--PAGE_BREAK--Проблема організованості учнів у пізнавальній діяльності не була предметом спеціального аналізу, але окремі питання, що її складають, розглядалися принагідно в роботах [6, 11, 26, 38]. У педагогічній літературі розглядалася проблема самоорганізації навчання учнями (але не організованості), відзначалося, що вона пов’язана з більш глобальною проблемою розвитку школяра як суб’єкта навчання, а також з більш вузькими проблемами самодіагностики та самокорекції знань учнями.
Суб’єктом навчання є учень, „який не тільки засвоює зміст навчального матеріалу, а й співвідносить його зі змістом власного досвіду, накопиченого не тільки в результаті попереднього навчання, а і в повсякденній практиці; сам регулює (контролює і коректує) свою пізнавальну діяльність на основі не тільки рефлексії, а й процесу цієї діяльності: при цьому регулювання й рефлексія включають не тільки раціонально-логічні, операціональні, а й особистісно-смислові аспекти" [48, 52]. Важливою характеристикою суб’єкта навчання є позиція суб’єкта навчання, яка інтерпретується в педагогічній науці як динамічна система, що включає три основних елемента, а саме: предметну компетенцію, а також сукупність уявлень школяра про навчальний процес і особисту навчальну роботу (когнітивний елемент); потребу відповідати не тільки зовнішнім, а й внутрішнім, власним, вимогам, готовність удосконалювати свою навчальну роботу (регулювальний елемент); орієнтацію на освіченість як особистісну цінність, вибіркове ставлення до різних аспектів змісту та методів навчання (особистісно-смисловий елемент). Формування позиції суб’єкта навчання залежить від типу керівництва процесом навчання — жорсткого, при якому в тій чи іншій мірі ігноруються індивідуальні відмінності в діяльності учнів, чи гнучкого, коли створюються умови, за яких учень у діалозі з учителем чи однокласниками вдосконалює свої способи навчальної роботи. Вказане поняття розкривається в двох планах. По-перше, спосіб навчальної роботи інтерпретується як одна з можливих ознак, котра характеризує процес навчання школяра і формування в нього позиції суб’єкта навчання. По-друге, — як реальний феномен, який на відміну від інших правил та засобів розумової діяльності не дається учню вчителем, а створюється самим учнем у результаті перетворення поданих йому засобів роботи [10, 22, 24].
Як бачимо, в одному з представлених планів спосіб навчальної роботи тлумачиться як комплекс внутрішніх компонентів методів навчання. Внутрішні компоненти методів навчання — такі, які стають власністю учня і реалізуються ним самим, на відміну від тих, що використовує вчитель. Внутрішні компоненти методів навчання в тій чи іншій мірі впливають на самоорганізацію учнем навчальної діяльності і її результативність.
На думку Є.Д. Божович, критеріями визначення позиції суб’єкта є такі.
Для когнітивного елементу:
своєрідність орієнтовних і операційних компонентів роботи учня над матеріалом конкретних предметів;
своєрідність образних компонентів навчальної роботи — уміння будувати цілісний образ об’єкта, який вивчається;
прогностична і оцінна діяльність учня;
орієнтація в структурі навчального завдання, вміння аналізувати умови його виконання.
Щодо регулятивного елементу основними критеріями визначення позиції суб’єкта навчання автор вважає такі:
можливість визначення учнем внутрішніх чинників успіху його навчальної роботи;
критичний аналіз і оцінка вибраних засобів інтелектуальної діяльності, знайдених самостійно способів роботи;
вміння контролювати адекватність вибраних засобів роботи поставленій меті.
Критерії та показники третьої складової — особистісно-смислової — пов’язані з ціннісним, мотиваційним, емоційним аспектами пізнавальної діяльності [16].
Велика увага в педагогічній літературі приділяється питанню про саморегуляцію навчальної діяльності, основними принципами якої вважають системність, активність, усвідомленість. У структурі діяльнісної саморегуляції виділено її основні компоненти: усвідомленість мети, умов, програми дій, самооцінка та самокорекція.
Зважуючи на викладені положення, представимо власне визначення поняття організованості суб’єкта навчання у пізнавальній діяльності як володіння способами навчально-пізнавальної діяльності, які забезпечують вибір оптимального варіанту розв’язання навчальних завдань і максимальний ефект процесу навчання [16].
Організованість пов’язана і з процесом навчання, і з його результатами. Її зв’язок із навчальним процесом проявляється в тому, що вона є умовою оптимізації процесу навчання, а зв’язок з результатом в тому, що вона є чинником, який зумовлює той чи інший результат. Організованість суб’єкта навчання у пізнавальній діяльності стосується і когнітивного елементу позиції суб’єкта, і регулювального. Зв’язок з когнітивним елементом пояснюється тим, що вибір оптимальних варіантів виконання навчальних завдань є можливим лише за умови належного усвідомлення учнем специфіки роботи над конкретним матеріалом, а також за умови орієнтації суб’єкта навчання у структурі завдання та чинниках, що впливають на його виконання. Саморегулювання роботи, самооцінка та самокорекція, необхідні для розв’язання навчальних завдань і отримання максимального навчального ефекту, є показниками регулювального елементу. Можна стверджувати, що організованість пов’язує з названими й третю складову позиції суб’єкта навчання, бо її формування не є можливим без особистісно-смислового елементу.
Поняття організованості перетинається з поняттями самоорганізації, самостійності, пізнавальної активності, наукової організації праці, культури інтелектуальної діяльності, але не є тотожним жодному з них [26, 38]. Воно є більш широким, ніж поняття самоорганізації, бо останнє означає вміння організувати себе для виконання навчального завдання і є одним із умінь, які належать до комплексу, що характеризує організованість.
Організованість базується на вмінні працювати самостійно, тобто на навичках самостійності, але означуване поняття співвідноситься з оптимальною змістовою і структурною побудовою самостійної роботи, тобто воно є більш широким і в порівнянні з поняттям самостійності.
Організованість передбачає пізнавальну активність суб’єкта навчання, але не вичерпується останнім поняттям, бо включає ще й інші показники, як-то способи навчальної діяльності, внутрішні компоненти методів навчання тощо. Подана теза характеризує й відмінність між поняттями організованості та способів навчальної діяльності: оптимальний вибір останніх є показником організованості.
Поняття наукової організації процесу навчальної діяльності суб’єкта навчання є характеристикою процесу, а не суб’єкта навчання, в той час як організованість — одна з характеристик самого суб’єкта навчання [9, 35].
Культура інтелектуальної діяльності включає як одну із складових організованість суб’єкта діяльності; організованість є одним з показників культури інтелектуальної діяльності — в цьому й полягає відмінність між названими поняттями.
Відштовхуючись від критеріїв визначення позиції суб’єкта навчання, викладених вище, сформулюємо основні критерії визначення рівня організованості суб’єкта навчання у навчально-пізнавальній діяльності.
Стосовно когнітивного елементу:
усвідомлення типу навчального завдання;
уміння аналізувати умови виконання завдання, орієнтація в його структурі;
уміння виділяти головні та другорядні умови;
уміння актуалізувати відому інформацію, необхідну для виконання завдання;
уміння прогнозувати результати;
уміння визначити етапи навчально-пізнавальної діяльності у відповідності до специфіки завдань та матеріалу;
уміння виконувати логічні операції аналізу, систематизації, класифікації, синтезу, узагальнення;
уміння добирати аргументи до сформульованих положень;
уміння знаходити логічні та асоціативні зв’язки між фактами [11].
Стосовно регулятивного елементу:
уміння визначати внутрішні чинники успіху навчальної роботи;
уміння оцінювати обрані способи досягнення мети;
уміння оцінювати власні результати в досягненні мети на кожному етапі діяльності;
уміння корегувати способи роботи, варіювати їх, змінювати, модифікувати [11].
Називаючи загальні критерії організованості суб’єкта навчання, відзначимо, що вони варіюються в залежності від виду та типу пізнавальної діяльності. У межах цієї роботи ми не ставимо мети детально проаналізувати типи пізнавальної діяльності — це питання досить вичерпно висвітлено в педагогічній літературі, звернімо увагу перш за все на ті з них, які різняться саме показниками організованості. До таких належать репродуктивна та творча пізнавальна діяльність.
