Зміст
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. Психолого-педагогічніоснови формування колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах
1.1Методологічні основи дослідницької роботи
1.2 Колективізмяк засіб підвищення ефективності уроку трудового навчання
РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження особливостей формуванняколективізму на уроках трудового навчання в початкових класах
2.1 Методикаекспериментального дослідження
2.2 Організаціяі зміст експериментального дослідження, його результати.
2.3 Обґрунтуваннядієвих форм і методів формування колективізму на уроках трудового навчання впочаткових класах
ВИСНОВКИ
СПИСОКВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ВСТУП
Актуальність дослідження. Очікуваннясуспільства, що стоять сьогодні перед школою і які проголошені в стратегічномудокументі української освіти — Національній доктрині розвитку освіти,спрямовані на «перехід освітньої системи на новий тип гуманістично-інноваційноїосвіти, її конкурентоспроможність у європейському та світовому освітніхпросторах, формування покоління молоді, що буде захищеним і мобільним на ринкупраці, здатним робити особистий духовно-світоглядний вибір, матиме необхіднізнання, навички та компетентності для інтеграції в суспільство на різнихрівнях, буде здатним навчатися впродовж життя» [3, 5].
Сучаснашкільна освіта в Україні спрямована на «надання учневі необхідних знань,вироблення вмінь і навичок, за період навчання він має засвоїти багатофактичного матеріалу» [10, 31]. Натомість школа сьогодні недостатньо навчаєшколярів приймати рішення, використовувати інформаційні та комунікаційнітехнології, критично мислити, вирішувати конфлікти, орієнтуватись на ринкупраці тощо. Зміст освіти сьогодні не достатньо відповідає потребам суспільствата ринку праці, не спрямований на набуття необхідних життєвих компетентностей.
Подальше входження України у світовий освітній простірсупроводжується суттєвими змінами в педагогічній теорії й освітній практиці. Це«дає змогу педагогічним колективам конструювати навчальний процес на основінових ідей та технологій» [53, 11]. Вчитель чи керівник освітнього закладу має не лишеорієнтуватися в широкому спектрі сучасних інноваційних проектів, ідей,напрямів, різних моделей шкіл, а й мати у своєму арсеналі найефективнішіосвітні технології. Така опозиція «вимагає від сучасної школиособливо серйозних реформаційних кроків до оновлення змісту освіти тазастосування нових педагогічних підходів до навчання, упровадженняінформаційних і комунікаційних технологій, які модернізують процеси розвиткусуспільства. Ці реформи не відбуватимуться легко; вони потребуватимуть значнихзусиль, багато часу для адаптації та впровадження змін у навчально-виховнийпроцес початкової школи» [54, 12].
Стрімке зростання відхилень у поведінці та особистісному розвитку дітей, «наявністьв їхній поведінці тенденцій до вираженого негативізму, відчуження, егоїзму,цинізму неодмінно позначається на характері міжособистісних стосунків сучаснихшколярів» [35, 3]. Внаслідок цього в колективах учнів часто формується нездоровийпсихологічний клімат, найчастіше, коли діти приходять до школи. Отож самекласним керівникам початкових класів найчастіше доводиться розв'язуватипроблему формування дитячого колективу та оптимізації психологічного клімату вньому.
Але, на жаль, проблемам з'ясування причин негативного емоційного настроюу співтовариствах дітей, виявлення умов оптимізації міжособистісних стосунків,пошуку способів профілактики й психолого-педагогічної корекції негативних явищу дитячих учнівських колективах, формуванню колективізму як риси сучасноїособистості у науковій психолого-педагогічній та навчально-методичнійлітературі не приділено достатньої уваги, хоча вони надзвичайно важливі йактуальні для процесу трудового навчання і виховання.
Проблеми колективу й міжособистісних стосунків у ньому вивчало багатопсихологів і педагогів, зокрема О.О. Бодальов, В.М. Бехтерев, Д.Б.Ельконін,О.М. Леонтьєв, О.Р. Лурія, О.М. Лутошкін, А.С. Макаренко, В.Б.Ольшанський,В.О.Сухомлинський, В.В.Шпалинський та ін. Практично будь-які дослідженняколективів зачіпають питання міжособистісних стосунків в ньому. Проте «практичноне існує досліджень, покликаних реалізувати загальні методи формуванняколективу та колективізму як якості особистості школяра у конкретнунавчально-виховну ситуацію, в процесі конкретного уроку чи в структурінавчальної дисципліни» [54, 12]. Це ж саме стосується і трудового навчання.
Аналіз програм [52; 57] і передовогопедагогічного досвіду вчителів початкових класів свідчать, що трудове навчанняволодіє значними можливостями у формуванні колективізму учнів. Так, саме впроцесі спільної діяльності, яка часто використовується на уроках трудовогонавчання, обговорення проблем і виконання спільних трудових завдань, практичнореалізується технологія формування колективістської спрямованості особистостімолодшого школяра.
Дослідження сучасного стану викладаннятрудового навчання в системі початкової освіти на тлі ринкових реформ та їхвпливу на освітню галузь дали змогу виявити основну організаційну суперечністьсистеми освіти. Це протиріччя між необхідністю формування колективістськоїспрямованості трудового навчання, і недостатньою практичною реалізацією цьогозавдання на конкретних уроках. Як показують наші спостереження, часто цевідбувається через відсутність практично спрямованих досліджень даної проблеми,відсутність навчальних та методичних посібників і просто методичнихрекомендацій щодо формування колективізму у системі трудового навчанняпочаткової школи.
Отже, виникає необхідність у проведенні дослідження особливостейформування колективізму на уроках трудового навчання та розробці методичнихрекомендацій з метою поширення інформації у масовому педагогічному досвіді. Цей зумовило вибір теми дослідження: “Виховання колективізму науроках трудового навчання в початкових класах”.
Об’єктдослідження –виховання колективізму у молодших школярів.
Предметдослідження –методика виховання колективізму на уроках трудового навчання.
Мета дослідження –теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити методику вихованняколективізму на уроках трудового навчання.
Гіпотезадослідження –рівень розвитку колективістських якостей у молодших школярів зростатиме, якщомаксимально забезпечити педагогічну взаємодію у системі «учень – учень»,«вчитель – учень» та враховувати їхні індивідуальні особливості, стимулюватиемоційно-почуттєву сферу учнів, урізноманітнювати способи подачі навчальнихзавдань та організовувати практичну діяльність у групах і парах.
Завданнядослідження:
1. З’ясуватистан розробленості проблеми у педагогічній теорії та сучасній освітнійпрактиці, визначити зміст поняття “колективізм”.
2. Виявити психологічні механізми, віковіособливості та функціо-нальні компоненти формування колективізму у молодшихшколярів
3. Охарактеризувати можливості уроків трудовогонавчання у формуванні колективістських якостей учнів у початковій школі.
4. Визначити критерії та рівні творчого розвиткумолодших школярів засобами трудового навчання і виховання.
5. Науково обґрунтувати й експериментальноперевірити ефективність методики виховання колективізму на уроках трудовогонавчання.
Методидослідження. Для досягнення мети та завданьзастосовано комплекс різноманітних методів: теоретичні– аналіз, порівняння йузагальнення психолого-педагогічної та методичної літератури, статей уперіодичних виданнях, матеріалів наукових досліджень з цієї проблеми; емпіричні –педагогічне спостереження, педагогічний аналіз, анкетування, методикидіагностики, констатуючий і формуючий експерименти, кількісна та якіснаінтерпретація отриманих експериментальних даних.
Експериментальнабаза дослідження.Дослідно-експериментальна робота проводилася протягом 2007-2008 років на базі ГниловодівськоїЗОШ І-ІІ ступенів Теребовлянського району Тернопільської області.
Дослідженняздійснювалося у три взаємопов’язаніетапи:
Напершому етапі проаналізованопсихолого-педагогічну та методичну літературу з обраної проблеми. Визначеновихідні теоретичні положення, об’єкт,предмет мету, сформульовано гіпотезу дослідження, конкретизовано завдання.
Надругому етапі проведеноконстатуючий експеримент, проведено педагогічну діагностику рівнів розвитку колективізмуу молодших школярів; розроблено, обґрунтовано та впроваджено в навчальнийпроцес методику виховання колективізму на уроках трудового навчання. З метоюперевірки висунутої гіпотези розроблялись шляхи науково-методичногозабезпечення формуючого експерименту. Опрацьовано результати педагогічногоексперименту, проаналізовано й узагальнено емпіричний матеріал, сформу-льовановисновки, розроблено рекомендації для удосконалення уроків трудового навчання упочатковій школі.
Структура таобсяг роботи. Дипломна робота складається зі вступу,двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.
РОЗДІЛ 1. Психолого-педагогічні основи формування колективізму на урокахтрудового навчання в початкових класах
1.1 Методологічні основи дослідницькоїроботи
Колектив — це соціально значима група людей, які об'єднані спільноюметою, узгоджено діють у напрямку досягнення означеної мети і мають органисамоврядування. Отже, для дієвого колективу характерні взаємозалежні певніознаки: спільна мета, колективна діяльність, наявність органів самоврядування.А.С. Макаренко наголошував: «Колектив — це соціальний живий організм, якийчерез те і організм, що він має органи, що там є повноваження, відповідальність,співвідношення частин, взаємо-залежність, а якщо нічого цього немає, то немає іколективу, а є просто юрба, або зборище» [43, 105].
Виховання особистості в колективі є вираженням певних закономірностейрозвитку суспільства. Лише в колективних взаєминах створюються умови длясоціально-психічного розвитку особистості. Відокремлення людини від іншихлюдей, від соціального середовища — це соціально-психічний вакуум, який стоїтьна заваді розвитку окремої людини і певної спільноти взагалі.
Українська народна педагогіка акумулювала тисячолітній досвід народу щодомісця і ролі колективу у вихованні людини. У колективі вона вбачала живильнеджерело всебічного розвитку особистості і передусім соціальну силу, щозабезпечує формування її моральних цінностей [16, 12]. У народних прислів'яхспостерігаємо думки, які підтверджують колекти-вістську психологію українців:«Громада — великий чоловік», «Де дружно, там і хлібно»,«Добре там живеться, де гуртом сіється і жнеться», «Громада — церада, що рішила — так і буде», «У товаристві лад — усяк томурад» та ін.
Народна педагогіка, вбачаючи у колективі могутню силу виховного впливу наособистість, зосереджувала увагу на тому, щоб соціальний колектив виступавджерелом всебічного розвитку кожного його члена, був надійним захисникомінтересів, прав особистості. Оскільки характерними рисами менталітету українцівбули гуманізм, демократизм, не допускалось використання колективу в якостіінструмента приниження його членів, розпалювання конфліктів між ними. Лише втоталітарних суспільних утвореннях дбали про організацію колективів івикористання їх як інструмента тиску на особистість, подавлення її«Я», нівелювання та ін. В умовах розвитку демократичного суспільствабудь-які колективи мають формуватися та розвиватися на засадах гуманізму йдемократизму. Поява тенденцій нехтування принципом виховання особистості вколективі є проявом нігілізму щодо закономірностей і досвіду нашого народу вцарині соціального і психічного розвитку.
У педагогічній теорії колективом вважають соціально значиму групу людей,які об'єднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і маютьоргани самоврядування [60, 84]. Його характеризують єдність цілей, високий рівеньміжособистісного спілкування, згуртованість, внутрішня дисципліна, специфічнінорми співжиття. Він є ланкою, що з'єднує особистість із суспільством.Виховання особистості в колективі є втіленням закономірностей розвиткусуспільства, адже в колективних взаєминах створюються умови длясоціально-психічного її розвитку. Відокремившись від колективу, людинаопиняється в соціально-психологічному вакуумі, що значно ускладнює її розвиток.
Колектив є соціальною системою, яка виконує такі функції:
— організаторську(полягає в об'єднанні особистостей для виконання певних завдань);
— виховну(спрямована на створення оптимальних умов для всебічного виховання, психічногой соціального розвитку особистості);
— стимулюючу(сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів діяльності особистості, регулюєповедінку членів колективу, впливає на формування цілеспрямованості, волі,гуманності, працьовитості, совісності, чесності, гідності тощо) [34, 24-25].
Універсальне поняття «колектив» охоплює різні його види, до яких належать [14, 46-47]:
Первинний колектив. Об'єднує людей (школярів), згуртованих у порівняно невеликусоціальну групу, учасники якої перебувають у постійних ділових, товариських,побутових стосунках. Ним може бути колектив класу, виробничої бригади напідприємстві, професійної групи в установі, підрозділу у військових частинах таін. За кількісним складом нараховує 10—15 осіб. За більшої кількості в ньомувідбувається розподіл на мікроколективи. Якщо в соціальній групі менше 7—8осіб, вона не є колективом у соціально-педагогічному смислі. Це — замкненагрупа друзів, приятелів.
За якісним складом у колективі має бути приблизно однакова кількість осібобох статей. Якщо ця вимога загалом витримується у колективах загальноосвітніхзакладів, то на виробництві, в системі професійної освіти цього досягти значноскладніше, що породжує значні труднощі у розвитку колективу, організаціїміжособистісних стосунків.
Загальношкільний колектив. Об'єднує усіх учнів і педагогічних працівниківзагальноосвітнього навчально-виховного закладу. Здебільшого у них перебуває500—600 осіб. У таких колективах усі знають один одного, час від часузбираються разом. У ньому теж бажано, щоб була однакова кількість осіб обохстатей. Якщо в загальноосвітніх школах, інших навчально-виховних закладахнараховується 1500—2500 осіб, то колективу, по суті, немає. Особа в такомусоціальному об'єднанні є анонімною, що вкрай негативно впливає на її виховання.
Тимчасовий колектив. Складається з осіб, які належать до постійних колективів длявиконання тимчасових завдань, задоволення своїх пізнаваль-них і соціальнихінтересів (танцювальний колектив, хор, туристська група та ін.). Чисельно вониневеликі, згруповані на основі соціальних інтересів.
Виробничий колектив. Це група професіоналів, об'єднаних для науко-во-дослідноїроботи, виробничої діяльності, охорони порядку, лікування людей тощо.
Сімейний колектив. Його складають члени однієї родини. Склався історично якважливе соціальне утворення суспільства.
У соціально-психологічному і педагогічному плані колективи можуть бутиодновікові й різновікові [51, 129]. Природний шлях, що випливає з досвіду народноїпедагогіки, — це виховання особистості в різновіковому колективі. Тут старші завіком і соціальним досвідом члени колективу передають свій досвід молодшим,турбуються про їх захист, допомагають долати труднощі. Молодші прагнутьоволодівати соціальним досвідом старших, відчувають відповідальність перед нимита ін. Тому досить ефективно розвивається і впливає на своїх членів повноціннийсімейний колектив.
