Влияние различных методов обучения и приёмов на формирование орфографической зоркости

Содержание.


 TOC o «1-9» «Заголовок9;9; Заголовок 8;8; Заголовок 7;7; Заголовок 6;6; Заголовок 5;5; Заголовок4;4; Заголовок 3;3; Заголовок 2;2; Заголовок 1;1; Заголовок 1;1; Заголовок1;1; Заголовок;1; Заголовок 2;2; Заголовок 2;2; Заголовок 3;3; Заголовок 3;3; Заголовок4;4; Заголовок 4;4; Заголовок 5;5; Заголовок 5;5; Заголовок 6;6; Заголовок6;6; Заголовок 7;7; Заголовок 7;7; Заголовок 8;8; Заголовок 8;8; Заголовок9;9; Заголовок 9;9» Введение.… 3
 1.Историческая справка. Сравнительно-исторический анализ обучения правописанию(ХIХ-ХХвв)… 6
1.1. Грамматические основы обученияправописанию… 6
1. 2. Теоретические основы орфографии… 11
2.1. Мотивация орфографической работы… 22
Состав русских орфограмм … 27
2.2. Орфографическая зоркость… 28
2.3. Формирование грамотного письма… 30
2.4. Стихотворные упражнения. Сказки… 33
2.5. Языковое «чутье»… 36
2.6. Методы изучения орфографии… 36
2.7. Орфографическое чтение, как основаправописания… 37
2.8. Списывание… 38
2.9. Какография… 41
2.10. Решение орфографических задач… 42
 3.  Развитие орфографической зоркости на урокахрусского языка в среднем звене … 43
3.1. Система орфографических упражнений… 43
3.2. Выработка орфографической зоркости инавыков грамотного письма… 52
3.3. Проверочные работы как средство развитияопорных умений и навыков учащихся… 63
3.4. Совершенствование орфографических навыковпри повторении изученного… 72
4. Методические рекомендации для учителейначального и среднего звена.… 98
Заключение… 110
Литература:… 111
Приложение.… 113

Введение.
Орфографияи ребёнок младшего школьного возраста. Орфография и интерес детей к изучениюрусского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилом правописания. Каксоединять одно с другим?
Актуальныли эти вопросы для сегодняшней работы? Утвердительного ответа не услышишь ни оттех, кто учит, ни от тех, кто учится. Что делать если русские дети не любятрусский язык именно из-за орфографии – слёзы из-за двойки и бесконечные красныеисправления в тетради не прибавляют любви к правописанию?
Абсолютноокончательного ответа мы, наверное, не получим никогда, но это вовсе неозначает, что поиски истины следует прекратить. Наоборот. Сейчас они актуальныкак никогда ранее, свидетельство тому – появление довольно большого количествакниг о русской орфографии и о методике её преподавания. Многие методистыутверждают, что нужно не спешить учить, а спешить научить детей учиться. Кобучению орфографии эти слова имеют самое непосредственное отношение. Еслиучитель по-настоящему задумывается над тем. Как добиться орфографическойграмотности учащихся, то у него появляется много вопросов, на которые оченьтрудно ответить самостоятельно.
Например,что такое орфография, что такое орфограмма, что такое орфографическая зоркость?Как учитывать особенности младших школьников при обучении грамотному письму? Какиесуществуют методы и приёмы работы по развитию орфографической зоркости? Почемуучащиеся знают правило, а пишут с ошибками?
Такимобразом, появляется противоречие между тем, что у учащихся есть потребность,желание писать без ошибок и тем, что для этого у них нет определенных уменийнавыков. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут обрести этиумения навыки. Это и обусловило выбор темы, определение цели, задач, объекта ипредмета исследования.
Гипотеза: предполагает, что применение данной системы методов иприёмов обучения орфографии, эффективных упражнений позволит развить у младшихшкольников орфографическую зоркость, которая является необходимым условиемформирования орфографической грамотности учащихся.
Предметисследования: влияния различных методов обучения и приёмов наформирование орфографической зоркости.
Объектисследования: учебный процесс,репродуктивная и творческая деятельность учащихся на уроках русского языка.