Як відомо, терміни репродуктивна діяльність та творча діяльність неоднозначно інтерпретуються в педагогічній літературі — різні підходи до визначення цих понять представлено в роботах різних вчених [16, 27, 31]. У нашій роботі репродуктивна діяльність інтерпретується як така, яка передбачає черпання нових знань з існуючих джерел на основі сприйняття, осмислення, запам’ятовування, відтворення в пам’яті та використання у практиці. Творча пізнавальна діяльність передбачає набуття знань на основі самостійного пошуку, розв’язання завдання, яке спонукає відтворити знання і застосувати їх у новій для суб’єкта навчання ситуації.
Чинниками, які забезпечують ефективність репродуктивної діяльності, є такі:
уміння відшукати необхідні джерела інформації;
уміння правильно організувати сприйняття матеріалу: виділити головну інформацію та допоміжну, розділити матеріал за типами допоміжної інформації;
уміння оптимально організувати запам’ятовування матеріалу: у залежності від його типу застосовувати засіб логічних зв’язків чи асоціативних, обрати внутрішні компоненти методів навчання у відповідності до індивідуальних особливостей тощо;
уміння співвідносити знайому інформацію з конкретними практичними завданнями [21].
Творча пізнавальна діяльність базується на інших показниках організованості. Головними з них є такі:
уміння усвідомити умови, необхідні для виконання завдання;
уміння виділити головні й другорядні завдання;
уміння структурувати процес розв’язання навчальної задачі, виділити етапи;
уміння співвідносити способи роботи з типами завдань;
уміння контролювати себе й корегувати подальшу діяльність;
уміння порівнювати очікуваний і отриманий результати;
уміння співвідносити практичний досвід і теоретичну інформацію.
Зазначимо, що у навчальній діяльності репродуктивний і творчий типи роботи часто чергуються і пов’язуються один з одним. При виконанні навчальних завдань, у яких ці типи діяльності мають пов’язуватися, актуальним стають ще деякі показники організованості, а саме: вміння визначати етап, на якому необхідно пов’язати названі типи навчання, та вміння застосувати отримані результати на новому етапі розв’язання задачі.
Поєднання всіх названих показників організованості має забезпечити максимальний дидактичний ефект у навчально-пізнавальній діяльності суб’єкта навчання [21, 28].
1.2 Особливості розвитку організму дітей молодшого шкільного віку Виконання фізичних вправ пов'язане з безперервними змінами у взаємодії організму з навколишнім середовищем. Така взаємодія неможлива без функціонування вищої нервової діяльності людини, найважливішими показниками якої вважаються швидкість утворення умовного рефлексу, його величина і міцність, інтенсивність зовнішнього і внутрішнього гальмування, швидкість іррадіації і концентрації процесів збудження і гальмування, податливість до зовнішніх впливів. На основі цих показників нервові процеси можна оцінювати за їх силою, врівноваженістю і рухливістю [35].
У дітей 7-8 років вища нервова система досягає високого ступеня розвитку. До цього часу закінчується ріст і структурне диференціювання нервових клітин, що забезпечує можливість оволодіння дитиною складно-координованими рухами. В той же час, функціональним показникам нервової системи ще далеко до досконалості [56].
У дітей молодшого шкільного віку спостерігається слабка стійкість до впливу сторонніх подразників, які викликають зовнішнє гальмування, а також слабка стійкість до надто сильних або монотонних і тривалих показників, які викликають різко виражене позамежне гальмування. Крім того, через нестійке внутрішнє гальмування дітям важко аналізувати близькі за структурою рухи. Нові умовні зв'язки утворюються в них швидше, але важче диференціюються [19].
Збудливі та гальмівні процеси в цьому віці легко іррадіюють, «розпилюються» по корі головного мозку, що приводить до неточних рухів під час виконання вправ, а також до послаблення уваги і зосередженості [35]. Молод-ші школярі не можуть сприймати кілька об'єктів одночасно, їм важко зосередитися одночасно на трьох-чотирьох незвичних завданнях, навіть певною мірою взаємозв'язаних і, з точки зору дорослого, не дуже складних [19].
У дітей молодшого шкільного віку продовжує формуватися структура тканин, триває їх ріст. Темп росту в довжину дещо гальмується (зменшується) в порівнянні з попереднім віковим (5-7 років) періодом. Ріст дітей в середньому збільшується на 4 см, а вага — на 2 кг. Тому цей вік називають періодом округлення [18].
Росту та розвитку кісткової і м'язової тканин, внутрішніх органів та органів чуттів дітей молодшого шкільного віку сприяє активна рухова діяльність. Недостача руху — гіпокінезія — приводить до призупинення і зниження темпів росту і дієздатності організму, якщо вона невелика, а якщо велика, то навіть до поступової атрофії м'язів, ожиріння та інших серйозних порушень [35]. З іншої сторони, надмірна рухова діяльність, інтенсивні навантаження також гальмують ріст та розвиток організму дітей, оскільки велика м'язова діяльність пов'язана зі швидким окостенінням кісток і значними затратами енергетичних ресурсів організму, які в цьому віці необхідні саме для пластичних процесів — процесів росту й розвитку [18, 19].
Особливості будови і розвитку скелета молодших школярів показують, що окостеніння їх скелету ще далеке до завершення, до того ж воно проходить нерівномірно [5]. Молоді кістки ростуть в довжину за рахунок хрящів, розміщених між їх кінцями і тілом. До моменту закінчення росту кісток хрящі заміняються кістковою тканиною. За період росту в кістках дитини кількість води зменшується, а кількість мінеральних речовин збільшується. Вміст органічних речовин при цьому зменшується [3,7,35].
До 9-11 років закінчується окостеніння фаланг пальців рук. Різноманітна рухова активність пальців, зокрема гра на музичних інструментах, затримує окостеніння пальців та приводить до їх видовження. До 10-13 років закінчується окостеніння зап'ястя і п'ястя. Помірні і доступні рухи кистями рук сприяють їх розвитку [5, 19]. Хребет у молодших школярів дуже гнучкий і рухливий. Це обумовлено тим, що він містить ще багато хрящової тканини. У дітей цього віку проходить окостеніння діафізів — тіл хребта, а піфізарні пластинки — кінчики хребта — ще не оформилися і складають суцільну хрящову масу між хребцями [3,7]. Недостатньо розвиненими в цьому віці є також безіменні кістки тазу, які до 7-8 років складаються з трьох самостійних кісток, що з'єднані широкими прошарками хряща [65]. У дівчаток хрящі тазу особливо інтенсивно розвиваються з 8 до 10 років.
Зазначені особливості розвитку скелета дітей молодшого шкільного віку необхідно враховувати під час планування і проведення процесу фізичного виховання. Як стверджують фахівці [35], різні поштовхи під час приземлення з великої висоти, нерівномірне навантаження на ноги можуть викликати зміщення кісток тазу і неправильне їх зростання. Крім того, великі фізичні навантаження можуть призвести до формування плоскостопості у дітей.
Розвиток м'язової системи в значній мірі залежить від її консолідації з вищою нервовою діяльністю. До 8-10 років показники функціональної зрілості нервово-м'язового апарату, такі як збудливість і лабільність, наближаються до рівня дорослих, а показники хронаксії у дітей 8-10 років можуть бути навіть менші, ніж у дорослих [18, 19]. Завдяки цим особливостям, у дітей молодшого шкільного віку спостерігається підвищена здатність до засвоєння рухових актів, пов'язаних зі складною координацією. Цьому також сприяє висока пластичність півкуль головного мозку і збільшення площі синаптичних контактів рухових нервів з м'язовими волокнами, що особливо інтенсивно проходить в 7-8-річному віці. Крім того, вивченню технічно складних форм рухів сприяє інтенсивний розвиток просторової орієнтації через підвищення пропріоцептивної чутливості та покращання аналізу тактильно-кінестезичних сигналів. Результати досліджень показали, що від 7 до 12 років поліпшення просторової орієнтації є статистично вірогідним [36].
продолжение
--PAGE_BREAK--У дітей 7-10 років спостерігається найінтенсивніший розвиток функції динамічної рівноваги. Так, до 10 років середньорічна величина відхилення від прямої зменшується на 10,2 см, а після 10 років — лише на 3,7 см [37].