Узагальнену сутність цього питання подано на рис. 1.
/>
Рис 1. Сутність та види колективу
Колектив як людська спільнота, що утворює систему колективістськихстосунків, є основним чинником формування громадської сутності особистості,розвитку її індивідуальності [28, 123]. Його сутність реалізується в різних аспектах.Економічний аспект передбачає залучення дитини в економічні відносини, активнуучасть в них, знання економічних проблем. Це забезпечує виховання колективізму,творчого ставлення до праці. Соціальний аспект є виявом турботи про розвиток іпобутові умови дитини. У її свідомість закладаються прагнення до соціальноїсправедливості, гуманізму, ініціативності, відповідальності, зближенняколективних і власних інтересів.
Психологічний аспект означає, що колектив — організоване соціальнесередовище [37, 164]. Цілеспрямованість його діяльності породжує здоровий моральний клімат,мажорний тон у відносинах, добровільну участь у спільних справах, відчуттяпотреби у колективному спілкуванні, психологічній сумісності з товаришами.Організаційний аспект свідчить про інтуїтивне прагнення дітей до об'єднання впевній організації. Педагогічно організована діяльність колективу ставить дітейу ділові стосунки керівництва й підлеглості, взаємовимогливості тавзаємодопомоги.
Індивідуально-особистісний аспект враховує можливість тимчасовоговідокремлення дитини від колективу, можливість оглянутися навколо, зазирнути всебе, осмислити свої взаємини з оточуючими. Це сприяє самосвідомості,формуванню внутрішнього морального світу особистості.
Педагогічний аспект реалізується через врахування вікових таіндивідуальних особливостей дітей, формування суспільно-цінної сутностіособистості й яскравої індивідуальності.
Виховний колектив виконує такі функції [28, 124-125]:
— залученнядітей до системи суспільних відносин, набуття ними досвіду таких відносин.Колектив акумулює основні вимоги суспільства, передає практичний досвідвикористання існуючих суспільних відносин;
— організаціясамостійної діяльності дітей: навчальної, трудової, громадської, ігрової. Колективнадіяльність сприяє формуванню ділових стосунків (взаємозалежності,відповідальності, контролю, взаємодопомоги, керівництва, підлеглості,вимогливості, дружби, товариськості, симпатії). Чим міцнішаорганізаційно-ділова структура колективу, тим кращі умови для створення у ньомувисокоморальної атмосфери;
— формуванняморальної сутності особистості, її морально-естетичного ставлення до світу йсамої себе. Колективістські стосунки сприяють формуванню гуманістичних якостейособистості, колективістської свідомості;
— ефективногопедагогічного засобу впливу на особистість, групу дітей. Завдяки цьомувідбувається коригування й регулювання їх поведінки та діяльності. Сформована вколективі громадська думка є дієвим інструментом педагогічного впливу, сила якогозалежить від рівня розвитку колективу.
Виховний колектив — педагогічно організована система відносин. Він маєоргани самоврядування й координації, що уповноважені представляти інтересидітей і суспільства, традиції, громадську думку, об'єднує учнів спільною метоюта організацією праці [7, 213]. Він необхідний як середовище взаємодії й ефективного впливуна дітей, формування колективістських якостей, як форма організації життя, щовиховуюче впливає на всіх членів колективу й кожного зокрема. Тому організаціявиховного колективу в школі й класах — першочергове завдання вихователів.
Виховні колективи бувають загальношкільними (єдина організаціянавчально-виховного закладу, що має загальні органи управління життям школи) йпервинними (формуються за віковою ознакою, діють як навчальні групи, бригади,загони, гуртки) [31, 151]. Первинний колектив також має органи самоврядування, актив, своїхпредставників у загальношкільних органах. Така структура виховного колективусприяє врахуванню вікових особливостей та інтересів дітей, налагодженнювзаємозв'язків між первинними колективами старших і молодших учнів,різновіковими групами.
Виховне значення колективу, його впливу на особистість учня доситьсуттєве. Оскільки кожен учень щодня перебуває в класі, то й класі (свідомо чинесвідомо) впливає на нього [60, 107].
Колектив — не застигла структура, він постійно розвивається, проходячипевні стадії. Стадійність розвитку колективу є вираженням внутрішньоїдіалектики його становлення, в основі якої — рівень взаємовідносин міжвихователем і вихованцями, між членами колективу. Шкільний колектив у своємурозвитку проходить чотири стадії [43, 106-107]:
1. Створенняколективу учнів. Спочатку колектив лише формується, члени його недостатньознають один одного, не виявляють ініціативи в діяльності. Ще не сформованиййого актив. Педагог повинен допомогти учням сформулювати систему єдиних вимог —рішучих за формою, зрозумілих за змістом, організувати його діяльність назасадах єдиноначальності керівництва, педагогічного авторитаризму. Він вивчаєособисті якості членів колективу, сприяє обиранню органів самоврядування,інструктує щодо їх функції, контролює їх роботу, а в разі необхідності —допомагає. Взаємини між педагогом і вихованцями будуються на засадахбезпосереднього впливу на колектив та на кожного його учасника.
2. Поширення впливу активу на весь колектив. На цій стадії відбувається залученняактивістів до керівництва колективом, акцентуючи їх увагу на відповідальності,ініціативі та самостійності. Водночас відбувається залучення пасивних учнів догромадського життя. За правильно організованої роботи актив швидко починаєвиявляти ініціативу у визначенні завдань та організації колективної діяльності.Педагог окреслює подальші перспективи діяльності колективу (в навчанні, праці,спорті, іграх, позакласних заходах), дбає про посилення довіри до активістів,частково передає їм свої функції (контролю за чергуванням по класу, прибираннякласної кімнати, харчування в їдальні, підготовки до свят). Взаємини між ним таучнями розвиваються на засадах демократизму, паралельних впливів (поєднаннябезпосереднього й опосередкованого впливу).
Стадія триває один — півтора року, залежно від стосунків усерединіколективу. На її початку колектив поділений на три соціально-психологічнімікрогрупи: активістів (опору класного керівника), пасивних учнів (якіпоступово долають байдужість), «ядро опору» (педагогічно занедбані діти).Наприкінці її клас стає психологічно та педагогічно однорідним [14, 95].
3. Вирішальний вплив громадської думки більшості. Більшість дітей з перших днівдіє свідомо, активно, а колектив усвідомлює завдання, поставлені перед ним.Педагог допомагає активові здобути авторитет серед учнів, контролює йогодіяльність. Керівництво колективом відбувається на засадах демократизму, визнанніправа колективу самостійно вирішувати питання про заохочення чи покарання своїхучасників, планування роботи, оцінювання поведінки учнів, запровадження системидоручень мікро-групам учнів, окремим членам колективу. На цій стадіїпосилюється вплив громадської думки колективу, боротьба за його честь,орієнтація та самоконтроль поведінки і навчальної діяльності.
4.Самовиховання як вищий тип виховання в колективі. Кожен учень сприймаєколективні, загальноприйняті вимоги як вимоги до себе. У них розвивається інтересдо самовиховання, що переходить у внутрішнє прагнення до вдосконаленняособистих якостей, рис характеру. Педагог інструктує, консультує, надаєметодичну допомогу щодо прийомів само-виховання (самоаналізу, самонавіювання,самонаказу, самовідмови від негативного), поступово привчаючи до нього веськолектив. Допомагає учням визначити потрібні для самовдосконалення якості,скласти індивідуальні плани самопізнання, саморозвитку. Беручи до уваги вимогиколективу до кожного його учасника, досягнутий рівень розвитку колективу,вікові та індивідуальні особливості дітей, педагог коригує самовиховання,створює загальну мажорну атмосферу.
На всіх стадіях розвитку учнівського колективу необхідна системність —послідовно сформульовані перед колективом завдання, виконання якихзабезпечуватиме перехід від простого задоволення результатами до глибокогопочуття обов'язку [64, 224].
Діалектику розвитку колективу зображено на рис. 2.
/>
Рис. 2. Діалектика розвитку колективу
Вихователь, який працює з колективом, повинен, по-перше, стимулю-ватирозвиток конкретного колективу, а, по-друге, змінювати тактику, напрямки іметоди роботи з вихованцями і колективом взагалі залежно від стадійності йогорозвитку [44, 135].
Особливості розвитку колективу залежать від таких чинників, як актив,органи самоврядування, лідер. Актив — це група вихованців, членів конкретногоколективу, які усвідомлюють вимоги керівника колективу, допомагають йому ворганізації життєдіяльності членів колективу, виявляють певну ініціативу.Органи самоврядування є уповноваженими колективу на основі демократичнихвиборів, які допомагають педагогові здійснювати керівні функції, підтримуватизв'язки з уповноваженими інших колективів. Якщо органи самоврядування обирають,то члени активу самовирізняються, самоутверджуються. Лідер — це той членколективу, який у важливих ситуаціях здатний помітно впливати на поведінкучленів колективу, проявляти ініціативу, брати на себе відповідальність задіяльність колективу.
З окремим колективом вихованців працюють кілька вихователів, керівників.І тут важливо забезпечити єдність їх впливів нa колектив та дотримуватисянаступності на етапах переходу колективу від однієї стадії розвитку до іншої,від керівного впливу одного вихователя до другого. З цього приводу А.С.Макаренко писав: «Повинен бути колектив вихователів, і там, де вихователіне об'єднані в колектив, і колектив не має єдиного плану роботи, єдиного тону,єдиного точного підходу до дитини, там не може бути ніякого виховногопроцесу» [43, 112].
Будь-яка діяльність окремої людини чи певної спільноти може бутиефективною лише за умов наявності й усвідомленості мети. Тому А.С.Макаренкописав: «Справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість. Упедагогічній техніці ця завтрашня радість є одним з найважли-віших об'єктівроботи. Спочатку треба організувати саму радість, викликати її до життя іпоставити як реальність. По-друге, треба наполегливо перетворювати простішівиди радості в складніші і значні для людини… Виховати людину — значитьвиховати в неї перспективні шляхи. Методика цієї роботи полягає в організаціїнових перспектив, у використанні тих, що вже є, у поступовій підстановціцінніших» [44, 218]. Говорячи про форму-вання колективу, виховання особистості в колективі,треба дбати, щоб перспектива окремої особиистості співпадала деякою мірою зперспективою колективу.
Суттєвим структурним компонентом, що сприяє розвитку колективу, йоговпливу на особистість, є актив і органи самоврядування[14, 91]. Майстерність учителя-вихователя має бути спрямована наформування активу, стимулювання його діяльності. В активі педагог повиненбачити своїх помічників і союзників. Вихованців-активістів треба включати вконкретну діяльність, перекладати на них ряд обов'язків і функцій вихователів,вчити методам і засобам їх виконання. Це забезпечує соціальне зростанняособистості. Кількісний склад активістів у колективі має розширюватися, вонишляхом позитивної діяльності мають залучати у свою сферу все більше і більше вихованців.
Для розвитку колективу необхідно створювати належні соціально-педагогічніумови. Якщо це стосується школи, то в ній має панувати передусім дух гуманізму,добра і радості. Такі умови притягують вихованців до закладу і колективу, якийдіє в ньому [39, 7].
Колектив вирізняється згуртованістю, внутрішньою силою поряд з іншимичинниками, соціально значимими традиціями. Традиція (від лат. traditio —передача) — це різновид або форма звичаю, що відрізняється особливою стійкістюі зусиллями людей, спрямованими на збереження незмінних форм поведінки, якіуспадковані від попередніх поколінь. У кожному навчально-виховному закладі,установі, на виробництві колективи повинні працювати над створеннямморально-ціннісних традицій, їх збереженням і примноженням. Традиції мають бутитривалими, стійкими, наповнені багатством моральних впливів на особистість.
Життя колективу, ефективність його впливу на особистість залежить такожвід стилю і тону в колективі. Оскільки суттєвою ознакою колективу є спільнадіяльність для досягнення мети, то і стиль має характеризуватися діяльністю,діловитістю. Діловий стиль може проявлятися у різних сферах життя колективу: унавчанні, грі, праці, дозвіллі та ін. Тому не можна допускати в колективібезпідставної галасливості, бездіяльності, невпорядко-ваності дій [14, 61].
Тон здорового колективу характеризується такими ознаками:
1) мажорністю, що виявляється в бадьорому, радісному настрої, готовностідо раціональної дії, внутрішньому спокої, впевненості у своїх силах, своємумайбутньому. Мажорний тон допомагає наповнити життя кожного вихованця іколектив в цілому позитивними емоціями, впливає на згуртування колективу назасадах задоволення і внутрішньої радості;
2) гордістю за своє становище в колективі, відповідальністю за справиусіх членів колективу;
3) єдністю колективу, дружніми взаєминами між вихованцями, які особливояскраво відстежуються під час виконання важливих завдань;
4) відчуттям захищеності кожного члена колективу від принижень,насильства, знущання. Це має стати законом колективу. Кожен вихованець маєвідчувати, що його захистять старші товариші, вихователі;
5) здатністю гальмувати свої негативні дії або вчинки, які можутьзашкодити товаришам чи колективу взагалі. Звичка стримувати себе має бутивиявом внутрішньої культури вихованців [37, 165-166].
Джерелом формування стилю і тону колективу має бути передусім діяльністьпедагогів.
Основні фактори формування колективу відображені на рис. 3.
/>
Рис. 3. Фактори формування колективу
У шкільному колективі, який є формальним утворенням, функціонуютьрізноманітні самодіяльні групи (неформальні дитячі об'єднання), діяльність якихспрямована на реалізацію та розвиток інтересів і потреб їх учасників [64, 314]. Формальна група — група,структура і діяльність якої раціонально організовані та стандартизовані згідноз точно приписаними груповими правилами, цілями і ролевими функціями. Ефективністьфункціонування її забезпечується системою керівництва та контролю. Безпосереднєуправління спирається на владні повноваження, розподілені відповідно доформально-статусної структури групи. Неформальна група — самодіяльне об'єднаннягромадян, статус, структура, функції якого юридично не оформлені. Отже, якщоформальні групи, будучи створеними для певної соціальної діяльності, маютьюридично визначений статус, нормативну базу існування, яка закріплює структуру,тип завдань, колективні та індивідуальні права й обов'язки, то неформальнітакої регламентації позбавлені.