Цель: познакомиться и апробировать на практике методы иприёмы формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов.
Задачиработы:
1.    Изучить ипроанализировать  научно-методическуюлитературу по выбранной теме.
2.    Определить приемлемыеварианты работы над формированием орфографической зоркости.
3.    Выявить причины безграмотности,типичных ошибок у школьников начальных классов.
4.    Изучить опыт работыучителей начальных классов по формированию орфографической зоркости.
5.    Проанализировать ипроверить эффективность орфографических упражнений на русского зоркости.
Основные методыисследования:
1. Анализ.
2. Наблюдение.
3. Изучение опыта.
4. Тестирование.


 1. Историческая справка. Сравнительно-историческийанализ обучения правописанию (ХIХ-ХХ вв.)1.1. Грамматическиеосновы обучения правописанию
Методика обучения грамотному письмуформировалась XVIII-XIX вв.   первона­чальнона традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно-лингвистическиеосновы. Первые шаги в этом важном деле сделал М.В. Ломоносов, соз­датель «Российской грамматики» (1757). Он систематизировалправила, приспособил их к возможностям учащихся, установил нормы,обсудил спорные вопросы. Велика заслуга в этой области также А.Х. Востокова,Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского. Наибольшее зна­чение для становления методикиимели труды Я.К. Грота, особенности «Русского право­писания» (1855), неутратившие своего значения до сих пор.
Обучение правописанию и его теория изначально,с XVIIIв., опирались на грам­матику, на пониманиеэтимологии, графической системы, на правила как отражение зако­номерностейязыка и его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на ос­новеграмматический знаний, подкрепляемая практической деятельность — письмом, рас­сматриваласькак надежный путь к грамматическому письму.
Ксередине XIXвека сложилось письмо, опирающееся
а)на правила графики;
б)     на грамматику;
в)натрадицию;
г)на дифференциацию смысла.
Соответственно этому установилась и методикаобучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний.
В конце XIX века такое направление получило названиеграмматического, по­скольку в этот периодзаявило о себе иное, антиграмматическое направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьниковграмотному письму. С этих пор в методикеправописания с большей или меньшей степени разгорается дискуссия, Пространствоэтой полемики имеет 2 полюса: с одной стороны, сознательная умственная деятельность ученика, опирающаяся на языковуютеорию, на правила, с другой стороны, опора на механическое усвоение, назрительное запоминание, на внутренние неосознан­ные механизмы, наязыковую интуицию.
В полемике, в спорах, непрекращающихся и теперь, и та, и другая стороны ис­пользуютсвои аргументы, не лишенные смысла и резона, сторонники грамматическогонаправления обладают тем неоспоримым преимуществом, что ведут школьников попути умственного развития, по пути решения интеллектуальных задач. Перваяпозиция отдает предпочтение сознательным действиям ученика в правописании,вторая — автоматизму, порождаемому по преимуществу неосознаваемыми действиямиобучаемого.
1.2 Позиция К.Д. Ушинского.
В свете этой полемики особенно ценнойоказывается позиция К.Д. Ушинского. Великий педагог создал последовательнуютеорию формирования навыков правописания. Вего концепции сознательность и автоматизм не противопоставляются, арассматривают­ся как черты различных этапов формирования навыка (потерминологии Ушинского «при­вычки»). Ушинский в равной степеникритически относился и к числу механической ра­боты по усвоению правописания, ик чрезмерному теоретизированию, но все же его уста­новка: в основе навыкавсегда лежит сознательное действие. Он критиковал немецкого дидакта Бормана,утверждавшего, что в основе орфографического действия лежит зри­тельный фактор(«Простейший способ обучения орфографии», 1840). Он не вполне со­глашался и спозицией Дистервега, утверждавшего, что «не глазу, но уху принадлежат в языке 1-е место. Ушинский обеим теориям немецкихпедагогов противопоставлял свою позицию: «Для усвоения правильногописьма детьми, конечно, нужна практика, но прак­тика, руководимая грамматикой». Эта формула «практика, руководимаяграмматикой» стала в методикекрылатой; она подробно разработана Ушинским в его главном труде «Педагогическаяантропология» (1868). В последствии его метод получил название ин­дуктивного: рассудочному усвоению материалапредшествует деятельность практическая иею же завершается, но теперь уже на сознательном уровне. Он выделил следующиесту­пени:
-практика чтения иписьма, наблюдение и формирование представления, уяснение трудностейв правописании, осознание проблем и задач;
-приведение накопленных представлений всистему, подчинение их ранее усвоен­ной теории, усвоение правил или ихсамостоятельный вывод и формулирование;
-наконец, упражнения,т.е. осмысленная, обоснованная, осознанная практика пра­вильного письма.