Удосконалення центральних механізмів організації довільних рухів дозволяє дітям 6-7 років точно відтворювати рухи як в просторі, так і в часі, а в дітей 9-10 років організація точних рухів схожа на їх організацію в дорослих. У той же час, точність відтворення м'язового напруження через іррадіацію і надмірну збудливість у дітей молодшого шкільного віку невелика [35]. Поліпшення просторової точності під час метання у горизонтальну ціль спостерігається у дітей 7-8 та 9-10-річного віку [36].
Покращання інервації м'язових волокон, яке спостерігається у молодшому шкільному віці, створює передумови для зростання м'язової сили [19]. На відміну від м'язів дорослих, м'язи у дітей прикріплюються до кісток далі від осі обертання суглобів. Тому в дітей скорочення проходить з меншою втратою сил, ніж у дорослих.
М'язи у дітей розвиваються нерівномірно. Раніше розвиваються крупні м'язи, які забезпечують великі за амплітудою рухи. У дітей 7-8 років краще розвинені м'язи тулуба, ніж кінцівок. Розвиток сили м'язів-згиначів через їх постійне тонічне напруження, яке викликає сила тяжіння, випереджає розвиток сили м'язів-розгиначів [45].
Дослідження [35] показали, що в дітей 7-9 років порівняно низькі показники м'язової системи. Розвиток сили в цей період слід розглядати, перш за все, як основу для розвитку швидкості та загальної витривалості. Діти цього віку більш пристосовані до короткочасних швидкісно-силових вправ динамічного характеру. Силові статичні вправи викликають у них швидку втому. Крім того, слід уникати вправ з максимальним напруженням і граничним за обсягом навантаженням [35].
Сприятливі морфологічні і функціональні передумови для розвитку сили створюються в 8-10 років [7]. Встановлено, що розвиток різних м'язових груп проходить нерівномірно та індивідуально. У період з 8 до 9 років спостерігається найбільший приріст сили згиначів кисті та передпліччя, розгиначів передпліччя і литкових м'язів. У період з 9 до 11 років приріст сили цих м'язів триває, але поступово зменшується. Сила розгиначів тулуба швидко зростає тільки після 9 років [37, 49].
Крім власне силових здібностей, у дітей молодшого шкільного віку необхідно розвивати швидкісно-силові, які у цьому віці демонструють найбільші темпи приросту. Дуже високі темпи приросту швидкісно-силових якостей в 9-10 річному віці спостерігаються у хлопчиків, дещо менші — у дівчаток [37].
Молодший шкільний вік відзначається поступальними, але нерівномірними змінами вибухової сили, вірогідний приріст якої зафіксовано у дівчаток 8-10 років. У хлопців до 11 років показники приросту вибухової сили невірогідні. У період з 6-7 до 9-11 років найшвидше зростає відносна сила м'язів [37].
Особливу увагу у фізичному вихованні молодших школярів слід приділяти розвитку швидкості руху, яка залежить від швидкості простої чи складної рухових реакцій, швидкості окремих рухів і частоти рухів [11, 38]. Швидкість реакції дитини значною мірою залежить від типу її нервової системи і є спадковою якістю, хоча її можна розвивати. Швидкість простої і складної рухових реакцій з віком не дуже змінюється і вже у дітей 9-11 років прихований (латентний) період рухової реакції наближається до показників дорослих. Дослідження вікових змін складної реакції (зорово-моторної реакції на об'єкт, що рухається) показало, що істотне поліпшення реакції на рухомий об'єкт при дії рукою, ногою і спиною спостерігалося у 8-10 річному віці. Найточнішою була реакція дії рукою [38]. В молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається швидкість окремого руху, досягаючи в 13-14 років показників дорослих. Це пов'язане із постійним збільшенням у дітей цього віку швидкості проведення сигналу в нервовій системі та швидкості протікання процесу збудження у нервово-м'язовому синапсі [38].
Інтенсивний розвиток у молодшому шкільному віці демонструють і показники частоти руху, на що впливає наростаюча рухливість нервових процесів, яка забезпечує в м'язах-антагоністах більш швидкий перехід від стану збудження в стан гальмування і назад. В період від 7 до 9 років середній щорічний приріст максимальної частоти повторних рухів складає 0,3-0,6 рухів за секунду. В 9-10 років темп приросту знижується до 0,1-0,2 рухи за секунду, а опісля знову збільшується до 0,3-0,4 рухів за секунду. Така ж тенденція розвитку швидкості спостерігається і в результатах інших досліджень, які показали, що з 8-9 років інтенсивно наростає швидкість бігу і плавання, а до 10-11 років максимальних значень досягає частота бігових кроків [39, 43].
В молодшому шкільному віці належну увагу слід звертати і на розвиток витривалості. Загальна витривалість характеризується змінами у вегетативних функціях, в біохімічних і морфологічних процесах, які виникають під час виконання тривалої малоінтенсивної роботи [7, 20, 33]. До впливу фізичних вправ динамічного характеру дослідники відмічають чутливість у дітей 8-11 років, зазначаючи, що в цьому віці сприйнятливіші навантаження аеробної спрямованості. Через порівняно низький рівень врівноваженості і сили нервових процесів швидкісна і силова витривалість у дітей молодшого шкільного віку ще дуже невелика. Проте, як зазначає, розвиток витривалості до швидкісно-силових зусиль значно зростає у дівчаток з 9 до 10 років, а у хлопчиків — з 8 до 10 років. Витривалість до статичних зусиль у молодшому шкільному віці зростає в м'язах передпліччя, тулуба і, особливо, кисті та мало змінюється у м'язах ніг [36].
Покращання в молодшому шкільному віці координації, точності виконання рухів, орієнтування в часі і просторі, збереження рівноваги в статичному положенні і в русі, про що було сказано вище, створює передумови для успішного розвитку у дітей цього віку спритності. Поряд з тим, в молодшому шкільному віці ще зберігаються передумови для розвитку гнучкості. Цьому сприяє, по-перше, ще неповне окостеніння скелету дітей даного віку, і по-друге, те що, м'язи у дітей містять більше води і менше твердих ресурсів, а отже, вони дуже еластичні і рухливі в суглобах. М'язи дітей більше скорочуються при скороченні і більше розтягуються при розтягуванні. Результати досліджень показали, що у віці 7-11 років проходить інтенсивний приріст рухливості в усіх суглобах.
Таким чином, на думку дослідників молодший шкільний вік є найсприятливішим для вивчення складно-координованих рухів і розвитку більшості фізичних якостей. В той же час, інтенсивний розвиток організму дітей 7-10 років вимагає щорічної корекції в їх фізичному вихованні.
Так, у фізичному вихованні дітей 7-8 років більшу увагу слід звертати на удосконалення часової і просторової точності рухів, на розвиток простої реакції, швидкості окремого руху, швидкісно-силових якостей, спритності, гнучкості; в дітей 8-9 років — на розвиток складної реакції, особливо на рухомий об'єкт, частоти руху, на розвиток сили м'язів-згиначів кисті і передпліччя, розгиначів плеча і литкових м'язів, швидкісно-силових якостей, гнучкості, витривалості до малоінтенсивних динамічних дій, витривалості до статичних зусиль м'язів кисті, передпліччя, тулуба; в дітей 9-10 років — на вдосконалення точності м'язового напруження, на розвиток складної реакції, особливо на рухомий об'єкт, частоти руху, вибухової сили, на розвиток витривалості до малоінтенсивних динамічних дій, витривалості до швидкісно-силових зусиль, витривалості до статичних зусиль м'язів кисті, передпліччя, тулуба, на розвиток спритності.
Науковці [28, 56] відмічають і психологічні особливості учнів початкових класів.
У молодшому шкільному віці закінчується анатомічне формування структури головного мозку. Проте у функціональному відношенні цей процес ще не закінчено, його розвиток здійснюється під впливом навчальних занять у школі, які потребують тривалого напруження, уваги, зосередженої розумової праці, завчання та утримання в пам'яті навчального матеріалу, підпорядкування всієї роботи й поведінки встановленому в школі режиму й правилам.
У зв’язку з цим, відбувається посилення процесів збудження і гальмування у великих півкулях головного мозку під час різноманітної діяльності, поліпшуються процеси диференціювання. Дедалі більше зростає роль другої сигнальної системи, хоча перша сигнальна система впродовж всього цього віку зберігає своє важливе значення [28, 62].