У формальній групі взаємостосунки її учасників регламентуютьсявнутрішніми документами, передбачаючи високий рівень дисципліни, організованості, підпорядкуванняіндивідуальних інтересів колективній меті, а в неформальній порядок ґрунтуєтьсяна традиціях, морально-етичних принципах, за дотриманням яких стежать не тількилідери, а й усі учасники [28, 192]. Якщо у формальній групі дитина виконує приписані їйсоціальні ролі (у класі — учень), а авторитет учасників її визначаєтьсязайнятою посадою, то в неформальній понад усе — самодостатність, неповторністьособистості, у ній немає формального керівника (переважно лідируєнайавторитетніша особа), вона функціонує на засадах демократичного спілкування.Для згуртованості такої групи вирішальними є симпатії, звички та інтереси, аособливістю — наявність неформального лідера, особистісні характеристики і метаякого є близькими для групи в цілому. Ще одна особливість формальних груп —здійснення контролю за поведінкою учасників через зафіксовані норми та правила.У неформальних — контролюючу функцію виконують норми і традиції, сутність якихзалежить від рівня згуртованості групи, ступеня її «закритості» для іншихсоціальних груп.
Неформальні об'єднання за їх головними ознаками й характерними рисаминазивають ще самодіяльними самокерованими об'єднаннями. Вони можуть існувати [63, 32-33]:
1. У структурі формальних колективів (угруповання). Наприклад, окреміугруповання в класі. Воно не є замкнутим, його учасники активно взаємодіють якміж собою, так з усім колективом, можуть допомагати педагогам у згуртуванніколективу або заважати цьому процесу. Один і той же підліток може належати докількох неформальних груп, що може призвести до внутрішнього конфліктуособистості. Особливо тоді, коли спрямованість груп різна, що створює ситуаціїнапруженості. Підліток ніби опиняється між двома вогнями, перед необхідністюпроблеми вибору. У шкільному віці такі ситуації переживаються особливодраматично.
2. Паралельно (незалежно) від формальних. Виникають на основі просторовоїблизькості, спільності інтересів, занять, особистої симпатії, парної тагрупової дружби. У таких об'єднаннях їх учасники знаходять можливості длясамовираження, виявлення ініціативи, неконтрольованого дорослими спілкування.Вони мають свою систему цінностей (гасла, символи, манеру одягатись). Мета їхдіяльності може бути як соціально значущою, так і асоціальною. Школанамагається зблизити цілі, сферу діяльності, грані взаємодії дитячих формальнихі неформальних об'єднань.
Причиною виникнення неформальних об'єднань є протиріччя між збільшеннямвільного часу та рівнем загальної культури, різноманітних потреб молоді,ізольованість дітей від дорослих, прагнення до самодіяльності (з одного боку,підвищена активність дітей, їх потреба в самовираженні, з іншого — педагогічнийформалізм в організації виховної роботи, намагання жорстко регламентувати їхдіяльність).
1.2 Колективізм як засіб підвищення ефективності уроку трудовогонавчання
Колективізм у навчальній та трудовій діяльності учнів є важливимчинником формування мотиваційної сфери дитини, зокрема її навчальних інтересівта виробничо-технічних умінь. Однак процес навчання за своєю сутністю залишивсязначною мірою традиційним, тобто таким, який нерідко залишає кожного учня одинна один з учителем.
На ґрунті комунікативної активності, в основі якої і лежить піклуванняпро інших, формується почуття товариськості й дружби, чуйність, такт,утверджується культура спілкування та культура бажань [14, 132]. Піклування про оточуючих єефективним стимулятором інших видів активності, де воно виступає і як причина,і як результат. Більше того, на цьому ґрунті виникають і розвиваються високігуманні, громадянські, патріотичні почуття й переконання.
Щоб комунікативна активність молодшого школяра на уроках трудовогонавчання характеризувала нормальне функціонування його позиції, вона передусімповинна ґрунтуватися на уважному, шанобливому ставленні до людей, до їхніхсправ і турбот, постійній готовності подати їм допомогу; це доброзичливість,співчуття, ввічливість і тактовність у стосунках з оточуючими [37, 164].
Піклування про первинний колектив, що є сполучною ланкою між суспільствомі конкретною особою, характеризує вищий рівень комунікатив-ної активності. Якщодля суспільства дитячий колектив є засобом досягнення виховних завдань, то длядитини він — специфічне середовище життє-діяльності, оскільки вона не моженормально розвиватися поза спілкуванням з ровесниками [16, 37]. Навчально-виховний колективє своєрідною ареною для самовиявлення і самоствердження особистості дитини звластивими їй індивідуальними інтересами, здібностями, рисами характеру. Протеварто пам'ятати, що колектив стає таким для особи, коли він, як говорив А.С.Макаренко, добровільно вміщує її в собі, а останнє стає можливим за умовидостатньо високої колективістичної і комунікативної активності школяра.
Надихнути учнів на працю для колективу, зробити цю працю важливимелементом їхнього духовного життя — це «найважче, але й найважливіше завданнявихователя. Тільки за умови колективістичної активності молодший школяр починаєдивитися на себе як на невід'ємну частину колективу, підпорядковувати особистіцілі, інтереси й устремління колективним, обстоювати інтереси колективу як своївласні» [44, 139].
Праця для колективу, що виконується протягом багатьох уроків трудовогонавчання, стає традиційною, зумовлює позитивні переживання, зміцнює всвідомості дитини почуття обов'язку перед колективом. Праця школяра для колективув кінцевому підсумку повертається до нього самого у вигляді колективної турботи [39, 8]. Чим більше зробить колективдля окремого учня, чим глибше переживе школяр почуття вдячності за поданудопомогу, турботу, тим глибше він відчує свій зв'язок з товаришами, своювідповідальність перед ними, тим більше відчуватиме успіхи і невдачі колективу,активніше й послідовніше боротиметься проти будь-яких виявів індивідуалізму,егоцентризму, байдужості або зневаги до колективу. Така діалектика становленняі розвитку колективістичної активності, яку потрібно стимулювати протягомусього перебування дітей у школі. Активна позиція школяра виявляється не тількив сфері міжособистісного спілкування, але й у сфері діяльності, і реалізуєтьсячерез трудову активність.
Колективістські стосунки на уроці трудового навчання дозволяють нелише здійснювати обмін інформацією, а й реалізувати потребу в співробітництві,встановлювати з однокласниками емоційні відносини, бо спілкування створюєпевний духовний контакт між школярами. Спілкування в пізнанні може виступати якзасіб опосередкованого управління трудовою діяльністю школярів з боку вчителя,що, безперечно, вимагає від учителя високої культури взаємовідносин ізшколярами [43, 107].
Учитель на уроці трудового навчання насамперед вимагає увагикожного учня до своєї особи У процесі такого навчання діти слухають,спостерігають, відповідають на запитання. Учитель оцінює результати роботи таповедінку кожного учня окремо, залежно від дисципліни на уроці та виконанняйого вимог. При такій організації навчальної діяльності школяр вступає увзаємодію лише з учителем, відповідаючи тільки за свої дії. Формування колективнихвзаємин у ході навчання досить обмежене. Це принижує виховне значення трудовогонавчання, зменшує його результативність, призводить до авторитарності увихованні, що гальмує моральний розвиток учнів.
Така організація навчального процесу призводить до того, що ученьяк особистість живе ніби подвійним життям: поза уроком, процесом навчання він єколективістом, бо разом з товаришами по класу бере активну участь у життіучнівського колективу. Під час уроку спостерігаємо іншу картину: учень поставленийв умови, які штучно ізолюють його від інших. Він самотньо сприймає, опрацьовуєі засвоює навчальний матеріал. Школяр виявляє на уроці зусилля паралельнозусиллям інших учнів класу. Відповідь учня адресується, як правило,безпосередньо вчителеві. Тільки тоді, коли учень не може дати правильнувідповідь або погано приготував домашні і класні завдання, втручаєтьсяколектив. Однак це втручання набуває форми певної вимоги до школяра змінитийого ставлення до навчальних обов'язків. Воно виявляється у тимчасовій допомозіучневі або дисциплінарному впливові. Щодо дітей, які добре навчаються, то вони,здебільшого, залишаються поза впливом колективу [28, 191].
Оскільки основною діяльністю молодшого школяра є навчання, то йогораціональна і цілеспрямована організація значною мірою сприяє успішномуформуванню колективних взаємин між дітьми, допомагає кожному при відповідних умовахздобути сприятливий статус. Завдання вчителя — організувати емоційно багатеколективне життя, діяльність в якому дає кожній дитині змогу пізнати радістьтворчості, постійно духовно збагачуватись, заслужити пошану своїх ровесників.Така організація колективного життя вимагає, щоб кожний учень сприймав колективяк сферу вираження самого себе, самоствердження.
Основними ланками навчального процесу, що активно сприяютьформуванню колективістських стосунків, на нашу думку, є такі моменти урокутрудового навчання. По-перше, використання на уроці чітких, зрозумілих дляучнів колективних навчальних завдань, які супроводжуються перспективою(близькою, середньою, далекою) навчальної праці. По-друге, раціональнаорганізація навчальної роботи, що спрямована на спільне розв'язання поставленихзавдань. По-третє, зосередження уваги школярів на загальних підсумках уроку(особливо на досягненнях і недоліках під час виконання завдань), а також навзаєминах, що склалися між дітьми у процесі трудового навчання [24, 43].
Під час активної предметно-перетворювальної діяльності на урокахтрудового навчання перебудовуються зв'язки і відношення між її учасниками,залежно від структури та змісту діяльності формуються внутрішні спонукальнісили активної життєвої позиції. Щодо цього школа нагромадила й узагальнилавеликий досвід організації практики шкільного життя, створення системи зв'язківі відношень відповідальної залежності, які спонукають учня до певного видуповедінки.
Система багатогранної предметно-перетворювальної діяльності і єоб'єктивною передумовою функціонування процесу спілкування в класномуколективі, яке, будучи вплетене в саму діяльність, впливає на розум, почуття івчинки школяра, його ціннісні орієнтації та соціальні установки, мотиви. Саметому в основу планування має бути покладений принцип охоплення учніврізноманітними як змістом, так і формою організації видами трудової діяльності [8, 17].
Колективна пізнавальна діяльність на уроці трудового навчаннятрудового навчання зумовлюється насамперед характером творчої праці. Усе цезумовлює необхідність і в школі з перших кроків навчання учня виробляти в ньоговміння і навички колективного здобування знань і виконання певної роботи, щосприяє постійному самоствердженню дитини в класному колективі. У системі «вчитель-учень»такого стану добитися не можна, бо останній завжди залишається учнем, тобтотим, кого навчають, і роль його зводиться лише до того, щоб продемонструвати,що він засвоїв. Коли ж організовується робота в системі «учень-учень»,становище суттєво змінюється, бо дитина виступає як у ролі «учня», так і в ролі«вчителя».
Шкільне навчання, як відомо, складається з багатьох різноманітнихтрудових і розумових операцій. Шкільна практика переконливо доводить, щонавчити цих операцій, виробити вміння і навички в школяра може не тількивчитель, а й товариш-однокласник під умілим керівництвом педагога. Організаціянавчальної роботи в системі «вчитель-учень» веде до того, що всі розповіді,пояснення, докази учня здебільшого лише імітують відповідні трудові процеси[38, 37]. Адже вчитель практично не має потреби в поясненнях учня, бо самнабагато краще в цьому розуміється. Тому, відповідаючи вчителеві, учень невідчуває потреби допомогти йому усвідомити істину, як це відбувається упоясненні товаришеві, а лише відтворює розповідь чи трудові процеси педагога,щоб продемонструвати свої знання й уміння.
Створення атмосфери допитливості на уроках готують сприятливийгрунт для навчального діалогу. Використання діалогу багатофункціональне. Але вбудь-якій формі він має стимулювати змістовні, вмотивовані, доказові судженнядітей. А для цього зміст, за яким організовуємо діалог, має бути для нихцікавим, спонукальним для обміну думок, вражень. Без вмотивування навчальнийдіалог не принесе користі. У залученні дітей до діалогу на уроці спочаткудомінуватиме емоційне спілкування з поступовим наростанням змістовного аспекту.
Ефективний спосіб організації співробітництва на уроці – створенняситуацій вільного вибору учнями навчального завдання що передбачене і програмоюз трудового навчання. Їхня мотиваційна цінність у тому, що дитина приймає навчальнезавдання як самостійно обране. Інструментувати навчання як вільно обрану учнем діяльність– це й означає, по-перше, створити найкращі умови для його цілеспрямованого,соціально і педагогічно значущого розвитку, виховання, збагачення знаннями,досвідом; а по-друге, керувати цим процесом відповідно до потреб йоговнутрішніх сил, тобто позиції самої дитини, її інтересів [67, 75].
Уміле використання прийому вільного вибору на уроці трудовогонавчання доповнює традиційні форми постановки завдань, бо саме так в учнівточніше й швидше формуються самооцінка, прийом цілеутворення, наполегливість інавіть почуття власної гідності.
Ідея вільного вибору учнями навчальних завдань виявляється урізних способах їх постановки, а саме:
· Вибір учнями завданнясеред варіантів, написаних на дошці, під час самостійної творчої роботитренувального характеру. Зрозуміло, їх треба розташовувати так, щоб очевидноюбула відмінність.
· Вибір учнями свогозавдання серед аналогічних. Наприклад, учитель пропонує: «Прочитайте перелікзавдань. На вибір виконайте одне із запропонованих завдань».
· Вибір учнями об'єктів діяльності(наприклад, під час екскурсії одні діти можуть збирати листя для виготовленнявиробів з природних матеріалів, інші – жолуді, реп’яхи, каштани і т. ін.).
· Вибір з кількох зразківвиробів одного, який найбільше відповідає певній техніці виконання.
· Вибір свого завданнясеред тих, які мають визначення рівнів складності: легко, важко, найважче. Дляцього вчителеві потрібні, наприклад, картонні планшети, у прорізи якихвставляються картки з різними за складністю завданнями [42, 51-52].
Ситуація вільного вибору ефективна і для визначення домашніх завдань,які можуть бути спільними для класу і пропонуватися окремим учням. Власне, цеодин із способів самовизначення учнями своїх можливостей, заохочення сумліннихі працездатних.
Цікавою формою стимулювання активності сильних учнів (скажімо, учетвертому класі) можуть бути доручення самостійно дібрати завдання для наступногоуроку. Такі доручення дуже корисні, адже учневі слід усвідомити мету діяльностій подбати про достатню навчальну насиченість завдання.
О.Я.Савченко [58] умовою успішності організації спілкування вважаєвідсутність жорсткої регламентації, тому що організована взаємодія повиннапередбачати відносну свободу вибору комунікативних форм.
