вместе с А.У. Зеленко Шацкий организовал общество «Сетлемент», которое имело своей задачей воспитательно-образовательную работу среди детей трудящихся. В книге «Дети – работники будущего» он писал по этому поводу: «Мечтой моей юности было создание детского царства. Тяжкие психические раны, которые нанесены были моей жизни бесплодными годами учения в средней и высшей школе, вызывали протест, который претворился в искание выхода. И этим выходом были дети, их звонкие голоса и кипящее движение»[3].
С. Т. Шацкий подходил к проблеме воспитания школьников с позиции активного вмешательства школы в окружающую жизнь, ее изменения в интересах общества. Исходя из общей цели – всестороннего развития личности школьника, С.Т. Шацкий выдвинул и обосновал ближайшие цели школы переходного периода. В работе «Наше педагогическое течение» (1928) он так сформулировал их[4]:
а) Каждая страна ныне ставится в ясную необходимость энергичного участия во всемирном объеме: границы и стены стран в сильнейшей степени потрясены, отсюда вытекает необходимость широкого взгляда на вещи, расширение горизонтов, т. е. интернациональное должно занимать важнейшее место в жизни.
б) Борьба двух политических жизненных систем ставит на очередь их будущее. Капиталистический строй отживает, наступает царство трудящихся. Проблемы нового строя входят в положительные идеалы воспитания. Проблемы коллективизма приобретают доминирующее значение.
в) Переоценка ценностей выдвигает проблемы учета, анализа, организации, экономии сил.
г) Особое значение приобретает реальная действительность, жизненность воспитания. Проблема среды в формировании личности выдвигается на первый план.
д) Истощение всех материальных ресурсов, колоссальное развитие массовых потребностей в грядущем строе заставляют особенно думать об активном проявлении сил, о целесообразности их расходования и продуктивности.
е) Сильное влияние техники и связанных с ней научных знаний; отсюда ясны общие цели современности – гражданин будущего интернационален, коллективист, организатор, реалист, мастер своего дела, отдающийся своему настоящему призванию.
Главная ближайшая цель – организация детской жизни сейчас, в каждый данный момент.
В соответствии с этим выдвигается и метод школьной работы: организованный опыт детей (лаборатория), накопленный опыт человечества (готовые знания), их соединение, упражнения, дающие ребенку навыки. Эти идеи могут быть, по мнению Шацкого, осуществлены только массовой организацией и в реальной среде.
Разрабатывая принципы эстетического воспитания, Шацкий указывал на ведущую роль в этом процессе освоения детьми искусства эстетических начал в жизни и труде. Пение, музыка, рисование, художественная самодеятельность, в особенности спектакли, были составной частью учебно-воспитательной работы в руководимых Шацким воспитательных учреждениях.
С.Т. Шацкий считал, что успех воспитания и обучения школьников определяется учителем, его духовным обликом, знаниями, мастерством. Важно хорошо готовить учителя к многообразной учебно-воспитательной работе, постоянному повышению его педагогической подготовки. Эта работа должна производиться в трех направлениях – научно-исследовательском, курсовом и практическом.
Василий Александрович Сухомлинский (1918 – 1970) полагал, что процесс воспитания всесторонне развитой личности определяется богатством идейных, нравственных, интеллектуальных, эстетических отношений в школьном коллективе, составляющих в своем единстве духовную жизнь коллектива.
Подобно тому, как дети различают по своим физическим качествам, говорил Василий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.
Особое внимание у В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главный недостаток – неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.
Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно-следственные связи, В.А. Сухомлинский установил, в частности, зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей. Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Сухомлинский перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, по фактически на них не работающих?
«Научное исследование физического и умственного развития неуспевающих и отстающих детей, – писал В.А. Сухомлинский, – привело меня к выводу, что у 85% неуспевающих и отстающих главная причина отставания, низкая, неудовлетворительная работа на уроках и дома, второгодничество – плохое состояние здоровья, какое-нибудь заболевание или недомогание, чаще всего совершенно незаметное для врача и поддающееся только в результате совместных усилий матери, отца, врача и учителя… С каждым годом нам становится все яснее и яснее зависимость духовной жизни ребенка – интеллектуального развития, мышления, внимания, памяти, устойчивости от игры его физических сил»[5].