Сприймання дітей у перші роки навчання в школі звичайно страждає від недостатнього життєвого досвіду й малого запасу знань. Якщо до школи дитина здебільшого сприймала тільки те, на що сама звертала увагу, з чим зустрічалась у своєму житті й грі, то в школі вона повинна сприймати те, що пропонує вчитель у процесі навчання. Таким чином, сприймання в молодшого школяра носить уже цілеспрямований характер, тому воно поступово поглиблюється й поширюється [63].
Особливістю сприйняття дітей цього віку є те, що вони плутають схожі предмети, надають їм одного й того ж значення. Наприклад, у першому, і навіть у другому класах діти іноді сприймають цифру «6» за «9», зображення зайця за кролика тощо. Тому дітям необхідно допомогти помітити те, що вислизає від їхньої уваги при першому знайомстві з деякими речами, і потренувати зайвий раз у правильному сприйманні цих предметів [56].
З перших днів навчання в школі великі вимоги ставляться до довільної уваги дитини, тобто до такої, що викликається з певною метою. Процес розвитку цього виду уваги дуже тривалий і складний, тому що вимагає від дитини значних вольових зусиль протягом усіх років навчання в початковій школі. Тому й не дивно, що діти бувають неуважні і забутливі. Однак причин для серйозних хвилювань немає, оскільки невміння дитини зосередити увагу протягом тривалого часу на певних предметах і явищах у цей період закономірне. Ви можете сприяти формуванню уважності у сина або доньки, якщо в перші роки навчання надаватимете допомогу вчителеві, тренуючи увагу своєї дитини. Разом з тим, не слід дозволяти дітям ставитись неуважно до будь-якого завдання. Домагаючись від дитини уважного ставлення до справи, слід пам’ятати про одну особливість її уваги — вузькість об'єму [17, 19].
Діти 7-10 років не можуть сприймати кілька об'єктів одночасно, їм дуже важко зосередити свою увагу одночасно на 3-4 завданнях, навіть пов'язаних між собою й не дуже складних на думку дорослих [28].
Увага тісно пов'язана з пам'яттю, яка також має свої вікові ознаки. Молодші школярі запам'ятовують з усіма подробицями те, що їм сподобалось, що їх вразило й схвилювало: яскравий предмет, річ, яку вони бажають мати або бачать уперше, вірші про улюблені, «зрозумілі» предмети й речі. Все це залишається в їхній пам'яті зовсім мимовільно. Але з перших днів навчання виникає дедалі більша потреба й необхідність у довільній пам'яті, яку не можна розвивати без осмислювання того, про що йдеться, без необхідного запасу слів, щоб висловити думку своїми словами [28].
Осмислити — це вміти відділити головне, основне від другорядного, вміти розчленовувати й узагальнювати матеріал. Робити це без поради і керівництва з боку дорослих у цьому віці дуже важко.
Психологічні прояви молодших школярів визначають риси їхнього темпераменту й характеру. Однак, якщо темперамент людина набуває від народження, то становлення характеру й зміни в ньому відбуваються під впливом навколишнього середовища та виховання. Темперамент може сприяти формуванню одних необхідних рис характеру й утруднювати розвиток інших [56].
У молодшому шкільному віці характер лише починає формуватись, його перші ознаки вже виразно бачать вчителі, батьки.
Працьовитість і лінощі, активність і байдужість до загальних справ, доброта і жадібність, правдивість, чесність і неправда, нещирість, зазнайство, хвалькуватість і скромність — ці ознаки характеризують ставлення дітей до праці, до колективу, до самих себе [20].
Воля в цьому віці проявляється по-різному, а тому необхідно розвивати вольові якості, пов'язані з подоланням труднощів — наполегливість, рішучість, витримку, вміння стримувати надто бурхливий прояв почуттів, підпорядковувати свої вчинки певній меті.
Під час виконання різних фізичних вправ, участі в рухових і спортивних іграх створюються сприятливі умови для розвитку сприймання й пам'яті дитини, виховання працьовитості, активності, правдивості, чесності та вольових рис характеру. Поліпшення фізичного розвитку, зміцнення здоров'я і підвищення загальної працездатності, що досягаються в процесі фізичного виховання, позитивно впливають на поліпшення розумової працездатності дітей. Статистичні дані показують, що успішність молодших школярів, які систематично займаються фізичною культурою і спортом, значно вища ніж у тих, які не займаються [62].
Таким чином, організм дітей молодшого шкільного віку характеризується своїми особливостями розвитку, які необхідно враховувати в навчально-виховному процесі школярів. Для здійснення успішної навчальної діяльності учнів треба правильно підбирати не лише засоби впливу чи величину навантаження, враховуючи рівень розвитку їх опорно-рухового апарату, серцево-судинної та дихальної систем організму, а й методи навчання і виховання, щоб інформація, яка йде з боку вчителя, була доступною для сприйняття дітей, подавалася із врахуванням рівня розвитку їх психічних функцій. Лише за таких умов можна успішно вирішувати завдання фізичного виховання, і в тому числі — формувати у дітей молодшого шкільного віку потребу займатися фізичними вправами.
1.3 Самостійність як елемент організованості школярів З погляду ідей І. Огієнка, його соціокультурної концепції, процес формування особистості молодої людини є процесом її соціалізації, входження в соціокультурне середовище під керівництвом дорослого. Виховання розглядається ним як єдиний комплекс цілеспрямованих дій родини, школи, позашкільних установ, громадських організацій та особи вчителя на підростаючу особистість, що забезпечують засвоєння рідної мови, норм поведінки, моральних цінностей — усього, що складає культуру суспільства.
Вплив вказаних чинників яскраво проявляється в процесі становлення самостійності особистості, зокрема школяра.
Самостійність школяра — умова успішного розвитку його особистості, основа активності в пізнавальній діяльності та інших сферах життя. Розвиток самостійності учнів у процесі навчання та виховання є однією з головних проблем психолого-педагогічної науки, педагогічної практики та першочергове завдання сучасного вчителя [13, 17].
Зважаючи на актуальність вказаної проблеми і необхідність її вирішення, мету нашого дослідження ми вбачали у вивченні особливостей прояву молодшими школярами і учнями-підлітками самостійності в учінні та визначенні умов її розвитку в навчально-виховному процесі.
„Самостійність” визначається як властивість і стан, уміння діяти без сторонньої допомоги або керівництва, самостійні дії. Із вказаних тлумачень значення слова «самостійність» випливає її приналежність до вольової сфери особистості. Вона характеризує людину (школяра) насамперед з точки зору наявності чи відсутності у її діях вольових зусиль.
Поняття самостійності тісно пов’язане з поняттям пізнавальної активності, хоч вони і не тотожні. Пізнавальна активність і пізнавальна самостійність посилюють одна одну, виступають якісними характеристиками пізнавальної діяльності [7, 11, 22, 37].
Ефективність оволодіння знаннями, уміннями і навичками вища тоді, коли цей процес спрямовується вчителем так, що в ньому залишається місце для доцільної самостійної пізнавальної активності учнів. Навчальна самостійність — це здатність, яка проявляється в умінні власними силами, без сторонньої допомоги вирішувати поставлені вчителем чи самими учнями завдання, використовуючи при цьому нові раціональні способи роботи, та в стійкому бажанні і прагненні не лише на вимогу вчителя, а й за власним бажанням активно брати участь у навчальній роботі, що здійснюється на уроці.
Пізнавальна самостійність включає дві сторони: суб’єктивну — мотиваційну (спонукальну) та об’єктивну — володіння узагальненими знаннями, уміннями та навичками. Ці сторони тісно взаємопов’язані і складають органічну єдність.
Значна увага до проблеми активності й пізнавальної самостійності школярів у процесі навчання характерна для всіх періодів розвитку школи. Практичне розв’язання цієї проблеми тісно пов’язане із соціальними завданнями в галузі народної освіти, потребою навчити підростаюче покоління самостійно оволодівати знаннями [24, 38].
продолжение
--PAGE_BREAK--Ще К.Д. Ушинський висловив думку, яка і нині є найважливішою для теорії і практики навчання: „Слід постійно пам’ятати, що потрібно передавати учневі не тільки ті чи інші знання, але й розвивати в ньому бажання і здатність самостійно, без вчителя, засвоювати нові знання".