Одним з найбільш суттєвих факторів ефективності спілкування єхарактер міжособистісних відносин. В.М.М'ясищев вважав відношення внутрішньоюосновою спілкування. Досліджуючи розв'язання групами із двох чоловік завданьлабіринтного типу, О.В.Цуканова встановила, що там, де учасники експерименту відчувалиодин до одного антипатію, мала місце низька продуктивність. Оптимальною буларобота діад (груп по двоє, пар), члени яких ставились до партнера позитивно абонейтрально [14, 53-54]. Разом з тим, дружні взаємовідносини не завждисприятливо впливають на процес і результат сумісної діяльності.
Важливим фактором формування колективізму на уроках трудовогонавчання є прийняття його учасниками мети спільної діяльності. Наявністьспільної мети значно зменшує негативний вплив недоброзичливих почуттів до партнера,а інколи робить їх навіть позитивними. Проте, якщо навіть партнери мають єдинумету діяльності, вони можуть заважати один одному сторонніми розмовами, діями.Тому важливим фактором є ступінь збігу цілей спілкування і діяльності.
Отже, організація спілкування в різних видах трудової діяльностіпередбачає не будь-яку взаємодію, не будь-які контакти між школярами, нестихійне спілкування, а педагогічно керований процес, який має конкретні цілі,завдання, зміст, форми, методи, засоби його здійснення [40, 203].
Психологи довели, що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми підчас занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до одного,обмінюватися думками), ми робимо кожну дитину більш безпорадною, незахищеною,несамостійною, а тому значною мірою залежною від учителя, схильною у всьомунаслідувати його й не шукати власної точки зору. Роз'єднуючи дітей, ми робимоїх більш піддатливими нашому впливу, але менш творчими, самобутніми. З'єднуючидітей, ми створюємо для них ґрунт, у якому виросте самоповага, почуттяособистої гідності, які можливі тільки серед рівних собі.
Керуючись метою виховання навичок спілкування та співробітництва,для того, щоб навчити вчитися школяра, докорінно змінюється зміст діяльностівчителя. Тепер головне його завдання не «донести»,«пояснити» і «показати» учням, а організувати спільне виконаннязавдання, яке виникло перед ними. Учитель виступає як режисер міні-вистави, щонароджується безпосередньо в класі. Нові умови навчання потребують від учителявміння вислухати всіх бажаючих, не відкидаючи жодної відповіді, стати напозицію кожного, щоб зрозуміти логіку його міркування й знайти вихід з мінливоїнавчальної ситуації, аналізувати відповіді, пропозиції дітей, і непомітно вестиїх до розв'язання проблем [33, 13].
Трудове навчання не може існувати без постійного навчальногоспілкування, при якому учень, зрозумівши, чого він не знає, не вміє робити, сампочинає активно діяти, включаючи в цей процес учителя як більш досвідченогопартнера. Думка вчителя при цьому сприймається дітьми як одна з можливих точокзору, яку треба співвіднести з власною, і думками інших учнів. Необхідністьтакого спілкування випливає з природи пошукової, дослідницької діяльності, заякої пошук істини поодинці неможливий, необхідний колективний пошук, який супроводжуєтьсяпостійним обміном думками.
Учні мають навчитися працювати в колективі. У процесі колективної праціформуються певні взаємини між учнями, дух співробітництва, взаємодопомоги,товариськість, виробляється здатність до спільного трудового зусилля. «Спільнетрудове зусилля, робота в колективі, трудова допомога людей та постійна їхвзаємна трудова залежність тільки й можуть створити правильне ставлення людейодин до одного… любов і дружбу у відношенні до кожного трудівника, обурення ізасудження у відношенні до ледаря, до людини, що ухиляється від праці… Утрудовому зусиллі виховується не тільки робоча підготовка людини, але йпідготовка товариша, тобто виховується правильне ставлення до інших людей, — цевже буде моральна підготовка» [43, 107].
Виховання колективізму на уроках трудовогонавчання визначає необхідність впровадження форм групової роботи в навчальнийпроцес. Групова робота на уроках визначається принципом колективної взаємодії,тобто визначається як такий спосіб організації навчального процесу, де учніактивно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальноюінформацією, що сприяє розширенню знань, вдосконаленню навичок та вмінь кожногоучня; між учасниками спілкування створюються оптимальні взаємодії і формуютьсяхарактерні для колективу взаємовідносини, а умовою успіху кожного є успіх іншихчленів колективу.
З перших уроків впровадження групових форм роботи на урокахтрудового навчання повинно бути спрямоване на те, щоб ситуативна допитливість перерослав стійкі пізнавальні інтереси, щоб культура спільної діяльності відшліфовувалась,щоб дитячі питання й здогадки, випереджуючи плани вчителя, виникали назавтрашньому уроці, щоб діти самі ставили проблему наступного уроку, спонукаючивчителя повідомляти їм нову інформацію [53, 67].
Виходячи з принципу колективної взаємодії, науроках трудового навчання перевага віддається колективним формам навчальноїдіяльності, таким як одночасна робота в парах або трійках, малих групах по 4-5осіб, в командах тощо. Колективна взаємодія і співпраця вчителя та учня,вчителя і групи/класу та учнів між собою є одним з найважливіших елементівметодичної системи трудового навчання.
В умовах групової взаємодії створюється спільнийфонд інформації, до якого кожний з учасників-партнерів вкладає свою частку іяким користуються всі разом. Форми сумісної колективної діяльності, а такожформи поведінки, що їх демонструє вчитель – створення атмосферидоброзичливості, уважне ставлення до партнерів по спілкуванню, взаємодопомога –створюють оптимальні умови для активізації потенціальних можливостей кожногоучня [45, 161].
Отже, організація навчального співробітництва і спілкування зучнями на уроках трудового навчання передбачає використання прийомів:спільне визначення мети діяльності, створення ситуацій вільного вибору,навчального діалогу, використання рольової гри, участь дітей в оцінці уроку,доборі навчального матеріалу тощо. Досвід колективної і групової роботипоказує, що учні, які вчаться добре, в ході уроку можуть не тільки пояснювати іпоказувати особливості виконання завдання всьому класу, а й подаватиіндивідуальну допомогу слабшим і сором'язливим учням. Школа, в якій дітиодночасно вчаться і навчають, активізує їх, озброює вмінням передавати знання,активно сприяє створенню атмосфери доброзичливості, взаємодопомоги, вихованнюколективістських почуттів учнів.
РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження особливостей формування колективізму науроках трудового навчання в початкових класах
2.1 Методика експериментальногодослідження
Для успішного засвоєння знань учні повинні наполегливо вчитися з тим, щобсприйняти, зрозуміти, засвоїти матеріал і потім спеціальними вправами закріпитийого у пам'яті, виробити навички для застосування набутих знань на практиці. Важлива складовасистеми трудового виховання — трудове навчання, що здійснюється від першогокласу до закінчення школи. Його зміст визначається навчальною програмою зтрудового навчання [57] для кожного класу.
На першому етапі (початкові класи) на уроках праці, якінерідко об'єднуються з уроками образотворчого мистецтва і стають урокамихудожньої праці, учні набувають елементарних навичок роботи з папером,картоном, пластиліном, природними матеріалами. Вони беруть участь у вирощуваннісільськогосподарських рослин на пришкільній ділянці, доглядають домашніхтварин, квіти, ремонтують наочні посібники, виготовляють корисні речі,подарунки й іграшки для підшефного дитячого садка. Така посильна суспільнекорисна праця закладає основи любові до праці, вміння й бажання працювативласними руками, сприяє розвитку інтересів і захоплень, організації кориснихзанять у вільний час [19, 14].
На всіх етапах трудового навчання вирішуються завданнятрудового виховання: учнів озброюють технічними та сільськогосподарськимизнаннями, у них формуються трудові вміння і навички, здійснюється психологічната практична підготовка до праці й вибору професії.
Як показує практика шкіл, ручна праця учнів дає найбільшій виховний ефекттоді, коли вона різноманітна за своїм змістом, а її продукти мають суспільнезначення. Вона позитивно впливає також на піднесення якості засвоєння знаньтим, що сприяє успішному формуванню умінь та навичок навчальної діяльності. Науроках ручної праці і формуються у дітей уміння аналізувати об'єкти та способироботи з ними, контролювати свої дії (аналізуючи зразок і продукт праці),планувати свою роботу, виявляти в ній ініціативу і самостійність. Важливезначення в їх формуванні мають вказівки вчителя. Спочатку вони повинні бутирозгорнуті, деталізовані, потім їх можна поступово скорочувати, а вже даліучнів треба привчати до дедалі більш самостійної постановки трудових завдань,самостійного їх планування й контролю за їх виконанням [66, 104].
Праця вимагає відповідної підготовки. Знання, уміння і навички працюватинабуваються в процесі навчання і попередньої праці. Складніші види праціпотребують тривалого навчання.
Трудове навчаннямає розв’язувати такі основні завдання: трудове виховання, політехнічна освіта,поєднання навчання з продуктивною працею, створення умов для формуваннятворчого ставлення до праці та професійного самовизначення [59, 42].
Для тематичного контролю навчальних досягнень зтехнічної і художньої праці запропоновано колективні практичні роботи учнів івчителя. Результатом таких робіт є підсумкові виставки-композиції. Бажано, щоборганізація кожної виставки-композиції була частиною сценарію тематичного дняхудожньої творчості.
Останнім часом упрактику ширше впроваджуються інтерактивні методики (навчання у взаємодії),використання яких можливе за умови парних та групових форм організаціїначально-трудової діяльності. Суть інтерактивного навчання у тому, щонавчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіхучнів. Це взаємне навчання (колективне, групове, навчання у співпраці), деучень і вчитель – це рівноправні суб’єкти навчально-виховного процесу [8, 71].
Під часорганізації такої роботи постають питання оптимального комплектуваннягомогенних та гетерогенних груп школярів з урахуванням особливостей розвиткуособистісних якостей, які проявляються на уроках трудового навчання й виборугрупової форми роботи учнів (індивідуальної, диференційованої, спільної).
На уроках трудового навчання в початковій школіпрактикуються також групові форми навчання. Здебільшого це парні, ланкові абодиференційовано-групові [47, 29]. Найчастіше використовують диференційо-вано-груповуформу, що передбачає організацію роботи груп з різними навчальнимиможливостями. Найчастіше учнів поділяють на три групи: сильнішу, середню іслабку. За диференційовано-груповою формою навчання всі діти здебільшогопрацюють за завданнями, що мають спільну пізнавальну мету. Дія різних занавчальними можливостями груп учнів завдання відрізняються за обсягом, рівнемскладності, мірою допомоги.
Під час ознайомлення, наприклад, з новою задачею,застосовують два способи диференціації. За першим способом диференційовануроботу організовують у комплексі з фронтальною. Ознайомлення зі змістом новоїзадачі проводиться фронтально. Наявність різних груп учнів учитель враховує підчас первинного закріплення матеріалу. Діти першої і другої груп працюютьсамостійно за картками або з підручником. З учнями третьої групи вчительповторно аналізує задачі, розглядає окремі питання, в яких висвітлюється сутьзадачі, її новизна.
За другим способом учням першої групи надаєтьсяможливість спробувати самостійно розв'язати задачу нового типу. Вчительповідомляє мету роботи. Потім роздає їм картки з текстами задач нового виду, аз учнями другої і третьої груп працює над задачами фронтально [67, 95].
Організовуючи самостійну роботу учнів, найчастішезастосовують так три види диференціації: індивідуалізацію вимог до спільногозавдання; надання допомоги в одному з варіантів самостійної роботи(індивідуальна допомога); спрощення одного з двох варіантів самостійної роботи.
При використанні індивідуалізації вимог доспільного завдання для всіх учнів учитель записує на дошці або вказує впідручнику одне й те саме завдання, але інструкція його виконання передбачає йдеякі прийоми диференціації. Коли застосовується такий вид диференціації, яквимоги до розв'язання завдань, то усім учням пропонується, наприклад, те самезавдання, причому одразу подається й додаткове завдання.
Враховуючите, що готовність до трудової діяльності – головне, але не єдине завданнятрудового виховання, можна виділити такі чотири групи критеріїв оцінки трудовоївихованості учнів, які характеризують: морально-психологічну, розумову іпрактичну готовність до праці [10, 33-34]. В умовах ринкових відносин трудовенавчання учнів загальноосвітньої школи потрібно розглядати з двох сторін:по-перше, як засіб всебічного розвитку у вихованні учнів; по-друге, як основудля дальшої професійної підготовки. Оскільки політехнічні знання та вміння неможуть бути сформовані самі по собі, а лише у взаємозв'язку із спеціальними знаннями,то це вимагає від трудового навчання формувати в учнів уміння та навички,характерні для спеціалістів найбільш масових професій в даний час.
Ефективністьнавчального процесу значною мірою визначається рівнем його організації. Науроках трудового навчання доводиться обирати не тільки форму організаціїнавчальної діяльності, а й форму організації роботи учнів. Такої проблеми невиникає на уроках більшості інших предметів. У трудовому навчанні застосовуюрізні форми навчальної діяльності: екскурсії, гурткові та факультативнізаняття, тощо. Проте основна форма – урок.
Середрізних типів уроків у трудовому навчанні переважає так званий комбінованийурок, у процесі якого ставиться ряд рівноцінних дидактичних завдань [23, 41].Пояснюється це тим, що лише 25% часу можна виділити на уроці для теоретичноговивчення матеріалу. Отже, уроки типу «засвоєння нових знань» нерекомендуються, уроки типу «формування нових умінь» трапляютьсярідко, бо, як правило практичне завдання має бути теоретично обґрунтованим, атаке обґрунтування має не менш важливе значення, ніж спрямування трудовихпрактичних умінь. Ще рідше проводяться уроки перевірки знань і умінь, колизаняття повністю присвячується з'ясуванню того, наскільки учні оволоділипрограмованим матеріалом.
Комбінованийурок складається з таких основних елементів: організаційного моменту, викладунового матеріалу, вступного інструктажу, самостійної роботи учнів, підведенняпідсумків, прибирання робочих місць.
Науроках трудового навчання, як і на уроках інших навчальних предметів, слідперевіряти знання учнів. Бажано, щоб це не було самоціллю, а підготовкою допрактичної роботи або до сприймання нового теоретичного матеріалу. У зв'язку зцим перевіряти знання учнів бажано під час подачі нового навчального матеріалу абовступного інструктажу. Це можна зробити не завжди, тому іноді перевірка знаньвиділяється в окремий елемент уроку.
