Представление об учителе у учащихся пятых классов с легкой умственной отсталостью

ИНСТИТУТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
/> 

/>Дипломная работа
Представление об учителе учащихсяпятых классов с легкой умственной отсталостью
Санкт-Петербург 2009

Содержание
Введение
Глава 1. Понятие «представление» и формированиеобразов
1.1 Особенности психического развитиядетей с умственной отсталостью
1.2 Особенности воспитания вродительских и опекунских семьях умственно отсталых детей
1.3 Определение понятия«представление» в отечественной и зарубежной литературе
Глава 2. Организация, методы иэкспериментально-психологические методики исследования
2.1 Описание объекта исследования
2.2 Методы и методики исследования
2.3 Этапы и организация исследования
Глава 3. Описание результатов исследования
3.1 Сравнительный анализ результатов,полученных в двух группах испытуемых
3.1.1 Эмоционально — личностные особенности испытуемых
3.1.2 Образ учителя в представлениииспытуемых
Заключение
Список литературы
Приложения/>Введение
На всей территории России не смотря на большое количество сирот,количество детских домов сокращается, и это происходит по двум причинам. В первуюочередь прикладываются все усилия для того, чтобы наладить взаимодействие с биологическимиродителями и в случае, если ситуация не меняется, подыскиваются приемные или опекунскиесемьи. Дети, переходящие на патронатное воспитание и в опекунские семьи часто имеютпсихические нарушения разной степени тяжести.
Одной из важных проблем специальной психологии является интеграцияподростков с ограниченными возможностями здоровья в социум. Основной ступенью длярешения этой проблемы является специальное обучение, которое обеспечивает успешностьинтеграции подростков и обусловливает достижение ими приемлемого обществом качествасамостоятельной жизни.
Характер построений отношений школьников с учителем положительносказывается на уровне развития социально-перцептивных умений учащихся, накопленииими социального опыта.
Умственная отсталость значительно затрудняет построение отношений.
В работах исследователей раскрыты представления о будущем подростковс легкой умственной отсталость (Ю.В. Борисова) [37], особенности осмысленного отношенияумственно отсталого подростка к миру (В.М. Навицкая) [7].
Цель исследования — изучить особенностипредставления об учителе младших подростков с легкой умственной отсталостью из родительскихсемей и младших подростков с легкой умственной отсталостью воспитывающихся в опекунскийсемьях.
Гипотеза: Мы предполагаем, что формированиепредставления об учителе младших подростков с легкой умственной отсталостью детерминируетсяв большей степени особенностями развития детей, и в меньшей степени условиями ихпроживания и воспитания.
Объект исследования: дети среднего школьноговозраста с легкой умственной отсталостью из полных семей и из семей опекунов. Былоисследовано 36 испытуемых: экспериментальная группа — 18 учащихся пятых классовиз полных семей; контрольная группа — 18 учащихся пятых классов из семей опекунов.
Предмет исследования: представление обучителе, о себе, личностные особенности учащихся 5 классов с легкой умственной отсталостью.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ подходов к изучению представления об учителеподростков с УО
2. Провести сравнительный анализ представления об учителе подростков с УО воспитывающихсяв полных семьях и семьях опекунов.
3. Сравнить обусловленность представления об учителе личностными особенностямиподростков.
4. Выявить общие, специфические и частные особенности психологического содержанияпредставления об учителе подростков с УО из благополучных семей и подопечных.
Методы исследования и экспериментально- психологические методики:
1. Теоретический анализ и обобщение данных научной литературы.
2. Психологический эксперимент с использованием методик.
В психологическом эксперименте использовалисьследующие методики:
1. Проективный метод «Тест Руки»
2. Проективный метод Рисунок «Человека»
3. Незаконченные предложения
4. Проективный метод Рисунок «Учитель»
учитель умственная отсталость подросток
Практическая значимость: работы заключаетсяв том, что результаты, полученные в ходе исследования, могут быть применены в разработкекоррекционных программ, а также для дальнейших исследований в области специальнойпсихологии.
/>Глава 1. Понятие «представление»и формирование образов/>1.1 Особенности психическогоразвития детей с умственной отсталостью
Во вспомогательной школе обучаются и воспитываются умственноотсталые дети. Под умственной отсталостью понимается стойкое нарушение познавательнойдеятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. Традиционносчиталось, что умственная отсталость — результат органического поражения головногомозга. Наряду с этим известно, что органическая недостаточность головного мозгаобнаруживается преимущественно у тяжело умственно отсталых детей, тогда как у детейс легкими степенями умственной отсталости выявляется редко [20].
В литературе встречается множество авторских определений понятия«умственная отсталость». Все они схожи, но каждое имеет собственную формулировку.Например: умственная отсталость (олигофрения, малоумие) — врожденное, или приобретенноедо трех лет слабоумие в результате органических повреждений головного мозга. Притаком нарушении развития страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение,физическое развитие [9].
Умственная отсталость — не прогредиентный (не прогрессирующий)процесс, а следствие перенесенной болезни. Степень умственной недостаточности оцениваетсяколичественно с помощью интеллектуального коэффициента по стандартным психологическимтестам. [34 стр. 63]
Иногда олигофрен определяется как "… индивид, неспособныйк независимой социальной адаптации" [34].