Гостра необхідність в організації самостійної фізичної діяльності продиктовані тим, що в сучасній українській школі у школярів спостерігаються ознаки малого за об'ємом рухового режиму. Причиною якого є недостатня кількість уроків фізичної культури, велика наповнюваність класів, відсутність спеціально облаштованих місць для занять, устаткування, інвентар, недостатній інтерес дітей до самостійного виконання фізичних вправ, малий об'єм знань про здоровий спосіб життя. В даний час скорочуються можливості дітей для занять фізичною культурою і спортом оскільки спортивні секції в основному працюють на комерційній основі, рівень оплати в яких недоступний окремим категоріям сімей, що мають дітей.
Незадоволена потреба в руховій активності негативно впливає на гармонійний фізичний розвиток, рухову підготовленість молодших школярів [3, 5].
Проблемі самостійних занять фізичними вправами школярів присвячені наукові дослідження [1, 2, 4, 7, 8, 9]. Однак, у вказаних роботах питання організації самостійних занять в початковій школі розкриті не в повному об'ємі, тому вивчення цього питання дозволить збільшити рухову активність учнів. Дана проблема залежить, перш за все, від успішної розробки теоретичних основ і практичної технології організації самостійної навчальної рухової діяльності учнів 1-2 класів з урахуванням їхніх вікових особливостей.
Під час вступу до школи відбувається ломка динамічного стереотипу, що склався за дошкільний період виховання, що приводить до порушення стану здоров'я, найбільш виражено у першокласників [6]. Один із способів вийти з такої ситуації це — фізичні вправи, що виконуються школярами самостійно. Але у школярів не достатньо сформовані навики самостійного використання фізичних вправ, танців, пробіжок, прогулянок для зняття втоми, виходу із стресового стану. Одним з шляхів вирішення цієї проблеми, на наш погляд, є самостійна робота учнів з фізичної культури.
Для підвищення рухової активності дітей в нинішніх шкільних умовах слід застосовувати самостійні заняття фізичними вправами в молодших класах, оскільки молодший шкільний вік є одним з найбільш сприятливих для розвитку рухових якостей, формування умінь і навиків здорового способу життя [1, 2, 3, 9]. Особливо важливою є зміна навчально-виховного процесу з таким розрахунком, щоб будь-який навчальний предмет був уроком, який сприяє не тільки інтелектуальному розвитку дитини, але і зберігає фізичне і соматичне здоров’я. Щоб шкільні заняття не знижували, а підвищували адаптивні здібності дітей, збільшували резерви їхнього здоров’я. Для вирішення цього завдання урок фізичної культури повинен мати яскраво виражену інструктивну спрямованість на організацію самостійної навчальної діяльності учнів.
Таким чином, викладач, реалізовуючи інструктивну спрямованість уроків фізичної культури, формує навики самостійної діяльності учнів. Вчитель визначає мету, завдання, зміст, принципи, методи, форми і засоби, в результаті цього у школярів формуються уміння, навики самостійного виконання фізичних вправ завдяки отриманню нових знань.
У процесі організації самостійних занять дотримуються наступні умови:
1. Вправи повинні бути нескладними за координацією і не вимагати страховки.
2. Необхідно прагнути до усвідомленого виконання вправ дітьми, доступно і чітко пояснюючи мету кожного.
3. Завдання з фізкультури діти отримують після ознайомлення з навчальним матеріалом на уроці.
4. Кожне завдання повинно детально пояснюватися для того, щоб учні адекватно уявляли зміст і техніку виконання вправи.
5. Для самостійного виконання підбирають вправи, кількісні результати яких, при систематичному виконанні, збільшуються через певний час.
6. За часом виконання завдання діляться на короткочасні та довготривалі. Завдання даються індивідуально і по групах. За даними опитування вчителів індивідуальні завдання з фізкультури ефективніші, ніж групові.
7. Контроль за виконанням завдань здійснюється на уроках викладачем фізичної культури, а в домашніх умовах — дорослими.
8. Перевірка проводиться поточним, фронтальним способом. Перевіряється правильність виконання вправ, оцінюється приріст кількісних показників. Тому важливо на початковому етапі точно визначити максимальні можливості учнів у виконанні вправи, пропонованої для самостійного виконання, щоб бути упевненим, що збільшення результату є результатом самостійної діяльності. При старанному, систематичному виконанні завдань практично кожен учень може поліпшити свій результат незалежно від рівня рухової підготовки. З урахуванням рівня фізичної підготовленості, завдання з часом ускладнюються.
9. Для формування позитивного відношення учнів до самостійного виконання фізичних вправ необхідна постійна, позитивна мотивація до фізичної культури, оскільки відношення учнів до уроків фізкультури, інтерес до самостійного виконання вправ є однією з важливих умов ефективності самостійної навчальної діяльності
10. Паралельно з формуванням мотивації до самостійних занять фізичними вправами, виховується інтерес до фізичної культури.
11. Велике значення у формуванні інтересу до занять фізкультури грає займана позиція сім’ї учня в цьому питанні. Інтерес виникає і стає стійким, за умови, коли батьки заохочують дітей до занять фізичної культури з молодшого шкільного віку.
12. Кожна дитина потребує схвалення своєї діяльності, заохочення за досягнення, що стали результатом її власної праці.
1.4 Наполегливість школярів молодших класів як елемент їхньої організованості У науковій літературі формування наполегливості молодших школярів засобами фізичної культури, як перший крок до гармонізації особистості у навчально-виховному процесі, ще не розглядалося так конкретно дослідниками. На нашу думку, незначні пошуки науки і педагогічної практики стануть цікавими для загалу працівників фізичної культури, бо сьогодні стан фізичного та психічного здоров’я школярів бажає кращого.
Одним з найяскравіших сторін особистості є її індивідуальність (у формуванні наполегливості індивідуальність дитини — це самостійний крок до гармонізації особистості, який самостверджує та самореалізує молодшого школяра засобами фізичної культури), під якою розуміють своєрідне, неповторне сполучення таких психологічних особливостей людини, як характер, темперамент, особливості перебігу психічних процесів (сприймання, пам’яті, мислення, мовлення, волі, почуттів), особливості її мотиваційної сфери, спрямованості [3, 45].
Гармонійний розвиток (від грец. harmonikos — розмірний, пропорційний) — внутрішня і зовнішня узгодженість, цілісність і сумісність змісту й форми. Гармонійний розвиток характеризує результативність освіти і виховання людини в поєднанні її духовного і фізичного стану, у звертанні уваги на її розумовий і емоційно-почуттєвий світ, на єдність слова і діла. Йдеться передусім про врівноваження протилежностей, властивих людині як соціальній, духовній, фізичній, психофізіологічній істоті [5].
На нашу думку, гармонізація особистості — це поєднання гармонійного розвитку та особистості, яка формується засобами фізичної культури через наполегливість молодшого школяра.
Навчати дітей уважно слухати вчителя, формувати вміння в молодших школярах задавати запитання по суті, розвивати в дітей логічне мислення, формувати в молодших школярів навичку до самовиховання — це вища форма розвитку особистості, її духовного „саморуху”. Діти повинні наполегливо вчитися дітям вірно виконувати державні тести і нормативи з фізичної підготовленості школярів та рухові тести. Поєднувати зв’язки — виховання, навчання з працею, з життям, які є одним із основних джерел формування в учнів повноцінної особистості. Через природжені задатки розвивати здібності в молодших школярів засобами фізичної культури тощо. „Приріст здоров'я, за образним висловлюванням відомого педагога-новатора М.П. Щетиніна, має стати головним критерієм оцінки роботи школи". Не потребує доведень висловлювання, що людина стає Людиною тільки в людському середовищі. Тому, від його якості, різноманітності залежить те, якими виростуть люди, громадяни нашого суспільства. Вчитель одночасно є повноправним членом декількох колективів людських індивідуальностей — дитячих та дорослих. Дитина — наймінливіша загадкова істота. Потенційні властивості її — невичерпні. І. Павлов на основі фактів з галузі ВНД людини зробив висновок, що людина є, звичайно, система у вищій мірі саморегульована, яка сама себе підтримує, відновлюється, виправляється і навіть вдосконалюється [43, 58].