Звичайно,органічно поєднати перевірку знань з вивченням нового матеріалу або із вступнимінструктажем досить складно. Потрібно завчасно продумати запитання, які бактуалізували знання учнів, стимулювали застосування цих знань на практиці. Здосвіду роботи можна зробити висновок, що за рахунок цього можна підвищитиефективність навчального процесу. Вступний інструктаж повинен вміщувати інформацію,потрібну учням для виконання практичного завдання. Його проводять найчастішефронтально. У 3-4 класах, якщо пропонується складне завдання, доцільно спочаткуознайомити учнів з першою частиною завдання, а після виконання її більшістюучнів — з наступною і т. д. [25, 137].
Упроцесі вступного інструктажу особливу увагу слід приділити демонструваннютрудових прийомів. Учитель повинен показати, як треба виконувати дану операцію,спочатку у звичайному, а потім у сповільненому і знову в нормальному темпі,потім запропонувати 2-3 учням відтворити те, що побачили. Якщо їм вдаєтьсявиконати трудові прийоми правильно, учитель пропонує це зробити всім учням наробочих місцях, а сам стежить за роботою. Треба сказати, що в ряді випадківвступний інструктаж проводиться у письмово-графічній формі: учні отримуютькартки-завдання і самостійно ознайомлюються з їхнім змістом, звертаючись доучителя лише з тими запитаннями, які їм не зрозумілі.
Самостійнаробота учнів, основний етап уроку, — найскладніший для учителя. Требазабезпечити методичне керівництво роботою учнів, які досить часто виконуютьрізні завдання і в яких у зв'язку з цим виникають різні труднощі. Учителевівдається подолати труднощі і дати відповіді на запитання, якщо він уміловикористовує поточні інструктажі, які можуть бути індивідуальними, бригаднимиабо фронтальними, залежно від змісту практичної роботи учнів.
Урокзакінчується підведенням підсумків. Демонструються кращі вироби, а такожбраковані. Вчитель ще раз пояснює, які помилки допустили учні. Перед тим, якпідвести підсумки, оцінюються вироби всіх учнів. Слід зазначити, що учні, якправило, працюють несинхронно. Дехто встигає закінчити роботу раніше. Томувчителю слід завжди мати додаткові завдання [53, 61].
Закінчившироботу, учні прибирають свої робочі місця. Цей останній елемент уроку можнавикористати як важливий фактор виховання в учнів ставлення до праці. Цьому можесприяти організація змагань за чистоту на робочому місці. На практицірозрізняють три основні форми організації роботи учнів: індивідуальну, ланковута групову. Найчастіше застосовується ланкову форму, при якій групу учнівподіляють на ланки. Кожна ланка виконує індивідуальне завдання, відмінне відзавдання інших ланок. Ланкова форма дає змогу повністю використати наявну матеріальнубазу майстерні.
Фронтальнуформу організації праці учнів використовується найчастіше тоді, колипочинається вивчення нової трудової операції. У цьому випадку учителеві легшестежити за тим, як учні засвоюють правила виконання незнайомих їм трудових прийомів[59, 42].
Індивідуальнуформу організації роботи застосовують тоді, коли в класі є учні, які різковідрізняються від своїх товаришів за темпами засвоєння навчального матеріалу.Це або сильні учні, найчастіше гуртківці, які вже знають багато того, щовивчається на уроках праці, або слабкі учні, які пропустили багато занять узв'язку з хворобою.
Правильнийвибір форми організації роботи учнів має особливо важливе значення. Вонисприяють формуванню стійких практичних умінь, навичок, планування і науковоїорганізації праці, удосконаленню прийомів організації робочого місця, культурипраці, само- і взаємоконтролю.
На уроках трудового навчаннявикористовуються такі методи: репродуктивні (відтворюючі), частково-пошукові,проблемні і дослідницькі [33, 14-15].
Репродуктивніметоди сприяють формуванню умінь запам'ятовувати інформацію і відтворювати її.Словесні методи в сполученні з демонстра-ційними з погляду видів діяльностівчителя можна характеризувати як пояснювально-ілюстративні. Ці методи в основномубудуються на передачі інформації за допомогою слова, демонстрації натуральнихоб'єктів і графічних зображень. Одержані на основі використання ілюстративногометоду знання, як правило, залишаються на невисокому рівні, тобто учнізапам'ятовують інформацію і репродуктивно відтворюють її.
Для досягненнябільш високого рівня знань вчитель організує діяльність дітей по відтворенню нетільки знань, але і способів дій. Способи відтворення заданих видів діяльностіуспішно засвоюються при використанні репродуктивних методів. У даному випадкувелику увагу варто приділяти інструктажу з демонстрацією прийомів роботи.
При виконанніпрактичних завдань репродуктивна діяльність дітей виражається у формі вправ.Кількості відтворень і вправ при використанні репродуктивного методуобумовлюється складністю навчального матеріалу. Практика показує, що,наприклад, для освоєння прийомів різання паперу ножицями по прямій лінії доситьпровести до десяти вправ, а для освоєння прийомів обрізання блоку книги ножемпо лінійці необхідно виконати до ста вправ [53, 76].
Відомо, що учнімолодших класів не можуть довгий час виконувати ті самі тренувальні вправи.Тому систему вправ варто будувати таким чином, щоб у них постійно вносилисяелементи новизни. Наприклад, вправи по згинанню папера в 3 класі здійснюютьсяна декількох уроках у процесі виготовлення різних виробів: пакетів, шапочок,стаканчиков, голубів, човників, корабликів, коробочок. Подібним чином у процесірепродуктивної діяльності проводяться вправи по різанню паперу ножицями,склеюванню паперу і т.д. [49, 62].
Пошуковий ічастково-пошуковий метод, названий також евристичним, містить у собі елементирепродуктивної і пошукової діяльності. Суть методу полягає в тому, що учнем недається остаточне розв’язання задачі, частину посильних питань їм пропонуєтьсявирішити самостійно. Для розвитку самостійності і творчої ініціативи учительвикористовує різні прийоми. На першому етапі діти виконують завдання потехнологічних картах з найдокладнішим описом операцій і прийоми роботи. Поступовопри складанні технологічних карт частина даних навмисне пропускається. Цезмушує дітей самостійно вирішувати деякі посильні для них задачі. Далікількість відсутніх даних у технологічній карті збільшується.
Учні привчаютьсяспочатку в класі під керівництвом учителя, а потім самостійно розроблятитехнологічний процес виконання нескладних виробів, знаходити при цьомураціональні способи роботи. Наприклад, при виготовленні папки для листівокчастину посильних задач учні вирішують у процесі пошукової діяльності. Вонивстановлюють кількість кришок у папки, визначають по величині стопки листівокдовжину, ширину і товщину папки. Далі учні підраховують, скільки і які деталіпотрібні. Так, у процесі частково пошукової діяльності учні спочатку одержуютьуявлення про виріб, потім планують послідовність роботи і, нарешті, здійснюютьтехнологічні операції з реалізації проектів у завершені вироби [16, 52-53].
Проблемний методнавчання передбачає постановку визначених проблем, що виникають, в результатітворчої діяльності учнів. Цей метод розкриває перед учнями логіку науковогопізнання. Елементи проблемної методики можна вводити на уроках трудовогонавчання в 3 класі.
Дослідницькийметод варто розглядати як вищу ступінь творчої діяльності учнів, у процесі якоївони знаходять рішення нових для них задач. Дослідницький метод формує в учнівзнання і уміння які мають високий ступінь переносу і можуть застосовуватися внових трудових ситуаціях. Використання цього методу наближає процес навчання донаукового пошуку, де учні знайомляться не тільки з новими науковими істинами,але і з методикою наукового пошуку.
Характерною віковою особливістю молодших школярівє переоцінка своїх реальних можливостей. Часто буває, що їх задум не може бутиреалізований. Тому під час вираження учнем ідеї (словами, малюнками), требаобережно направляти на реальне конструкторське рішення. Знаючи здібності інахили дітей, доцільно інколи дати направлення деяким учням, наприклад: одномуучневі порекомендувати сконструювати модель малогабаритної техніки для фермера;іншому — модель літака; школяреві, що має нахили до фантастики, порекомендуватистворення фантастичної космічної станції чи планетоходу [18, 37].
Даючи поради, вчитель має пояснити, що приконструюванні треба враховувати і технічні вимоги, наприклад: у першому випадкусільсько-господарська техніка має бути малих розмірів; у другому — потрібновизначитися, модель якого літака конструювати, тому, що реактивний літак засвоєю формою відрізняється від гвинтового; у третьому варіанті потрібноврахувати для польоту в космосі сонячні батареї, а вибір ходової частинипланетоходу має залежати від можливої нерівності поверхні планети тощо.
У наш час технічне конструювання все тіснішепереплітається з художнім конструюванням, завдання якого – добитися, щоб виробимали гарний зовнішній вигляд і були зручні в користуванні (ці завданнярозв'язують спеціалісти-дизайнери). Тому дизайнерські вимоги мають такожвраховуватися під час конструювання виробів [15, 8].
Учитель має виявляти увагу до будь-яких нестандартнихрішень своїх конструкторів-початківців, а також розуміння і мудру поблажливістьдо дитячих помилок, саме вони часто свідчать про труднощі самостійного пошуку.
Для учнів старшого шкільного віку розробленаспеціальна методика творчого пошуку в конструюванні. Рекомендуються науковообґрунтовані методи: мозкова атака, синектика (метод аналогій), ліквідаціятупикових ситуацій, алгоритми розв'язання винахідницьких задач тощо [20].Учителю початкових класів також доцільно впроваджувати в практику елементиокремих методів, рекомендувати учням пошуки ідей, звичайно, в доступній для нихформі.
Поняття «мозкова атака» вчитель може пояснити, щоце багато взаємозв'язаних однією метою ідей декількох учнів, які мають виникатиу їхньому мозку; різних уявлень про створений образ, а також спільний вибірнайкращих із них. При цьому, не нав'язуючи тільки свою ідею та не ігноруючи ідейінших учнів, хоча вони й нереальні.
Метод аналогій найбільш доступний іефективний для учнів молодшого віку. Він основується на встановленні суттєвоїсхожості між формами, конструкціями, принципами дії яких-небудь відомихоб'єктів і проектованих. Так, конструюючи модель легкового автомобіля, ученьзгадує форму знайомої йому марки автомобіля і відображає її повністю в моделіабо, наприклад, передню чи задню частину машини (частково).
Конструюючи з деталей наборів робота-планетоходу,учень може скористатися малюнком земного робота, дофантазовуючи йому ходовучастину з врахуванням нерівності поверхні. Фантазуючи про літальні апарати,застосовувати крила птаха для конструкції махольота [38, 41].
Якщо ж дитячі ідеї виявляються далекі відпередбачуваних і зовсім нереальні (тупикова ситуація), то вчителю доцільнопорекомендувати інший напрямок пошуку або знайти ближчі аналоги допроектованого виробу.
У початкових класах учні, працюючи в групі, восновному доводять конструкторські задуми до реалізації у закінчений виріб,розв'язуючи як конструкторські, так і технологічні задачі, пов'язані звирішенням наступних проблем [17, 14-15]:
1. Підсилення міцності, стійкості й надійностівиробу.
· Змодельований з деталейконструктора підйомний кран при піднятті вантажу перекидається. Потрібноліквідувати цей недолік.
· Для надійності необхіднопідвищити міцність паперової карнавальної шапочки. Як це зробити?
2. Внесення змін у конструкцію, які полегшують іроблять зручною експлуатацію.
· Складаючи з деталейконструктора модель вантажного автомобіля, потрібно доконструювати кузов так,щоб швидше і зручніше було з нього скидати вантаж.
· Пристосувати електрокардля перевезення довгих деталей.
3. Визначення оптимальної форми, числа деталей,способи їх кріплення, вибір або заміну матеріалів.
— Після аналізу зразка — візочка із деталейконструктора — пропонується виготовити подібний візок, але з меншою кількістю деталей.
— Яке кріплення в рейках потрібно застосувати,конструюючи залізничну колію?
4. Створення універсальної конструкції.
— Після конструювання стаціонарного підйомногокрана пропонується сконструювати кран, якого можна було б швидко переміщувати вінше місце.
— Сконструювати універсальну машину для ремонтудороги.
5. Вибір способів ліквідації шкідливої дії абоявища (тертя, пробуксовування, намокання).
— У якій частині сконструйованого колісноготрактора треба кріпити більші колеса? (Великі колеса повинні бути не упередній, а в задній частині трактора, де вони кріпляться на ведучий вал, щобзменшити пробуксовування).
— Паперовий човник намокає у воді. Як ліквідуватицей недолік?
6. Вибір раціональних способів розмічання.
· Як зробити прямокутнийаркуш паперу квадратним, не користуючись лінійкою.
· На прямокутному аркушіпаперу потрібно розмітити 4 однакових заготовки трикутної форми. Як раціональновиконати розмічання?
Важливе значення для успішного виконання трудовихзавдань на уроці має робоча атмосфера, в якій працює дитина. На окремих етапахвиконання роботи доцільно залучати учнів до практичного розв'язання проблемнихситуацій, до зіставлення, порівняння, контролю, оцінки результатів роботи.
Спостереження і групові досліди дозволятьмолодшим школярам з кожним уроком все більш упевнено і точно розрізнятивластивості матеріалів (м'який-твердий, легкий-важкий, щільний-пористий,крихкий, пружний, прозорий, білий, кольоровий та інший), а також особливостіопору кожного матеріалу під час обробки його інструментами [53, 62].
Цілеспрямовані спостереження, досліди, простілабораторні роботи допомагають розвивати пізнавальну активність учнів, якастимулює пошук дітьми найкращих варіантів вирішення практичних завданьконструювання, виготовлення і опорядкування виробу, колективно знаходитипричини невдач, ліквідовувати наслідки помилок.
· Яку форму крил,стабілізатора треба підібрати для моделі реактивного літака, знаючи про великушвидкість реактивних літаків?
· Чому для виготовленнямоделі літака необхідно взяти щільний і пружний креслярський папір, а длямоделі парашута — тонкий і легкий?
Успішне самостійне вирішення подібних практичнихпитань приносить учням задоволення і тим самим стимулює інтерес до об'єктів,процесів, результатів праці. Складаючи групові завдання або користуючисьрекомендованими, вчителю слід продумати, в якому порядку доцільно запропонуватиту чи іншу задачу, як вона пов'язана з попередніми, яка її мета, чи відповідаєвона принципам доступності й послідовності.