В соответствии со своейпозицией Ушинский создал грамматико-орфографическийучебник «Родное слово» (книга 3), в котором практически применил эту теорию.В «Руководстве» к этому учебнику он описывает свою методику:
«Всякое наблюдение, если только возможно,руководится в нашем учебнике сна­чалавопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюде­нийсоставляется грамматическое определение или правило. Затем предлагается ряд уп­ражнений,закрепляющих в памяти это определение или правило». В упражнении Ушин­скийвидит ту практику, которая необходима для грамотного письма. Мало знатьправило, надо мгновенно ориентироваться в ситуации письма и мгновенно выполнятьтребования правила. Иными словами, для грамотного письма нужен автоматизм. Онвырабатывается постепенно в течение длительных письменных упражнений, постоянноподкрепляемых грамматическим анализом и самоконтролем с помощью правил. К.Д.Ушинский считает главным условием успеха систематичное упражнение. Ее сущностьвыводится из самих языковых единиц, т.е. слов, их сочетаний, текста. Целостнаясистема орфографических правил отражает те же закономерности языка, которыеопределены в грамматике. Орфо­графия не набор разрозненных правил, а цельнаясистема, опирающаяся на грамматику.
Ушинскийвслед за Ф.И. Буслаевым высоко ценит формирующееся у детей «чутье языка»,т.е. неосознаваемое, интуитивное усвоение закономерностей, правил языка. Грам­матикаусваивается путем наблюдений над теми правилами языка, которыми школьник практически пользуется в своей речи и которыевстречает при чтении. Это грамматиче­ская пропедевтика. В школьномосознанном усвоении грамматической системы языка за­ложена перспектива дальнейшего развития. «Чутье языка» Ушинскийрасценивает как «дар слова». Этот дар сложился у людей как плодбесконечно долгих трудов человечества в наследственной передаче от поколения кпоколению.
Такимобразом, в дидактической системе Ушинского нет тяготения к зрительному илислуховому усвоению орфографии: он использует и списывание, и диктант. Но созна­тельнаяоснова правописания обязать.
Грамматическоенаправление, начало которого заложил К.Д. Ушинский, продол­жили в XX веке С.Г. Бархударов, СЕ. Крючков, И.Р. Палей, Н.С.Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов и др. Они внесли в методику многонового: учение о роли прин­ципов орфографии и пунктуации вдифференцированной методике, механизмы работы с орфограммами и их типами. Они изучили структуру орфографическогодействия, по­строили алгоритмы решения грамматико-орфографических задач,создали диагностику ошибок правописания, исследовали причины и типы ошибок,пути их исправления и пре­дупреждения,применили методы повышения познавательной активности и самостоятель­ности, связи правописания и развития речиучащихся, пути повышения мотивации работ по правописанию.
1.3Антиграмматическое направление.
Первым сантиграмматических позиций выступил Н.Ф. Бунаков. Он не отрицает необходимостиизучать грамматику в школе, но не видит её пользы для провописания: последнеезависит от правил. Навык правильного письма обусловлен привычкой, тренировкой –сама рука помимо создания пишет правильно. Диктовку он считает вредной,критикует школу за пренебрежение работами творческого характера. Н.Ф. Бутаковполагает, что грамотное письмо усваевается только на основе практики ирекомендует в основном списывание. В 1883 году В.П. Шереметевский – известныйзащитник «живого слова» в школьном преподавании – выступил с речью против«орфографического террора» и «карательных диктовок». Главную задачу школы онвидел в развитии речи, в обучении орфографии защищал идею зрительного фактора.Он утверждал, что орфография есть искусство графическое, слуху же доверятьнельзя. Оратор выразил свою позицию в стихах:
Когда в руках перо,
Пусть ухо будет глухо,
А зрение остро.