1.5 Уважність як елемент організованості дітей Питання про природу уваги продовжує гостро дискутуватися і в наші дні. Один з моментів обговорення — стара альтернатива: чи є увага самостійним процесом, або вона — сторона, аспект будь-якої психічної діяльності. У зарубіжній когнітивній психології ця альтернатива представлена прихильниками теорії уваги як спеціального процесу блокування, або фільтрації, інформації, який забезпечується роботою особливого блоку, і прихильниками того погляду, що увага є прояв роботи всієї системи переробки інформації [18, 58].
У радянській психології також знаходимо обидві відповіді: „увага — спрямованість і зосередженість будь-якої діяльності” і „увага — спеціальна діяльність контролю". Обидва уявлення реалізують так званий діяльний підхід до уваги. В той же час, вони, як вже наголошувалося, достатньо альтернативні. Друга концепція виникла хронологічно пізніше і містить в собі критику першої. Проте, на наш погляд, вона здатна пояснити значно менший круг фактів. Тут ми спробуємо захистити вказану першу концепцію — уявлення про увагу як аспект будь-якої діяльності, надавши їй, проте, декілька іншого формулювання. Звернутися до цієї теми нас примушує переконання, що потенційні можливості психологічної теорії діяльності відносно розуміння природи уваги значно перевершують ті реалізації, які існують до теперішнього часу [2, 6, 39].
Проте спершу необхідно обговорити питання про те, що ж таке увага. Це питання впродовж всього існування наукової психології піднімалося знову і знову. Різні автори давали різні відповіді, але і до сьогодні тут немає повної ясності і одностайності. У ситуації, що склалася, краще всього звернутися до фактичної сторони справи і перерахувати ті ознаки або критерії уваги, які безперечні і визнаються більшістю досліджень.
1. Першим, зважаючи на хронологічні підстави, а також на зміст, повинен бути названий феноменальний критерій — ясність і виразність змісту свідомості, що знаходиться в полі уваги [61]. Для представників психології свідомості цей критерій був головним і єдиним. Проте дуже швидко виявився його принциповий методичний недолік — трудності його використання для дослідження уваги. Ці труднощі виявилися пов’язаними не тільки з існуванням погано уловимих ступенів суб'єктивної ясності, але і взагалі з трансформацією якості ясності в процесі самоспостереження. Як результат, зусилля психологів стали спрямованими на пошуки „відчутніших”, об’єктивніших критеріїв. Та все ж, не дивлячись на втрату монопольного положення феноменального критерію, він і тепер залишається одним з найбільш важливих і безумовних при описі явищ уваги.
2. До об’єктивних відноситься критерій, який може бути умовно названий „продуктивним" критерієм. Він характеризує не стільки сам „процес" або стан уваги, скільки його результат. Це — підвищена або покращена якість продукту „уважної” дії (перцептивного, розумового, моторного) в порівнянні з „неуважною". У разі розумової або перцептивної діяльності цей продукт має когнітивний характер: глибше розуміння, повніше сприйняття і тому подібне. У разі виконавчої діяльності мова йде про якості зовнішнього матеріального результату.
3. Наступний критерій — мнемічний критерій, який виражається в запам'ятовуванні матеріалу, що знаходився в полі уваги. Хоча цей критерій також може бути віднесений до „продуктивних" ефектів уваги, його варто виділити особливо, хоч би тому, що він — не прямий, а побічний продукт будь-якої уважної дії (якщо тільки мова не йде про спеціальну мнемічну дію).
4. Зовнішні реакції — моторні, познотонічні, вегетативні, такі, що забезпечують умови кращого сприйняття сигналу. До них відносяться: поворот голови, фіксація очей, міміка і поза, затримка дихання, вегетативні компоненти орієнтовної реакції і так далі.
5. Нарешті, останній по порядку, але зовсім не за значенням, критерій вибірковості, який по суті присутній як би усередині кожного з перерахованих критеріїв: він виражається у відмежованості поля ясної свідомості від периферії свідомості; у можливості активно сприймати тільки частину інформації, що поступає, і робити тільки одну справу; у запам’ятовуванні тільки частини сприйнятих вражень; в установці органів чуття і реагуванні тільки на обмежене коло зовнішніх сигналів. Можливо, зважаючи на позначену універсальність цього критерію, йому надається останнім часом особливе значення, так що терміни „увага” і „селективність” в багатьох роботах почали уживатися як синоніми [61].
Аналіз експериментальних і теоретичних досліджень уваги неминуче спонукає до висновку про необхідність врахування всіх, або принаймні більшості, перерахованих критеріїв. Річ у тому, що у разі використання тільки одного з них „увага” загадковим чином зникає або, в усякому разі, зникає упевненість, що мова йде про увагу і саме про неї. Подібний висновок ми знаходимо вже в роботах дуже проникливого дослідника кінця XIX ст. Н.Н. Ланге. Піддаючи критиці тенденцію того часу розглядати „розумовий моноідеїзм” як єдиний показник уваги, він помічає, що на підставі цієї ознаки до уваги довелося б віднести, наприклад, патологічні стани „idea fixe”. Щоб уникнути подібних розходжень, вказана ознака зумовлює, на думку Н.Н. Ланге, доповнення виявлення реакції організму і констатацію поліпшення сприйняття („зовнішній" і „продуктивний" критерії — див. вище). Аналогічним чином багато авторів починаючи з Г. Гельмгольца та В. Вундта відзначали недостатність ознаки зовнішніх реакцій або установки органів чуття для уваги (як добре відомо, „пильна" фіксація очей далеко ще не означає зосередженості уваги). З тією ж упевненістю можна відзначити недостатність одного тільки продуктивного критерію: якщо дія здійснюється безпомилково і безперебійно, це може бути наслідком як дуже уважної роботи, так і автоматизації дії, що супроводжується, як відомо, ослабленням уваги і навіть повним відключенням від нього свідомого контролю.
Увага — це найважливіша якість, яка характеризує процес відбору потрібної інформації і відкидання зайвої. Річ у тому, що в людський мозок щомиті надходять тисячі сигналів із зовнішнього світу. Якби не існувало уваги (своєрідного фільтру), то наш мозок не зміг би уникнути перевантаження [42, 49, 56].
Увага характеризується певними властивостями: об’ємом, стійкістю, концентрацією, вибірковістю, розподілом і довільністю. Порушення кожної з перерахованих властивостей приводить до відхилень в поведінці і діяльності дитини.
Маленький об’єм уваги — це неможливість концентруватися одночасно на декількох предметах, утримувати їх в думці.
Недостатня концентрація і стійкість уваги — дитині важко довго зберігати увагу, не відволікаючись і не послаблюючи її.
Недостатня вибірковість уваги — дитина не може концентруватися саме на тій частині матеріалу, яка необхідна для вирішення поставленого завдання.
Погано розвинене перемикання уваги — дитині важко перемикатися з виконання одного виду діяльності на інший. Наприклад, якщо ви спочатку перевіряли, як ваш школяр зробив домашнє завдання з математики, а потім, заразом, вирішили проекзаменувати його з української мови, то він не зможе вам добре відповісти. Дитина допустить багато помилок, хоча і знає правильні відповіді. Просто їй важко швидко перемкнутися з одного виду завдань (математичних) на інший (з української мови).
Погано розвинена здатність розподілу уваги — невміння ефективно (без помилок) виконувати одночасно декілька завдань.
Недостатня довільність уваги — дитині важко зосереджувати увагу, коли це потрібно.
Подібні недоліки не можуть бути усунені „фрагментарними вправами на увагу" в процесі занять з дитиною і вимагають, як показують дослідження, для їхнього подолання спеціально організованої роботи.
Навчання вимагає, щоб діти були уважні. К.Д. Ушинський назвав увагу „комірками", які вміщують всі враження від оточуючого світу. Привчити дітей бути уважними завжди було важливим завданням педагогічного процесу. Це привело до того, що виховання уваги іноді неправомірно виділялося в самостійне завдання, ізольоване від засвоєння знань і умінь.
продолжение
--PAGE_BREAK--Психологові постійно доводиться чути скарги вчителів і батьків на неуважність, незібраність дітей даного віку. Найчастіше таку характеристику отримують діти 6-7 років, тобто першокласники. Їхня увага дійсно є ще слабо організованою, має невеликий об’єм, погано розподілюваною, нестійкою, що багато в чому пояснюється недостатньою зрілістю нейрофізіологічних механізмів, що забезпечують процеси уваги [12, 35].