На вопрос как же учитель должен организовать свою работу с педагогически запущенными детьми В.А. Сухомлинский ответил так: «Главное – не допустить переживания этими детьми своей «неполноценности», воспрепятствовать появлению у них безразличного отношения к учебному труду, не притупить чувство чести и достоинства».
Петр Федорович Каптерев (1849 – 1921) – теоретик и историк воспитания и образования занимает видное место в русской педагогике. Он многое взял из идейного отечественного наследия 1860-х гг. (Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского), западных педагогических концепций (Д. Локка, Г. Спенсера, И.Ф. Гербарта).
П.Ф. Каптерев продолжил традицию антропологического обоснования воспитания. Он подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и психологии. По его мнению, педагогика – прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаментальные законы, открытые науками о человеке. Педагогика не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблюдения и рекомендации, которые являются «обобщением личного опыта».
Излюбленная теория Каптерева – о целесообразности отделения воспитания и образования от государства, церкви и политической борьбы. Ученый отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание и считал, что им должны заниматься прежде всего родители. Каптерев отстаивал тезисы народности воспитания на основе гражданского согласия, о взаимодействии национального и общечеловеческого воспитания; предостерегал от идеологизации педагогики и национализма.
«Универсальные законы воспитания, – писал ученый, – проявляются в отдельно взятой стране», отчего «нелепо говорить о немецкой и английской педагогике как науке. Можно говорить только об английском или немецком воспитании, т.е. о практическом осуществлении научных педагогических начал в условиях английской и немецкой жизни»[6].
Каптерев поддержал идею отом, что полезность служит критерием при отборе образовательного материала. В его трудах имеются мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать гуманитарное и естественнонаучное образование в гимназии, налаживать связи в обучении, особенно между «родственными» дисциплинами и др. Для Каптерева было характерно стремление опираться на классификацию наук при построении системы общеобразовательных знаний.
Размышляя об учебно-воспитательном процессе, Каптерев пытался раскрыть его психологическую и одновременно социальную сущность. Он понимал педагогический процесс как «один поток развития личности», состоящий из саморазвития и самоусовершенствования. При саморазвитии педагог должен помогать воспитаннику, опираясь на знание свойств его организма и развития. Самоусовершенствование – это, прежде всего, гармоничная социализация воспитанника (процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества), развитие всех духовных и физических сил человека.
В отечественной педагогике имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).
В качестве причин I категории отмечены:
Ø низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей);
Ø недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.
Для II категории указаны:
Ø недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);
Ø недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.
Для III категории выявлены:
Ø недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль;
Ø неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.
В этой группировке видно типичное для практического подхода объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное – с опосредующим, частное – с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.
Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.
Схема (рис. 1) изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы.
I условия внутреннего плана; II III IV – условия внешнего плана;
I1 особенности организма школьника;
I2 особенности личности школьника;
II а) бытовые условия;
II б) гигиенические условия в школе; II в) особенности воспитания и семье;
II г) особенности обучения и воспитания в школе;
III а) причины недостатков бытовых условий;
III б) причины недостатков гигиенических условий в школе;
III в) условия порождающие недостатки воспитания в семье;
III г) условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.
Рис. 1. Схема изучения учащихся (автор – Ю.К. Бабанский)
Условия внутреннего и внешнего плана не однородны – они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины я следствия, и видеть группы явлений лежащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий – сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.
3. Организация работы со слабыми и отстающими школьниками
На первый план в работе с неуспевающими школьниками должны выдвигаться воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.
Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих шкодников. Сюда относятся предложения к улучшению учета и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов.
С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.
Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности.
продолжение
--PAGE_BREAK--