2.2 Результати експериментальногодослідження, його результати
Дипломне дослідження малотеоретико-експериментальний характер і проводилось у два етапи: 1) теоретичнийетап (І семестр 2007-2008 на-вчального року) – проводився констатуючийексперимент, тобто визнача-лася сфера і проблема дослідження; аналізуваласяпсихолого-педагогічна та методична література з даної проблеми; формулюваласягіпотеза та завдання дослідження; 2) експериментальний етап (ІІ семестр 2007-2008навчального року) – проводився формуючий експеримент, тобто відбувалосяцілеспрямо-ване й систематичне формування колективізму у молодших школярів упроцесі реалізації вимог програми трудового навчання та розроблених вправ ізавдань. Наприкінці експерименту проаналізовано емпіричний матеріал,сформульовано висновки, розроблено рекомендації для удосконалення уроківтрудового навчання у початковій школі.
Експериментальним дослідженням було охоплено 65 молодшихшколя-рів 3-х класів – 26 учнів експериментального та 29 учнів контрольного.
Як показали наші спостереження, здебільшого будь-який класпочатко-вої школи зовні має вигляд досить благополучний. Тут є актив, обранийпедагогом, який і розв'язує усі нескладні завдання свого спільного життя.Благополучними, на перший погляд, здаються і взаємини між дітьми. Та коли глибшеознайомитися з життям класу, то з'ясовується, що є лідери, «середнячки» і такзваний пасив – «ізольовані».
Зрозуміло, що вчитель може не знати про неофіційні стосунки міждітьми класу. Щоб розпізнати їх, ми скористалися розробленою нами короткоюанкетою. Під час дослідження в дітей запитували не про їхні стосунки, а пробажання обрати того чи іншого товариша, взяти участь у тій чи іншій діяльності.Ми використовували такі питання, які давали можливість визначити структурукомунікацій у формальній та неформальній сферах спілкування учнів: «З ким тихотів би сидіти за однією партою?»; «Кого б ти хотів запросити на свій деньнародження?» і т. ін.
Дане опитування в 3 класі проводилося у формі інтерв'ю й включалоневелику кількість питань. Практика показала, що достатньо трьох:
¾ З ким би ти хотів сидіти за однією партою?
¾ З ким би ти хотів дружити?
¾ З ким би ти хотів прибирати у класі?
При цьому фіксувалися мотиви учнів, тобто чому саме дитина віддаєперевагу тому чи іншому учневі. На основі здобутих даних ми виявляли зміст іструктуру взаємин у класі.
Проаналізувавши відповіді, ми виявляли учнів, які дісталинайбільшу кількість виборів; учнів із середньою кількістю виборів; дітей, що дісталинезначну кількість виборів; а також учнів, яких не обрав ніхто.
Одержані в результаті опитування матеріали перевірялися іуточнювалися за допомогою спостережень, бесід з учнями, батьками, вихова-телямигрупи продовженого дня. Завдяки цьому ми одержали досить чітку картинустосунків у класі, емоційних зв'язків, і в разі ізоляції дитини в колективідопомагали у виборі конкретних заходів для корекції виявлених недоліків(результати опитувань учням не повідомлялися).
Дані опитування дали змогу визначити не тільки статус кожного учняв класі, а й структуру взаємовідносин у класі в цілому. Статус кожного учняобчислювався таким чином. В експерименті учень міг розраховувати в середньомуна 4 вибори. Якщоучень діставав більше як середню кількість виборів, його відносили до групи знайбільшою інтенсивністю взаємо-стосунків; якщо кількість виборів дорівнювала3-4 — до групи із середньою інтенсивністю стосунків; учнів з меншою кількістювиборів — до групи із низькою інтенсивністю взаємостосунків; а якщо учень недіставав жодного вибору — до групи з нульовою інтенсивністю стосунків. Задопомогою цих результатів ми робили висновки про характер взаємин учнів укласі.
Ми враховували, що важливим критерієм, давав змогу визначити станколективних взаємин у класі (благополучні чи неблагополучні), є мотиву-вання,тобто яка група якостей, що обумовлюють вибір, найбільш значима. У своїхвиборах школярі керувалися в основному такими типами мотивувань:
— дружні стосунки: віддавалася перевага тим якостям особистості,які мали велике значення для спільної діяльності, спілкування (прагнення до взаємодії,співробітництва, дружби тощо);
— загальна позитивна оцінка: насамперед це позитивні якостіхарактеру (хороший, добрий, веселий, чуйний);
— успіхи в різних видах діяльності (насамперед це такі діловіякості, як акуратність, працьовитість тощо);
— оцінка зовнішності (вродливий, гарно вдягнений, охайний тощо).
Простеживши динаміку стосунків у класі, ми помітили, що втретьокласників вони зумовлені потребою спілкування, тобто спільнимиінтересами: іграми, читанням книжок, заняттям спортом і навчальною діяльністю,тобто потребою виконувати спільну роботу.
Виявилося, що важливого значення для усіх молодших школярівнабувають якості, які характеризують однокласника як з боку його ставлення доспільної діяльності, так і до самого себе. Тому якщо школярі когось обирали дляспілкування, то ці діти оцінювалися досить високо за їх моральними якостями.Водночас наявність у окремих учнів негативних рис характеру інколи викликалаконфлікти в колективі, які перешкоджали нормальному спілкуванню. Негативнеемоційне самопочуття часто призводило до появи невпевненості у собі, недовіридо людей, замкнутості.
Ми виявили, що в цілому позиція учня в колективі залежить, зодного боку, від якостей його особистості, а з іншого, від рівня сформованостісоціально-психологічної ситуації, що склалася в класі. Взаємини дітейбудувалися в основному на емоційних контактах, групи були нестійкі.
Кількісний аналіз одержаних за даними опитування результатівнаведений у таблиці 1.
Таблиця 1
Рівні прояву колективізму на уроках трудового навчання
(за результатами опитування)№ п/п Рівні активності у спілкуванні Кількість учнів (%) 1 Високий 10,5 2 Середній (оптимальний) 80,5 3 Низький 9
Короткозупинимося на аналізі отриманих результатів. Більшість дітей, що брали участь вданому дослідженні, займають сприятливе та нейтральне становище. Знайомлячись зцими учнями, ми помітили, що вони обрали тих однокласників, з якими сидять заоднією партою. Проте, спостерігаючи з боку, можна помітити, що не завждивідносини з сусідом по парті кращі, ніж, наприклад, з іншою дитиною. Часто булонавіть навпаки. В їхньому віці вже помітні приятелювання, а також, в деякихвипадках, ознаки більш-менш сформованого колективу. Крім того, в класі буловиявлено 6 учнів із найменшою мірою прояву колективізму. Спілкуючись із ними,ми помітили, що вони замкнуті, в розмову вступали неохоче. Крім того, в класі є7 дітей із дуже високим рівнем колективізму. Ці дівчатка завжди приходили надопомогу іншим, інтенсивно спілкувалися із вчителем, добре навчалися.
Також важливим методом збору даних, що значною мірою доповнюваврезультати, одержані з допомогою інших методів, було педагогічнеспостереження. Ми спостерігали за комунікативною активністю учнів за такимикритеріями і показниками:
I критерій — «Поведінка на уроці».
1) Сидить спокійно, сумлінно виконує всі вимоги вчителя.
2) Виконує вимоги вчителя, але іноді ненадовго відволікається відуроку.
3) Зрідка повертається, обмінюється короткими репліками з товаришами.
4) Часто простежується скутість у рухах, позі, напруженість увідповідях.
5) Виконує вимоги вчителя частково, відволікається на стороннізаняття, постійно розмовляє.
6) Не виконує вимоги вчителя: велику частину уроку займаєтьсясторонніми справами (переважають ігрові інтереси).
ІІ критерій — «Поведінка на перерві».
1) Висока ігрова активність, бере участь у рухливих колективнихіграх.
2) Активність виражена мало: полюбляє заняття в класі з ким-небудь іздітей, читання книг, спокійні ігри.
3) Активність дитини обмежується заняттями, пов'язаними з підготовкоюдо наступного уроку (готує підручники, зошити, миє дошку, прибирає клас).
4) Не може знайти заняття, переходить від однієї групи дітей доіншої.
5) Пасивність, рухи скуті, уникає інших.
6) Часто порушує норми поведінки: заважає іншим дітям грати, кричить,бігає, не змінює поведінки, коли роблять зауваження (не володіє собою).
ІІІ критерій — «Взаємини з однокласниками».
1) Товариський, легко контактує з дітьми.
2) Малоініціативний, але легко вступає в контакт, коли звертаютьсядіти.
3) Сфера спілкування обмежена: контактує тільки з деякими дітьми.
4) Прагне знаходитися поруч із дітьми, але не вступає з ними вконтакт.
5) Замкнута, ізольована від інших дітей, воліє бути на самоті (інші
6) діти байдужі до неї).
7) Виявляє негативізм стосовно дітей, постійно свариться і кривдитьїх (інші діти його не люблять).
ІV критерій — «Емоційне благополуччя».
1) Гарний настрій, часто посміхається, сміється.
2) Спокійний емоційний стан.
3) Епізодично виявляється знижений настрій.
4) Негативні емоції: тривожність, засмучення, іноді страх;уразливість, запальність, дратівливість.
5) Окремі депресивні прояви, плач без усяких причин.
6) Агресивні реакції: часто свариться з дітьми, підвищує голос.
7) Перевага депресивного настрою.
Результатом використання спостереження стало отриманнянаступних даних. Із 65 випробуваних за критерієм «Поведінка на уроці» 11,5% спокійні,виконують всі вимоги вчителя. 15% виконують вимоги вчителя, але інодівідволікаються від виконання завдання. 16,5% випробуваних проявляютькомунікативну активність, не пов’язану з навчальним процесом. У 26,5% учнівкласу часто простежується скутість у рухах, напруженість у відповідях. 30,5%випробуваних характеризуються частковим виконанням вимог учителя, нездатністюзосередитися на основному завданні, надмірною, не пов’язаною із навчаннямкомунікативною активністю.
За критерієм «Поведінка на перерві» 15% учнів беруть активнуучасть у рухливих колективних іграх. У 26,5% школярів активність виражена мало.У 16,5% випробуваних активність обмежується заняттями, пов'язаними зпідготовкою до наступного уроку. 18% учнів постійно переходить від однієї групидітей до іншої. 19,5% дітей пасивні, із скутими рухами. 21% школярів частопорушують норми поведінки.
За критерієм «Взаємини з однокласниками» 31,5% учнів легко контактуютьз дітьми. 16,5% школярів малоініціативні, але легко вступають в контакт. У23,5% учнів сфера спілкування обмежена. 15% випробуваних прагне знаходитисяпоруч із дітьми, але не вступає з ними в контакт. 6% дітей замкнуті, прагнутьбути на самоті. 7,5% учнів виявляють негативізм стосовно інших дітей.
За критерієм «Емоційне благополуччя» у 28%випробуваних спостерігається гарний настрій. У 20,5% учнів спокійний емоційнийстан. 23,5% випробуваних епізодично виявляють знижений настрій. 16,5% дітейпроявляють негативні емоції. У 5,5% школярів спостерігаються окремі депресивніпрояви, у 6% — агресивні реакції.
Загальний кількісний аналіз результатівспостережень наведений у таблиці 2.
Таблиця 2
Рівні прояву колективізму на уроках трудового навчання
(за результатами спостереження)№ п/п Рівні активності у спілкуванні Кількість учнів (%) 1 Високий 18 2 Середній 65,5 3 Низький 16,5
На основі використання даних методів ми розробили рівніколективістських проявів молодших школярів. При розробці цих рівнів ми враховувалипрояви колективізму у формальній (офіційній) та неформальній (неофіційній)підсистемах спілкування. Кожен рівень характеризувався такими показниками:
1. Високий рівень — молодший школяр активно прагне додружніх стосунків з однокласниками, шукає їх і знаходить, оточуючі оцінюютьйого як «доброго, веселого, чуйного», у навчанні він акуратний, працьовитий,зовнішньо охайний, у грі виступає організатором та лідером. Із однокласникамиспілкується на основі наявності спільних інтересів. На уроці школяр виконує вимоги вчителя частково, відволікається на стороннізаняття, постійно розмовляє, на перерві бере участь у рухливихколективних іграх. У неформальних стосунках товариський, легко контактує здітьми. Переважно у нього гарний настрій, часто посміхається. Вироби йоговідповідають темі і дають змогу діагностувати високу активність у спілкуванні.У навчальній діяльності переважають ігрові або навчальні мотиви. Школаподобається дитині і навчальними, і позанавчальними сторонами.
2. Середній рівень — молодший школяр прагне до дружніхстосунків з однокласниками, проте лише пасивно очікує уваги з бокуоднокласників. Оточуючі оцінюють його як «доброго, чуйного, проте лінивого», унавчанні він акуратний, працьовитий, зовнішньо охайний. Із однокласниками він спілкуєтьсяпереважно на основі навчальних інтересів, проте не проти бути задіяним успільну ігрову діяльність. На уроці школяр сидить спокійно, сумлінно виконуєвсі вимоги вчителя, на перерві інколи бере участь у рухливих колективних іграх, іноді ненадовго відволікається від уроку, зрідкаповертається, обмінюється короткими репліками з товаришами. Малоініціа-тивний, але легко вступає в контакт, колизвертаються діти. Має 1-2 друзів і спілкується, грається переважно зними. У неформальних стосунках інколи простежуєтьсяскутість у рухах, напруженість у відповідях. Активністьвиражена мало, полюбляє заняття в класі з ким-небудь із дітей, читання книг,спокійні ігри.
3. Низький рівень — молодший школяр не намагаєтьсявстановити дружні стосунки з однокласниками, не очікує уваги з бокуоднокласників і не шукає спілкування. Оточуючі оцінюють його як «пасивного,незрозумілого». Із однокласниками він спілкується переважно на основінавчальних інтересів. На уроці школяр сидить спокійно, сумлінно виконує всівимоги вчителя. Активність дитини обмежуєтьсязаняттями, пов'язаними з підготовкою до наступного уроку. Сфера спілкуванняобмежена, контактує тільки з деякими дітьми, воліє знаходитися поруч із дітьми,але не вступає з ними в контакт. Інколи дитина замкнута, ізольована від іншихдітей, воліє бути на самоті. У класі не має друзів, неформальноспілкується переважно поза межами класу. У неформальних стосунках часто простежується скутість у рухах, позі, напруженість увідповідях.
Загальний кількісний аналіз рівнів розвиткуколективізму на уроках трудового навчання у молодших школярів за результатамиформуючого експерименту наведений у таблиці 3.