Впродовж молодшого шкільного віку в розвитку уваги відбуваються істотні зміни, йде інтенсивний розвиток всіх його властивостей: особливо різко (у 2,1 рази) збільшується об'єм уваги, підвищується її стійкість, розвиваються навички перемикання і розподілу. До 9-10-річного віку діти стають здатними достатньо довго зберігати і виконувати довільно задану програму дій.
Добре розвинені властивості уваги і її організованість є чинниками, що безпосередньо визначають успішність навчання в молодшому шкільному віці. Як правило, успішні школярі мають кращі показники розвитку уваги. При цьому спеціальні дослідження показують, що різні властивості уваги мають неоднаковий „внесок" в успішність навчання з різних шкільних предметів. Так, при вивченні математики провідна роль належить об'єму уваги; успішність засвоєння української мови пов’язана з точністю розподілу уваги, а навчання читанню — із стійкістю уваги. Таким чином, напрошується природний висновок: розвиваючи різні властивості уваги, можна підвищити успішність школярів з різних навчальних предметів.
Складність, за словами О.Ю. Єрмолаєва, полягає в тому, що різні властивості уваги піддаються розвитку в неоднаковому ступені. Найменш схильний до впливу об'єм уваги, він індивідуальний, в той же час властивості розподілу і стійкості можна і потрібно тренувати, щоб запобігти їх стихійному розвитку [14].
Успішність тренування уваги значною мірою визначається також індивідуально-типологічними особливостями. Встановлено, що різні поєднання властивостей нервової системи можуть сприяти або, навпаки, перешкоджати оптимальному розвитку характеристик уваги. Зокрема, люди з сильною і рухомою нервовою системою мають стійку, легко розподілювану увагу. Для осіб з інертною і слабкою нервовою системою характерніша нестійка, погано розподілювана увага. При поєднанні інертності і сили показники стійкості підвищуються, властивості перемикання і розподілу досягають середньої ефективності [45]. Таким чином, необхідно враховувати, що індивідуально-типологічні особливості кожної конкретної дитини дозволяють тренувати її увагу лише в певних межах.
Проте відносний слабкий розвиток властивостей уваги не є чинником фатальної неуважності, оскільки вирішальна роль в успішному здійсненні будь-якої діяльності належить організованості уваги, тобто навику „своєчасного, адекватного і ефективного застосування властивостей уваги в процесі виконання різної діяльності". „І при об'єктивно слабких властивостях уваги учень може непогано нею володіти. Проте в цих випадках… управління зводиться головним чином до постійно поновлюваних зусиль підтримувати свою увагу, яка розсіюється, на належному рівні, а також до більш менш успішного самоконтролю.
Іншою за своєю суттю повинна бути організованість уваги дітей з добре розвиненими її властивостями. Головне, що відрізняє таких учнів — це уміння пристосовувати свою увагу до специфіки виконуваного завдання, гнучко оперуючи окремими властивостями уваги. Їх рівний високий розвиток дозволяє активізувати ту або іншу властивість залежно від конкретних особливостей ситуації” [59].
1.6 Роль фізичних вправ у процесі виховання організованості дітей молодшого шкільного віку Вітчизняною та світовою наукою накопичено великий досвід, який підтверджує необхідність систематичних занять фізичними вправами для поліпшення здоров’я, підвищення специфічної та неспецифічної його стійкості і працездатності, організованості [51]. При цьому здоров’я слід розглядати як широке соціально-біологічне поняття, яке включає не тільки нормальну структуру і функцію різних органів і систем, а й рівень розвитку функціональних резервів, діапазон компенсаторно-пристосувальних реакцій, що й визначає успішну адаптацію організму до різних умов зовнішнього середовища.
Е.С. Вільчковський [3] вказує, що фізичний розвиток підростаючих поколінь відбувається й без фізичного виховання. Однак, тільки за допомогою занять фізичними вправами, із врахуванням анатомо-фізіологічних та психічних особливостей дитини можна досягнути всебічного розвитку всіх форм та функцій організму.
В організмі весь час відбуваються процеси обміну речовин та енергії. Під час руху дитини вони посилюються. Чим різноманітніша рухова діяльність, тим досконаліша будова організму живої істоти [3].
І.А. Аршавський [2] вказує, що необхідність рухової активності яскраво обґрунтовується твердженням видатного російського фізіолога І.М. Сєченова, який зазначав, що вся нескінченна різноманітність зовнішніх проявів мозкової діяльності зводиться остаточно лише до одного явища — м'язового руху.
Під час занять фізичними вправами процес формування нових рухів поліпшується і водночас збагачується запас різноманітних рухових навичок дитини. За таких умов нові спортивні, побутові та інші рухи формуються значно легше. В окремих випадках досить кілька разів повторити новий рух для того, щоб він став досконалим за координацією і автоматизувався.
При правильному чергуванні м'язової праці й відпочинку, поповнення затрачених речовин здійснюється з деяким перевищенням, тобто підвищуються робочі можливості м'яза. Завдяки м'язовій роботі кістковий апарат дитини набуває більшої механічної міцності: збільшується маса кісткової речовини (кістки стають більш масивними), змінюється її структура. Кістки стають також еластичнішими. Збільшується товщина й зміцнюється будова зв'язок, сухожилля суглобних сумок і фасцій, які стають міцнішими та еластичнішими [35].
Існує тісний зв'язок між діяльністю м'язів і функціональною активністю внутрішніх органів. Зміни в діяльності серця, легенів, нирок та інших органів починають виявлятись ще під час підготовки до виконання рухів. У ході їхнього виконання сигнали, що надходять від м'язів, пристосовують діяльність внутрішніх органів до потреб у кисні та продуктах живлення. Встановлюється повноцінна координація в роботі м'язів і внутрішніх органів та підвищується їхня працездатність [1, 7].
Найбільш виразно реагують на м'язову діяльність серцево-судинна та дихальна системи. Перша перебудовує свою роботу й, пристосовуючись до значних навантажень, починає працювати набагато економніше не тільки під час м'язової праці, а й в стані спокою. Різні види м'язових навантажень впливають на легеневу вентиляцію, поглинання кров'ю кисню з повітря й виділення вуглекислоти з легенів. Розширення та стиснення грудної клітки, що ритмічно чергуються й забезпечують дихання, здійснюються скелетними м'язами. Іноді вдих і видих можуть не збігатися з розширенням і звуженням грудної клітки, що викликано тим чи іншим рухом або вправою. У такому випадку легенева вентиляція відбувається за рахунок поверхневого дихання. За таких умов газообмін у легенях неповноцінний [44].
У процесі занять фізичними вправами зростає сила дихальних м'язів. Удосконалюється газообмін у легенях і тканинах. Великого значення під час занять набуває свідоме узгодження рухів з диханням. При цьому швидше формується досконаліший механізм дихання, оптимальна кількість і глибина вдихів і видихів [38].
Під час виконання фізичних вправ установлюється більш повноцінна координація між роботою м'язів і внутрішніх органів поліпшується їхня функція. Внутрішні органи починають працювати більш економно, з меншими затратами, вдосконалюється їхня будова. Це стосується печінки, нирок та шлунково-кишкового тракту [6].
Уся діяльність м'язів і внутрішніх органів під час рухів спрямовується та регулюється нервовою системою, функції якої підвищуються під час занять фізичними вправами. Інформація від органів руху, чуття і внутрішніх органів з роками стає повноціннішою [54].
Під впливом занять фізичними вправами поліпшується також зір, слух, удосконалюється рівновага, тактильна чутливість. Вдосконалюється здатність аналізувати сигнали й відчуття, що надходять до нервової системи під час рухів, та формувати потрібні відповіді у вигляді рухових дій. Крім цього, центральна нервова система поповнюється запасом різних нервових зв'язків. Це робить її пластичною й здатною швидше формувати нові рухи. Найпростіші з них можуть відразу перетворитись у повноцінно координовані рухові навички [54].
Систематичні заняття фізичними вправами на свіжому повітрі сприяють поліпшенню складу крові та загальної імунологічної реактивності організму, зокрема, підвищенню активності лейкоцитів крові й бактерицидної функції шкіри.