Он призывал развиватьорфографическую зоркость, пониманию им не как умение видеть орфограмма, а какзапоминание графических, зрительных образцов целых слов.
Антиграмматическоенаправление, по мнению большенства специалистов, не оправдало себя. Нополемика, дискуссия способствовали научному поиску. Теория графических образовоставила след в методике правописания в виде зрительных диктантов «проверьсебя», различных видов проговаривания слов по буквам.
В 20 в. созданы ивведены в практику разнообразные словари, в их числе – словари для начальнойшколы: орфографические, толковые, синонимов, близкородственных слов,этимологический и фразеологический, разработана методика их применения.
В начальных классахотчетливо обозначились три линии работы по правописанию, тесно связанные междусобой:
-        обучение на основенахождения и проверки орфограмм, применения правил, то есть путём решенияграмматико-орфографических задач;
-        обучение правописанию наоснове запоминания буквенного состава, их морфемного состава, словообразовательныхгнёзд, на основе активизации словаря и развития связной речи.
        Как научить грамотно писать – этопроблема учителей и ученых. Вероятно, недостаточная грамотность  является следствием несовершенства методикиобучения и учебных пособий. Так  ученикирусского языка для начальной школы (авторы:  М.Л.Закожурникова,Н.С.Рождественский, Ф.Д.Костенко) учат правописанию чаще всего на текстах спропущенными буквами и путем «раскрытия» скобок. Приём неплох сам по себе. Нокогда такая форма работы преследует ученика на каждой странице учебника, онастановится механической, потому что орфограммы как таковые здесь уже определеныи первое действие орфографической задачи за ученика выполнено.
            Следовательно, в обучении русскомуязыку пропускается начальный этап, на котором ученики искали бы самостоятельнои выделяли орфограммы в момент письма. Изучение работ П.С.Жедек, М.Р.Львова,В.В.Репкина, М.М.Разумовской, касающихся этого вопроса, убеждает в правильностивысказанной мысли. Как пишет М.Р.Львов, «целенаправленное обученияобнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главнымобразом, в процессе звуко-буквенного анализа» (Львов М.Р. Правописание в начальных классах.- М.: Просвещение, 1990). Ксожалению, конкретной методикой такого обучения мы не располагаем. Однакосущественные шаги в этом направлении были сделаны в методике Д.Б.Эльконина –В.В.Давыдова. Еще в 60-70-е годы ими была разработана и проверена системаобучения первоклассника, основанная на фонемной теории русского языка. В этойсистеме чрезвычайно важным этапом является формирование умений видетьорфограмму. Созданная система по развитию орфографической зоркостипервоклассников разделена на этапы таким образом, что всякое новое упражнениенаходится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперед. 1. 4. Теоретические основы орфографии
Термин“орфография” создан на базе корней греческих слов orthos «правильный» и grapho «пишу»;буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин“правописание”;
Всовременном понимании орфография — это система правил написания слов. Правилаэти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколькоотносительно самостоятельных частей. Основнымичастями орфографии являются следующие:
1) Буквенное обозначение звукового состава слов.Эта часть орфографии является непосредственным продолжением графики (иалфавита), поэтому общая задача буквенного обозначения звукового состава словрешается графикой и орфографией совместно, например (орфографическая частьвыделена): город, поддержка, возьми ит. п. Все другие части орфографии с графикой несопоставимы.
2) Раздельные, слитные и полуслитные (черездефис — черточку написания: никто, ни ккому, кое-кто; сделано по-твоему и т. п.
3) Употребление прописных (больших, заглавных) истрочных (малых), букв: орел — птица,Орел — город и т. п.