Таблиця 3
Зведені результати рівнів розвитку колективізму на урокахтрудового навчання № п/п Рівні активності у спілкуванні Кількість учнів (%) 1 Високий 19,8 2 Середній 63,5 3 Низький 16,7
Таким чином, у результаті обстеження 65 учнівекспериментальних класів виявилося, що 19,8% від загальної кількості школярівмають високий рівень розвитку колективізму, 63,5% — середній (оптимальний) і16,7% — низький. При цьому ми виявили, що низький рівень розвитку колективізмуперешкоджає оптимальній діяльності учнів на уроках трудового навчання, створюєжиттєві труднощі. У зв’язку з цим ми розробили комплекс групових занять з метоюформування колективізму у школярів. Ці заняття ми проводили на уроках трудовогонавчання і намагалися залучати до них тих учнів, як показали невисокий рівеньрозвитку колективізму. Після проведення цих вправ і занять ми проводилиповторне обстеження школярів та їх розподіл за рівнями розвиткуколективістських проявів.
З метою корекції негативних проявів спілкування у молодшомушкільному віці та розвитку умінь взаємодіяти з групою під час спільної трудовоїдіяльності, приймати спільні рішення, співпрацювати в ситуації конфлікту мипроводили комплекс групових занять. Завданням їх було вироблення практичнихумінь та комунікативних навичок дітей, умінь продукувати і відстоювати власнудумку, слухати й оцінювати думку іншого.
Засобом педагогічної корекції особистих взаємин молодших школярівможе бути розв'язання ще однієї складної проблеми. У дитячій душі живе сильнепочуття лідерства. Тому роботу ми організовували так, щоб кожний учень (інасамперед той, що перебуває у психологічній ізоляції) в якомусь виді діяльностібув лідером, щоб діти визнавали його авторитет, цінували не за обов'язком чинаказом, а відчувши перевагу цього учня в реальній справі.
Тут педагоги стикаються з рядом труднощів, бо хоч кожна здоровадитина у чомусь має певні здібності, досить часто їх важко виявити. Саме томупотрібно було наполегливо відшуковувати прояви здібностей учня і на їхнійоснові спрямовувати процес корекції його стосунків в колективі.
В умовах організації творчої роботи зникає так званий офіційнийактив, успіхи учнів у неофіційних ролях здобувають визнання всього класу.Внаслідок систематичних цілеспрямованих виховних зусиль усіх однокласниківчастина учнів значно поліпшує своє становище в системі особистих взаєминколективу. Завдяки системі таких впливів кожний учень працює, творить,відчуваючи відповідальність перед товаришами, відзначається чимось своїм,тільки йому властивим, але конче потрібним усьому класові, прагне внести щосьсвоє, нове в життя класного колективу.
Покажемо результати формуючого експерименту в експерименталь-номукласі порівняно з контрольним. Результати виявлення колективізму у молодших школярівнаприкінці експерименту показані на діаграмі.
Діаграма
Рівнірозвитку колективізму умолодших школярів наприкінці експерименту
/>
Виявилося, що після проведення вправ наформування колективізму в експериментальному класі більше молодших школярів,які на початку експерименту проявили низький рівень колективізму (36%) почаливиявляти ознаки, властиві оптимальному рівню прояву колективізму у формальних інеформальних стосунках. На низькому рівні розвитку колективістських якостейзалишилися 64% учнів, проте спостереження показують, що і в них відбулисяпозитивні зрушення. Зокрема, вони стали більше спілкуватися з однокласниками, ут. ч. і у неформальних справах, інколи беруть участь в іграх і намагаютьсяподружитися з однокласниками.
Таким чином, у результаті проведення комплексу вправ на урокахтрудового навчання виявилося, що відбулися позитивні зрушення у проявахколективізму молодших школярів. Зокрема, хоча й високий рівень проявівспілкування не зазнав істотних змін, проте кількість учнів із середнім рівнемколективістських якостей спілкування збільшилася на 9% і наприкінціексперименту становила 69,5% молодших школярів.
Отже, виявилося, що цілеспрямоване формування колективізму дітеймає надзвичайно велике значення для розвитку їхніх навичок спілкування, творчоїпрактичної діяльності на уроках трудового навчання, організаціїнавчально-виховної роботи загалом. Це насамперед дало змогу сприяти збагаченнювнутрішнього змісту життя учнів, допомогти зайняти відповідне їхніміндивідуальним особливостям становище в системі особистих взаємин класногоколективу, що, в свою чергу, є одним з провідних чинників навчальної активностішколярів.
2.3 Обґрунтування дієвих форм і методівформування колективізмуна уроках трудового навчання в початкових класах
Екскурсії в трудовому навчанні початкової школирозглядаються як форма організації навчально-виховного процесу. Проведенняекскурсії на виробництво сприяє формуванню колективізму та зміцненню зв'язків зжиттям, так як учні знайомляться з працею дорослих не з книг, не з розповідівчителя, а безпосередньо в робочій обстановці. Спостереження, які проводятьучні в ході екскурсії, поглиблюють зацікавленість їх до праці, розширюютьполітехнічний світогляд. Школярі знайомляться з різними професіями та працею людейцих професій, а це певним чином, сприяє професійній орієнтації їх до свідомоговибору життєвого шляху.
Кожна екскурсія має бути пов'язана зі змістомпрограмного матеріалу, мати конкретне навчальне завдання. Програма з трудовогонавчання в початкових класах має політехнічну направленість, з її змістомпов'язані екскурсії на ряд виробництв: парк сільськогосподарських машин, ферму,сад, город; швейну фабрику або майстерню з пошиття одягу; будівельниймайданчик; друкарню; столярну та слюсарну майстерні.
Залежно від змісту теми й підготовки учнівекскурсію можна провести як підготовчу до вивчення теми, в процесі вивченняматеріалу і як завершальний етап його засвоєння. Екскурсії в молодших класахдоцільніше проводити тоді, коли вже набудуться знання з технології обробкиматеріалів, інакше побачене на екскурсії вимагатиме ґрунтовного пояснення.Природно, що всебічне вивчення всіх сторін виробничої діяльності підприємстванеможливе для учнів молодших класів. Екскурсія принесе їм реальну користь утому випадку, коли вона ретельно продумана, підготовлена вчителем і будевизначено певне коло питань.
Профорієнтація для учнів молодшого шкільного віку- це дуже віддалена мета. Проте підготовчу роботу (пропедевтику) до виборупрофесії потрібно проводити ще в початковій школі.
Підготовча робота з профорієнтації в початковихкласах має бути направлена на ознайомлення з професією як результатом розподілупраці в суспільстві, з відмінністю в предметах, знаряддях, умовах і характеріпраці людей різних професій та суспільною значимістю кожної професії. А такожна роз'яснення змісту основних напрямків життєдіяльності: природа, люди,інформаційні знаки, техніка, художні образи.
У процесі навчально-трудової діяльності вчительознайомлює дітей з професіями, які близькі до теми, що вивчається. Так,вивчаючи графічну грамоту, прийоми розмічання, доцільно згадати професіюкресляра; працюючи з тканиною, бажано ознайомити дітей з професіямипрядильниці, ткалі, швачки; з деревиною — столяра, лісника; з дротом, фольгою — сталевара, прокатника, карбувальника. Під час конструювання різних моделеймашин вчителю доцільно ознайомити учнів з професіями конструктора,слюсаря-складальника, пілота, машиніста підйомного крану, екскаваторника,бульдозериста, водія транспортних машин, а також із сільськогосподарськимипрофесіями: тракториста, комбайнера, оператора.
Більш доступнішою і цікавішою буде інформаціявчителя про різні професії, якщо використовувати при цьому демонструваннядіафільмів, кінофільмів.
Досить цікавими можуть бути при цьому зустрічі навиробництві і в школі з новаторами виробництва, працівниками різних професій (втому числі й батьками учнів). Досвідчені працівники ознайомлюють школярів зісвоїми досягненнями, демонструють зразки продукції, яку вони випускають (внатурі чи фотознімках), розповідають про її значення в житті людини. Учні, всвою чергу, розповідають про досягнуті успіхи в навчанні, вручають їм своїподарунки, виготовлені власними руками на уроках праці.
Важливим засобом формування колективізму єпозаурочна робота з трудового виховання, розвитку технічної творчості. Вона єскладовою частиною навчально-виховного процесу, продовженням і розвитком тієїроботи, яка проводиться на уроках трудового навчання відповідно з програмою.Завдання позаурочної роботи в усіх її формах полягає у тому, щоб залучити учнівдо активної участі в суспільно корисній діяльності, в розвитку індивідуальнихінтересів, нахилів і здібностей.
Позаурочна робота з трудового навчання йвиховання будується на основі спільних принципів навчання і виховання школярів.Разом з тим при організації різних видів позаурочної роботи необхідно врахуватитакі спеціальні принципи:
¾ добровільність у виборіучнями тих чи інших форм і конкретного змісту позаурочної роботи з урахуваннямїх особистих інтересів;
¾ масовість позаурочноїроботи;
¾ опора на самостійність,індивідуальність та ініціативу учнів у створенні різних гуртків і в проведеннімасових позакласних заходів;
¾ суспільно кориснаспрямованість і творчий характер різних видів позакласної роботи;
¾ підпорядкування всіхпозаурочних занять загальним завданням навчально-виховної роботи.
Важливою формою формування колективізму є гуртки– добровільні об'єднання учнів, які мають спільний інтерес займатися творчоюпрацею. У початковій школі найбільш поширені такі гуртки:
1.Умілі руки (різнопрофільний гурток).
2.Технічного моделювання молодших школярів.
3.М'яка іграшка.
4.Вишивання.
5.В'язання і макраме.
У шкільній практиці впроваджуються і тимчасовігуртки, наприклад, «Фабрика Діда Мороза» (напередодні новорічних і різдвянихсвят), «Ляльковий театр» (виготовлення ляльок до запланованого спектаклю).Функції керівника гуртка молодших школярів в основному виконуєвчитель-класовод. Залучають до керівництва гуртками і членів батьківськогокласного чи шкільного комітету. Під опікою вчителя може керувати гурткоммолодших школярів і учень середнього чи старшого шкільного віку, який займавсяу подібному гуртку або навчається в позашкільному закладі.
Конкретний зміст роботи гуртків визначається зурахуванням місцевих умов, побажань учнів, підготовленості самого вчителя абокерівника гуртка. Після створення необхідної матеріальної бази для роботигуртка проводиться його комплектування в кількості 10-15 учнів. Успіх гуртковоїроботи суттєво залежить від вибору об'єктів творчої праці. Вони мають бутипривабливими, доступними у виготовленні, мати суспільно корисну спрямованість.
Крім шкільних гуртків з розвитку дитячоїтворчості задіяна мережа різнопрофільних гуртків позашкільних закладів; центрівтехнічної творчості і юних натуралістів, будинків школяра, клубів. Учитель маєорієнтувати і залучати молодших школярів у гуртки позашкільних закладів,знайомлячи їх екскурсійно, а також запрошуючи керівників та гуртківців у школудля ознайомлення дітей з творчою діяльністю. Знаючи нахили і здібності учнів,учитель може дати рекомендацію у виборі профілю гуртка.
Широкі можливості залучення школярів до творчоїдіяльності мають масові форми позаурочної роботи, які займають чільне місце усистемі виховного процесу в початковій школі. До масових форм роботи зтрудового виховання відносяться бесіди і розповіді про працю дорослих, зустрічіз виробничниками, перегляд діафільмів і кінофільмів про виробництво, екскурсії,читання науково-популярної літератури, спортивно-технічні змагання і конкурси,виставки дитячих робіт, свята та ранки.
Бесіди, розповіді про працю і техніку, пролюдей праці займають на позаурочних заняттях важливе місце. Педагогічнаефективність бесіди підвищується, якщо вчитель використовує при цьому наочніматеріали. Ще кращий виховний вплив матиме бесіда, проведена кваліфікованимвиробничником у школі або й безпосередньо на виробництві.
Учитель проводить коротку бесіду переддемонстрацією діафільмів, щоб звернути увагу на найбільш важливі моменти. Вході демонстрування діафільмів дає короткі коментарі до деяких кадрів, укінціпроводить підсумкову бесіду, дає додаткові питання.
Спортивно-технічні змагання з авіа-, судно-,автомоделями, виготовленими учнями на уроках та гурткових заняттях, є підсумкомїх технічної творчості. З моделями паперових зміїв, планерів, літаків,гелікоптерів проводяться змагання на дальність, висоту і тривалість польоту таточність приземлення. З автомобілями — на дальність проїзду і точність руху завизначеним напрямком. А плаваючі моделі запускають у неглибоких водоймах ізмагаються на дальність і точність запливу судномоделі.
Читання науково-популярної літератури має пізнавальнезначення в розвитку творчих здібностей. Для учнів молодшого шкільного вікувидаються різні серії книг, які дозволяють розвивати інтерес до техніки і їхтехнічні нахили. Так, дитячі книги, статті в журналах про космічні польоти,фантастичні космічні подорожі не тільки розширюють пізнавальний інтерес, знаннямолодших школярів, а й сприяють розвитку уяви, фантазії, так необхідні в дитячійтворчості.
Одним з ефективних наочних засобів пропагандидитячої творчості, популяризації роботи гуртків та окремих учнів є виставкидитячих робіт. Виставка може функціонувати протягом року і організовуватися вробочій кімнаті чи куточку трудового навчання класної кімнати або в спеціальновідведеному місці. Для кожного експонату виготовляється табличка, в якійвказано назву роботи, прізвище та ім'я автора, клас в якому навчається. Дляпідведення підсумків виставки створюються журі з вчителів, керівників гуртків,представників батьківського комітету.
Свята, ранки – це художнє оформленнясуспільного життя. На святах проводиться огляд досягнень праці, конкурсимоделістів. Як правило до них готують виставки учнівських робіт, можуть бутипроведені міні змагання з різних видів моделей.
Організацію святкових масових заходів можнарозділити на ряд етапів.
Перший етап – вибір теми ранку, його змісту, якийзалежить від віку учнів, їх інтересів. Для цього учням пропонується прочитатирекомендовану літературу, зробити вирізки газет, журналів по темі ранку,намалювати картини, виготовити моделі тощо. На другому етапі вчитель разом зучнями розробляють сценарій. Можна скористатися і готовим сценарієм, вносячи донього корективи, відповідно до місцевих умов. Третій етап — безпосередняпідготовка до свята, до якої залучаються колектив класу, окремі батьки.Проведення масового заходу можна присвятити до знаменитої дати календаря, дошкільних канікул. Свято проводиться урочисто, із запрошенням батьків, гостей зінших класів.