Заняття фізичними вправами позитивно впливають не лише на фізичний розвиток дітей, але й на виховання їх морально-вольових якостей.
А.С. Макаренко зазначає, що „це дуже важливо, коли йдеться про виховання таких якостей, як терпіння, вміння переборювати тривалі труднощі, долати перепони не ривком, а натиском. Хоч би скільки ви не створювали правильних уявлень про те, що треба робити, але якщо ви не виховуєте навичок переборювати тривалі труднощі, я маю право сказати, що ви нічого не виховали. Одне слово, я вимагаю, щоб дитяче життя було організоване, як досвід, що виховує певну групу звичок”. Саме під час занять фізичними вправами і створюються такі умови, які вимагають докладання максимальних зусиль для досягнення результату. А отже, разом із звичкою регулярно виконувати фізичні вправи формується і звичка долати труднощі.
У зв’язку з цим, психологи виділяють корисні (позитивні) і шкідливі (негативні) звички. Позитивні звички мають надзвичайно велике значення для правильної організації повсякденного життя людини, її загального стану і працездатності. Видатний педагог К.Д. Ушинський підкреслював, що добра звичка — це моральний капітал, вкладений людиною в свою нервову систему, що капітал цей росте безупинно, і процентами з нього користується людина протягом всього життя. Тож, зрозуміло, що звичними можуть стати конкретні дії, способи дій, поведінка людини в певних ситуаціях, ставлення до людей та ін.
Виховання однієї позитивної звички створює сприятливі умови для виховання інших звичок. Так, виховання звички займатися фізичними вправами пов’язане з вихованням звички дотримуватися встановленого розпорядку дня, стежити за чистотою свого тіла і виховання таких якостей особистості, як вимогливість до себе, наполегливість, дисциплінованість, організованість та ін. Таким чином, звичка займатися фізичними вправами органічно вплітається в систему моральних і гігієнічних звичок. Тому в процесі формування у школярів звички систематично відвідувати заняття з фізкультури необхідно прищеплювати їм названі вище споріднені звички, а також певні моральні риси.
Як зазначають фахівці [9, 12, 31], виховання звички до виконання фізичних вправ нерідко поєднується з викоріненням шкідливих звичок. Наприклад, при формуванні в учня звички займатися ранковою гімнастикою необхідно подолати шкідливу звичку полежати ще деякий час у ліжку після пробудження, повільно і кволо виконувати всі дії після підйому, нераціонально використовувати час. Для подолання шкідливих звичок учневі необхідно проявити волю і певні зусилля.
Таким чином, на основі всього сказаного стає зрозумілим, що під впливом систематичних і правильно організованих занять фізичними вправами, відбувається процес тренування організму дитини: вдосконалюється й розвивається будова тіла, підвищується працездатність, зменшується витрата енергетичних речовин на виконання однієї й тієї ж роботи, а також в стані спокою для підтримки нормальної життєвої діяльності.
Розділ 2. Методи та організація дослідження 2.1 Методи дослідження Для вирішення поставлених завдань нашої наукової роботи були використані такі методи дослідження:
Теоретичний аналіз і узагальнення літературних джерел.
Педагогічний експеримент.
Методи визначення та оцінки рівня розвитку організованості молодших школярів.
Методи математичної статистики.
2.1.1 Теоретичний аналіз і узагальнення літературних джерел У список літератури увійшло 64 джерела науково-методичної літератури, серед яких монографії, підручники і навчальні посібники, статті з журналів та наукових збірників.
Науково-методична та спеціальна література з проблеми розвитку уваги аналізувалась на початку та впродовж всієї дослідницької роботи, що дозволило сформулювати проблему, визначити її актуальність, та напрямки роботи; теоретично обґрунтувати об’єкт, предмет, мету і завдання роботи; визначити шляхи їх вирішення; розробити структуру педагогічного експерименту.
2.1.2 Методи визначення та оцінки рівня розвитку організованості молодших школярів Для визначення об'єму уваги і її концентрації ми користувались методикою „Коректурна проба" (буквений варіант (за кількістю проглянутих букв та кількістю зроблених помилок).
Рис 2.1 Коректурна проба
Норма об'єму уваги для дітей 6-7 років — 400 знаків і вище, концентрації — 10 помилок і менш; для дітей 8-10 років — 600 знаків і вище, концентрації — 5 помилок і менше.
Час роботи — 5 хвилин.
Інструкція: На бланку з буквами відкресліть перший ряд букв. Завдання полягає в тому, щоб, проглядаючи ряди букв зліва направо, викреслювати такі ж букви, як і перші. Працювати треба швидко і точно. Час роботи — 5 хвилин.
Для вивчення концентрації і стійкості уваги використовувалась модифікація методу П’єрона — Рузера (Рис 2.2).
Інструкція: Закодуйте таблицю, розставивши в ній знаки за зразком.
Аналіз результатів: Фіксується кількість помилок і час, витрачений на виконання завдання.
Оцінка: Високий рівень стійкості уваги — 100% за 1 хв.15 сек. без помилок.
Середній рівень стійкості уваги — 60% за 1 хв.45 сек. з 2 помилками.
Низький рівень стійкості уваги — 50% за 1 хв.50 сек. з 5 помилками.
Дуже низький рівень концентрації і стійкості уваги — 20% за 2 хв 10 сек з 6 помилками (за М.П. Кононовою).
Рис 2.2 Таблиці Шульте
2.1.3 Методи математичної статистики Визначалися такі статистичні характеристики варіаційного ряду: середнє арифметичне, Mx; стандартне відхилення, Sx; стандартна помилка, Sms; найменше значення, Vmin; найбільше значення, Vmax. Розрахунки вище зазначених показників проводилися відповідно із рекомендаціями Б.А. Ашмаpіна, В.С. Iванова.
2.2 Організація дослідження Для визначення розвитку уваги учнів початкових класів проводився констатувальний експеримент. В експерименті взяло участь 47 учнів другого класу Стрийської загальноосвітньої школи I-III ступенів № 10 серед яких 20 хлопців та 27 дівчат. Експеримент проводився в період з жовтня 2007 року до квітня 2008 року.
Дослідження проводилося у три етапи:
Перший етап (вересень — грудень 2007р) був присвячений теоретичному дослідженню проблеми, вивченню і узагальненню наукової літератури.
Другий етап (січень 2007р. — березень 2008р) передбачав проведення констатувального педагогічного експерименту для визначення рівня розвитку організованості учнів початкових класів.
Третій етап (березень — червень 2008р) включав обробку та аналіз отриманих результатів, узагальнення результатів дослідження, формулювання висновків та оформлення роботи.
Розділ 3. Розвиток організованості молодших школярів 3.1 Особливості розвитку організованості учнів початкових класів на уроках фізкультури У молодшому шкільному віці переважає мимовільна увага, тому що учні молодших класів легко відволікаються сторонніми подразниками. Так, хлопці першого, другого класу не можуть проявляти довільну увагу більше 10 — 15 хвилин. Виходячи з цього, не слід давати в молодших класах серії вправ, на виконання яких потрібен більший час, або число повторень перевищує 5 — 6 разів. Крім того, молодші школярі погано зосереджуються на власних думках, тому непотрібно давати їм завдання на аналіз техніки, пошук помилок.
Увага нерозривно пов'язана з іншими психічними процесами, що протікають у дітей на уроках фізкультури. Причому увага найбільш сильно пов’язана зі спостереженням. Спостереження — цілеспрямований процес осмисленого сприйняття предметів і явищ. Головними предметами такого сприйняття для дітей є вони самі і їхні партнери. В процес спостереження неодмінно включена увага. Вона характеризується високою стійкістю і залежно від особливостей предмету спостереження іншими властивостями: зосередженістю, розподілом, переключенням.
Систематичне спостереження за партнером по команді, за самим собою і обстановкою, в спортивному залі або на спортивному майданчику, призводить до того, що спостереження і увага стають властивостями дитини — спостережливістю та уважністю. Спостережливістю називається уміння помічати малопомітні ознаки або особливості предметів і явищ, що мають значення для пізнання їхнього єства. Уважність, як виборча спрямованість свідомості на предмет спостереження, невід’ємна сторона спостережливості.
продолжение
--PAGE_BREAK--