4) Правила переноса—правила, позволяющие однучасть слова написать в конце одной строки, а другую часть — в начале следующейстроки: пи-сьмо или пись-мо, но не “п-исьмо”, “пис-ьмо”,“письм-о”.
5) Графические (буквенные) сокращения слов:сокращение слов на письме: сознание. —с., созн., но не “со.”, “соз.”, “созна.” и т. п.
Части орфографии различаются общими принципами,лежащими в основе их конкретных правил. Принципы орфографии — это основные,исходные начала, на которых строятся конкретные правила, а также обобщение этихправил. Принципы указывают основной путь достижения целей орфографии —единообразного написания слов.
Но у частей орфографии есть и общее, что и объединяетих в единую систему. Все они так или иначе ориентированы на слово: буквенноеобозначение звукового состава слов, слитное и раздельное написание слов,перенос слов, сокращения слов, употребление больших и малых букв в словах. Этои является основой общего определения орфографии как системы правил написанияслов.
Теоретические основы орфографии — это преждевсего принципы, на которых она построена. Принципы орфографии — наряду с типомписьма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков — являются одним изважнейших характеризующих ее признаков, и построение методики преподаванияорфографии прямо от них зависит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названиемсвоей монографии Н. С. Рождественский; он назвал книгу так: “Свойства русскогоправописания как основа методики его преподавания” (М., 1960).
Орфография, как система правил, состоит из пятиразделов: 1) правила передачи фонем буквами в составе слов; 2) правилаупотребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв; 3) правилапереноса слов из одной строки в другую; 4) правила о слитных, полуслитных(дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) правила графических сокращенийслов.
Каждый из этих разделов покоится на определенныхпринципах.
Центральным разделом орфографии является первый:в зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонемного составаслов в той или иной национальной орфографии, говорят о принципе той или инойорфографической системы.
Не останавливаясь подробно на принципах, лежащихв основе второго — пятого разделов, поскольку они не вызывают существенныхразногласий в определении и трактовке обратимся к первому разделу. Именно здесьбольше всего различных мнений. Они менялись с течением времени, с развитиемязыка и науки о нем. Но даже в одно и то же время оказывались и оказываютсявозможными разные теоретические интерпретации принципов орфографии, на которыхосновано обозначение фонем. Это вызвано тем, что развитие науки о письметеснейшим образом связано с развитием науки о звуковой основе письма.
К концу XIX в. относится рождение особой науки озвуках — фонологии, а XX в. характеризуется уже разветвленными направлениями вней. Убежденность в “правильности” и “единственности своей правды” в трактовкепонятия о выделенной единице языка, а именно в трактовке понятия фонемы,отражаемой на письме буквой, неизбежно приводит к тому, что авторытеоретических построений орфографии вступают в спор между собой.
Каково положение учителя в этом случае?
Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать самунауку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать среди них такую,которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное — несмешивать между собой различные фонемные теории, на которых основываетсясовременная теория орфографии.
Поиски разумного основания в построениинациональной орфографии и попытки осмысления основного принципа русскойорфографии в том виде, как она сложилась к рубежу XVI—XVII вв., делались ужебезымянными авторами славянских грамматик XVI—XVII вв.
В XVIII в. В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносовопределили ведущее правило русской орфографии как написание “по кореню”, “попроизвождению речений”. В. К. Тредиаковскому такая орфография не нравилась (онпредлагал изменить её на письмо “по звонам”, т. е. по звукам, по произношению,впрочем, только для согласных). М. В. Ломоносов видел в сложившейся системеорфографии высокую целесообразность.
В трактате В. К. Тредйаковского “Разговорчужестранного человека с российским об орфографии старинной и новой и о всем,что принадлежит к сей материи” замечено, что письмо “по кореню” не всегдасоблюдается (пишем “могу”, “возмогу”, ни “возможность”, а не “возмогность”).Факт этот был использован как аргумент целесообразности писания “по звонам”(поскольку не всегда можно писать “по кореню”, а “по звонам” можно всегда).“Что мне нужды,— пишет Тредиаковский, — что произведения корень виден небудет?” “Старается ли о коренях все общество пишущих?”. Ломоносов же объясняетмотивы письма “по кореню” иначе: “Другне пишут друк ради косвенныхпадежей”. В “Российской грамматике” о написаниях фтекаю, опхожу, потпираю, оддыхаю говорится, что это “весьмастранно и противно способности легкого чтения и распознания сложенных отпростых” (т. е. производных слов от не производных).