Заключним етапом має бути педагогічний аналізпроведеного заходу, де проводяться підсумки про досягнення виховної мети,реалізацію поставлених завдань та прорахунки і їх причини.
Проведення систематичної і цілеспрямованої роботиз розвитку колективізму у процесі дитячої технічної творчості можливе тільки зурахуванням специфіки, кількісного і вікового складу учнів, матеріальної бази,кваліфікації педагогічних кадрів.
ВИСНОВКИ
Виховання особистості в колективі є вираженням певних закономірностейрозвитку суспільства. Лише в колективних взаєминах створюються умови длясоціально-психічного розвитку особистості. Відокремлення людини від іншихлюдей, від соціального середовища — це соціально-психічний вакуум, який стоїтьна заваді розвитку окремої людини і певної спільноти взагалі. У педагогічнійтеорії колективом вважають соціально значиму групу людей, які об'єднаніспільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і мають органисамоврядування. Його характеризують єдність цілей, високий рівень міжособистісногоспілкування, згуртованість, внутрішня дисципліна, специфічні норми співжиття.Він є ланкою, що з'єднує особистість із суспільством.
Колективізм у навчальній та трудовій діяльності учнів єважливим чинником формування мотиваційної сфери дитини, зокрема її навчальнихінтересів та виробничо-технічних умінь. Проте дослідження сучасного стану викладання трудовогонавчання в системі початкової освіти на тлі ринкових реформ та їх впливу наосвітню галузь дали змогу виявити основну організаційну суперечність системиосвіти. Це протиріччя між необхідністю формування колективістськоїспрямованості трудового навчання, і недостатньою практичною реалізацією цьогозавдання на конкретних уроках. Часто це відбувається через відсутністьпрактично спрямованих досліджень даної проблеми, відсутність навчальних таметодичних посібників і просто методичних рекомендацій щодо формуванняколективізму у системі трудового навчання початкової школи.
Колективістські стосунки на уроці трудового навчання дозволяють нелише здійснювати обмін інформацією, а й реалізувати потребу в співробітництві,встановлювати з однокласниками емоційні відносини, бо спілкування створюєпевний духовний контакт між школярами. Спілкування в пізнанні може виступати якзасіб опосередкованого управління трудовою діяльністю школярів з боку вчителя,що, безперечно, вимагає від учителя високої культури взаємовідносин ізшколярами. Колективна пізнавальна діяльність на уроці трудового навчаннятрудового навчання зумовлюється насамперед характером творчої праці. Усе цезумовлює необхідність і в школі з перших кроків навчання учня виробляти в ньоговміння і навички колективного здобування знань і виконання певної роботи, щосприяє постійному самоствердженню дитини в класному колективі.
Виховання колективізму на уроках трудовогонавчання визначає необхідність впровадження форм групової роботи в навчальнийпроцес. Групова робота на уроках визначається принципом колективної взаємодії,тобто визначається як такий спосіб організації навчального процесу, де учніактивно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальноюінформацією, що сприяє розширенню знань, вдосконаленню навичок та вмінь кожногоучня; між учасниками спілкування створюються оптимальні взаємодії і формуютьсяхарактерні для колективу взаємовідносини, а умовою успіху кожного є успіх іншихчленів колективу.
Організація навчального співробітництва і спілкування з учнями на урокахтрудового навчання передбачає використання різноманітних прийомів: спільневизначення мети діяльності, створення ситуацій вільного вибору, навчальногодіалогу, використання рольової гри, участь дітей в оцінці уроку, доборінавчального матеріалу тощо. Досвід колективної і групової роботи переконливопоказує, що учні, які вчаться добре, в ході уроку можуть не тільки пояснювати іпоказувати особливості виконання завдання всьому класу, а й подаватиіндивідуальну допомогу слабшим і сором'язливим учням. Школа, в якій дітиодночасно вчаться і навчають, активізує їх, озброює вмінням передавати своїзнання іншим, активно сприяє створенню атмосфери доброзичливості,взаємодопомоги, вихованню колективістських почуттів учнів.
У сучасних умовах розроблено технології вихованняколективізму у процесі спільної навчально-трудової діяльності дітей.Найефективнішою з них, на думку дослідників і педагогів-практиків, є технологіяколективного творчого виховання. Суть її — формування особистості в процесіроботи на користь інших людей; в організації певного способу життя колективу,де все ґрунтується на засадах моральності та соціальної творчості. Технологіяколективного творчого виховання дає можливість удосконалюватипізнавально-світоглядну, емоційно-вольову та дієву сфери особистості учня йпедагога. Важливе значення для успішного виконання трудових завдань на уроцімає робоча атмосфера, в якій працює дитина. На окремих етапах виконання роботидоцільно залучати учнів до практичного розв'язання проблемних ситуацій, дозіставлення, порівняння, контролю, оцінки результатів роботи.
На основі використання даних методів ми обґрунтували рівніколекти-вістських проявів молодших школярів на уроках трудового навчання –високий, середній та низький. При розробці цих рівнів ми враховували проявиколективізму у формальній (офіційній) та неформальній (неофіційній) підсистемахспілкування та особливості виконання учнями групових завдань. З метою корекціїнегативних проявів спілкування у молодшому шкільному віці та розвитку уміньвзаємодіяти з групою під час спільної трудової діяльності, приймати спільнірішення, співпрацювати в ситуації конфлікту ми проводили комплекс груповихзанять. Завданням їх було вироблення практичних умінь та комунікативних навичокдітей, умінь продукувати і відстоювати власну думку, слухати й оцінювати думкуіншого.
У результаті проведення комплексу вправ з формуванняколективістських якостей на уроках трудового навчання виявилося, що відбулисяпозитивні зрушення у проявах колективізму молодших школярів. Це свідчить проефективність удосконаленої роботи з формування якостей колективізму на урокахтрудового навчання в початкових класах.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Державнанаціональнапрограма «Освіта» (Україна XXI століття). — К.: Райдуга, 1994. – 112 с.
2. Закон України «Про професійно-технічну освіту» // Законодавство
3. України про освіту: Зб. законів. — К.: Парламентське видавництво,2002. – 144 с.
4. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) //Педагогічна газета. — 2002. — Січень. — №1. — С. 4-7.
5. Концепціятрудової підготовки школярів України: Проект // Освіта.– 1993.– 30 серпня. — С.8–9.
6. АверичевЮ.П. Организация трудового обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1961. — 192 с.
7. АндерсенЛ, Моллер К. Нова методологія аналізу ринку праці та професійних умінь // Професійно-технічнаосвіта (спецвипуск). — 2001. – С. 12-18.
8. Андреева Г.М. Социальная психология. –М.: Пресс, 1998. – 376 с.
9. АнтоновТ.М. Научно-педагогическое обоснование системы трудового обучения в начальной школе. – К.: Освіта, 1994. — 271 с.
10. Асмолов А. Г. Психология личности. — М.: Ваклер, 1990. – 336 с.
11. АтутовП. Р. О дидактических проблемах политехнической подготовки школьников// Сов.педагогика. — 1984. — № 1. — С.31-39.
12. Батышев С.Я. Трудоваяподготовка школьников. Вопросы теории и методики.– М.: Педагогіка, 1981.–192с.
13. Бобнева М.И. Социальные нормы ирегуляция поведения. – М.: Наука, 1978. – 310 с.
14. Божович А.И. Личность иее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
15. Бойко В.В.,Ковалев А.Г. Социально-психологический климат коллектива и личность. — М.:Мысль, 1983. – 234 с.
16. Ботюк А.Ф. Формированиеконструктивно-технических умений у
17. младшихшкольников. – К.,1965.– 150 с.
18. Ведмеденко Д.В.,Шаплавський М.В. Виховання у дітей молодшого шкільного віку інтересу дотрудової діяльності. – Чернігів, 2003. – 80 с.
19. Верещак Є. Практичнаспрямованість трудової діяльності молодших школярів // Світло. – 1999. – №1. –С. 13-16.
20. Виховання молодших школярів у праці / За ред. З. Н. Борисовой —К.: Освіта, 2002. – 96 с.
21. Вовк С.О. Трудовевиховання молодших школярів: суть, зміст, методи // Рідна школа. – 1999. №6. –С. 12-14.
22. Волкова Н.П. Педагогіка.– К.: Вид. центр “Академія”, 2001. – 576 с.
23. ГильбухЮ.З., ВерещакЕ.П. Психологиятрудового воспитания. — К.:Рад. шк., 1987. – 255 с.
24. Гордуз М. Нестандартніформи навчання молодших школярів на уроках трудового навчання // Початкова школа. — 2003. — №4. – С.1-4
25. Горлач М.І.Трудова освіта і виховання учнів. — К.: Радянська школа, 1989. – 124 с.
26. Гришкова Г.Н. ЮсубоваИ.Б. Развитие познавательной самостоятель-ности школьника в трудовой деятельности // Начальная школа. — 2004. -№11. – С.41-45.
27. Гушулей Й.М.Загальнотехнічна підготовка учнів в процесі трудового навчання. – К., 2000. — 312 с.
28. Данилова Л., Розвиватипізнавальну активність учнів // Ріднашкола.-2002.-№6.– С.18-20.
29. ЗубовВ.Г. Политехническое образование в современных условиях // Сов. педагогика. — 1975. — № 3. — С.4-11.
30. Іванов І.П.Виховання колективістів // Педагогічний пошук. — К.: Рад. шк., 1989. – С.121-198.
31. Казанский Н.Г., НазароваТ.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Про-свещение, 1978. – 260 с.
32. Кальней В.А. Трудоваяподготовка младших школьников: приоритет-ные направления // Сов. педагогика. –1990. – №2. – С. 22-25.
33. Караковский ВЛ.Пути формирования ученического коллектива. — М.: Педагогика, 1978. – 224 .
34. Карпенчук С.Г.Теорія і методика виховання. — К.: Вища школа, 1997. – 188 с.
35. Катькало Л.П. Виховуватитрудівника // Рідна школа. – 1991. – №2. – С. 12-15.
36. Коломинский Я.Л.Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. – Мн., 1969. – 190 с.
37. Кононко О. Л. Стратегічна мета виховання — життєва компетентністьдитини // Початкова школа. — 1999. — № 5. – С. 3-6.
38. Костюк Г.С Навчально-виховний процес і психічний розвитокособистості. — К., 1989.
39. Котко Т.П.Психокорекційна діяльність практичного психолога з формування сприятливогопсихічного клімату в колективі школярів // Психологія і педагогіка. – 2000. — №7. – С. 163-171.
40. КочетовА. И. Методика исследования проблем трудового воспитания. — Минск, 1992. — 100 с.
41. Красовицький С.Проблеми дитячого колективу в аспекті гуманізації школи // Рідна школа. — 1995.— № 2-3. – С. 6-10.
42. Лось А. Как воспитатьтрудового человека // Народное образование. – 2002. – №10. – С. 202-208.
43. Лутай B.C. Філософія сучасної освіти. — К.: Центр «Магістр», 2006. — 256 с.
44. МадзигонВ.Н., Оржеховская В.М. Организация производительного труда школьников. – К., 1989. – 96 с.
45. Макаренко А. Трудовоевоспитание (отношение, стиль, тон в коллек-тиве) человека // Народноеобразование. – 2001. – №10. – С. 103-114.
46. Макаренко А.С.Методика організації виховного процесу // Вибрані твори: В 7 т. — Т. 5. — К.:Рад. шк., 1954. – С. 132-267.
47. МилерянЕ.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. – М.: Педагогика, 1973. — 299 с.
48. Мойсеюк В.М.Педагогіка. – К.: Либідь, 2001. – 664 с.
49. Муравьев Е.М. “Уроки потехнологии” // Школа и производство. – 1998. — №5. — С.28-31.
50. Научные основы трудовогообучения: Сб./ Сост. А.Б. Дмитриев. — М.: Педагогика, 1970. — 229 с.
51. Ніколенко Д.Ф. Любов допраці – шлях до майстерності. – К., 1960.
52. Новикова Л.И.Педагогика детского коллектива. — М.: Педагогика, 1988. – 220 с.
53. Общая психология / Подред. А.В. Петровского. – М., 1986. – 384 с.
54. Перевертень Г.І. Програмаз трудового навчання для 1-4 класів // Поч. школа. – 2006. – №7. – С. 46-57.
55. Плохій З. П. Трудове виховання молодших школярів. — К.: Освіта,2002. – 112 с.
56. Плохій З.П. Працяяк пізнавальна цінність // Початкова школа. – 2001. – №6. – С. 12-13.
57. Подласый И.П.Педагогика. — М.: Владос, 1999. – 664 с.
58. Подоляк В.О.Формування в учнів системи наукових компетентностей в галузі сучасноговиробництва. — Вінниця: Книга-Вега, 2002. — 462 с.
59. Програма длязагальноосвітніх закладів: Трудове навчання: 1-4 кл… –К.: Початкова школа, 2006.– 311 с.
60. Савченко О.Я. Дидактикапочаткової школи. – К.: Абрис, 1999. – 364 с.
61. Сафронова Е.М. Трудовая деятельность в контекстеличностного подхода в образовании // Педагогика.-2003.-№3.–С.38-44.
62. Семиченко В.А. Психологія соціальнихвідносин. – К.: Магістр-S, 1999. – 168 с.
63. Скаткин М.Н. Труд всистеме политехнического образования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1976. — 328 с.
64. Стахів Л. Роль праці в моральномувихованні особистості // Ріднашкола.-2004.-№5.– С.56-58.
65. Стефаненко П. Навчання вспівробітництві як педагогічна технологія особистісно орієнтованого підходу // Педагогіка і психологіяпрофесій-ноїосвіти.-Львів.-2003.-№3.– С.30-39.
66. СухомлинськийВ.О. Методика виховання колективу // Вибрані твори: В 5 т. — Т. 1. — К.: Рад.шк., 1976. – С. 217-381.
67. Сухомлинський В.О. Стопорад учителеві // Вибрані твори у 5-ти т. – К.: Рад. школа, 1976. – Т.2. – 665с.
68. ТхоржевскийД.А. Дидактика трудового обучения. – К.: Рад. шк.,1972.– 224 с.
69. Тхоржевський Д.О. Система трудового навчання. – К.: Вища школа, 1985. – 175с.
70. Ушинский К. Труд в егопсихическом и воспитательном значении человека // Народное образование. – 2001.– №10. – С. 227-238.
71. Фіцула М.М. Педагогіка. –К.: Вид. центр. “Академія”, 2002. – 528 с.
72. Цына А.Ю. Педагогическоеобоснование системы общетрудовых
73. знанийи умений учащихся 1-4 классов. – К., 1997. – 122с.