В дальнейшем именно факт отражения на письмеисторических чередований при неотражении позиционных использовался как аргументв дискуссиях сторонников различных точек зрения на теоретические основырусского правописания фонемная теория и построенная на ее базе типологиячередований дали ответ, в чем разница между [г] [ж] в возмогу — возможность и [г] [к] в могу — мог. И тем не менее передачу на письме историческихчередований, с одной стороны, как бы по своеобразной инерции продолжали считать“ограничением” письма “по кореню” (А. Н. Гвоздев); с другой стороны, прекраснопонимая фонемную несостоятельность и практическую абсурдность сконструированныхнаписаний вроде “песоканный”, “песока”, “песокек”, “песокека” вместо песчаный, песка, песочек, песочка (от песок), некоторые ученые утверждали, чтоподобные написания (с графически единообразным корнем) якобы являются “идеалом”тех теоретиков, которые стоят на позициях письма “по кореню” (или, иначе, напозициях письма на основе морфологического принципа, хотя такого “идеала” длярусского письма никто и никогда не провозглашал.
Теперь уже совершенно очевидно, что вопрос онеизбежности передачи на письме исторических чередований решается на уровнеграфики, а не орфографии, — подобно тому как графика заставляет нарушатьединообразие морфемы и в случаях типа зола— земля (окончание одно и то же, но пишется по-разному в зависимости оттвердости или мягкости основы).
Долгое время к написаниям “по произвождениюречений” (этимологическим) относили лишь расходящиеся с произношением написаниятипа вода, дуб и не относилинаписания типа трава, суп. ВпервыеОднотипность отношения написаний типа пруди прут к принципам орфографии отметилВ. А. Богородицкий. Он же впервые назвал принцип письма “по аналогии” (пруд, так как пруда; прут так как прута)морфологическим. Но еще долго написания типа прут (т.е. написания, соответствующие произношению) даже видныетеоретики не всегда включали в число написаний, опирающихся на морфологическиесоотношения.
Типология орфограмм наиболее полно быларазработана в трудах A. Н. Гвоздева, а предшествовали им обстоятельныеметодико-орфографические работы М. В. Ушакова. А. Н. Гвоздеву принадлежитнаиболее удачное (в те годы) определение морфологического принципа. Онподчеркивал, что, во-первых, на письме сохраняется единство одних и тех жеморфем, “несмотря на то, что в произношении при разных условиях употребленияони имеют меняющийся звуковой вид”; во-вторых, “графический образ морфемпередает фонетический состав в отношении каждого звука в наиболеедифференцированном его положении”.
В первой части определения А. Н. Гвоздевачрезвычайно важно выражение несмотря на,ибо во многих определениях морфологического принципа говорится, что морфемыпишутся единообразно вне зависимости от произношения (или независимо отпроизношения). Это более чем неточно. Между буквами и фонемами в русскойорфографии соблюдается строгая системность соотношений, и. написания оченьстрого, за немногими исключениями, определяются произношением. Слово вода пишется вовсе не произвольно, вовсене независимо от произношения: в нем можно написать либо букву о (которая и пишется), либо букву а. Другие варианты исключены. Тольконаписание о или а разрешается произношением: их определяет позиционностьчередования фонем /о/ и /а/. Именно поэтому неточным является определение,которое долгое время, давали авторы “Пособия для занятий по русскому языку встарших классах средней школы”: “В основе написаний значащих частей слова лежитморфологический принцип: значащие части слова (морфемы) пишутся единообразновне зависимости от произношения”. Приэтом, разумеется, авторы пособия не имели в виду произвольности написаний(далее следуют примеры воды. вода,водяной), но тем не менее формулировка была неудачной. С известной степеньювариативности подобную формулировку можно найти и у многих других авторов.
Во втор