Умственная отсталость не является отдельным заболеванием илиособым состоянием, скорее это общее название многих отклонений, различных по своейприроде и степени выраженности. Международной классификации болезней (МКБ, 10-йпересмотр) дается следующее определение умственной отсталости: «Умственнаяотсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое,в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в периодсозревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных,речевых, моторных и социальных способностей» [19].
Традиционно формы умственной отсталости делятся на три степени[9]
1) легкая степеньумственной отсталости (дебильность)
2) средняя степеньумственной отсталости (имбецильность)
3) тяжелая степеньумственной отсталости (идиотия)
Однако согласноМКБ ВОЗ 8-9 пересмотра выделяют не 3, а 4 формы интеллектуальной недостаточности
1) умственной отсталостьлегкой степени (IQ 69-50)
2) умеренная (средняя)степень умственной отсталости (IQ 49-35)
3) тяжелая (резковыраженная) степень (IQ 34-20)
4) глубокая степеньумственной отсталости (20 и ниже)
В классификацииумственной отсталости МКБ-10 ВОЗ
Классификация раздела«Умственная отсталость» представлена следующим образом:
1) F70 Умственнаяотсталость легкой степени
2) F71 Умственнаяотсталость умеренная
3) F72 Умственнаяотсталость тяжелая
4) F73 Умственнаяотсталость глубокая
5) F78 Другие формыумственной отсталости
6) F79 Умственнаяотсталость неуточненная
Термин «умственнаяотсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушенияинтеллекта, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития — какрезидуальные, так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниямиЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию.
Термин «олигофрения»стойкие интеллектуальные нарушения, обусловленные внутриутробным недоразвитием головногомозга или стойкими нарушениями на первых трех годах жизни.
Умственная отсталость,возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит вряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие). Придеменции нарушение мозга возникает после довольно длительно протекавшего нормальногоразвития ребенка (5-7 и более лет). Деменция может являться следствием органическихзаболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носитнеобратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В такихслучаях интеллект снижается от предшествующего более высокого уровня, тогда какпри умственной отсталости он никогда нормального уровня не достигает [36].
Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи.Большинство этих лиц начинают говорить после 4 лет. Медленное развитие речи иногдаявляется выражением недостаточного развития моторики и неспособности владеть своимидвижениями. В таких случаях понимание речи начинается раньше, чем умственно отсталыелица начинают говорить (немота без глухоты). В других случаях недостаточность речибольше связана с дефектом высших психических функций, чем двигательных. Речь приэтом бедна запасом слов, построение фраз детское. Часто отмечаются неправильноесоотношение между отдельными частями предложения, аграмматичное построение фраз,отсутствие в них спряжения и склонения. Такую речь дополняют неправильное произношениеотдельных звуков, бедность интонаций, затруднения при переходе от слога к слогу,от слова к слову. При достаточно развитой устной речи может быть недоразвита способностьк чтению и письму [5].
Для умственной отсталости характерна более или менее равномернаянедостаточность, как предпосылок интеллекта, так и его высших функций (обобщение,анализ, синтез, абстрактное мышление, к самостоятельным суждениям и умозаключениям).
При умственной отсталости отмечаются заметные нарушения памяти.Они могут проявляться в не способности удержать в памяти воспринятые образы илиустанавливать связь с прошлым опытом [14]. Даже при хорошей механической памятибольные способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводятсложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностьюассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностьюсмысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа,даты, мелодии [5,14].
Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаютсязатруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и такимобразом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний умственно отсталыхвсегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий они не улавливаютих переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том,что затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разногопорядка [5]. При умственной отсталости лучше усваивается форма, нежели внутреннийсмысл явлений.
Умственно отсталые лица не могут создавать новые образы, основываясьна старых представлениях, у них слабо выражена склонность к фантазированию. Такумственно отсталый дошкольник не составляет сюжет по картинке. Школьники с легкойумственной отсталостью, иногда склонны к фантастическим измышлениям, но их фантазииотличаются бедностью и элементарностью, случайным и необдуманным содержанием.
Наиболее же существенным нарушением психической деятельностилиц с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себеи ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть ихпоследствия [14].
Общим характерным признаком для эмоционально-волевой сферы этихлиц является преобладание не столько тонких дифференцированных эмоций, сколько аффектов.Эмоциональные переживания умственно отсталых детей ограничены интересами, имеющимик ним непосредственное отношение [27]. Чем сильнее выражена умственная отсталость,тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолитьголод, избежать холода и т.д.). Умственно отсталые редко испытывают недовольствособой, сознание вины тонких переживаний, как в норме, почти нет.
Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявлятьсяв своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности. 1.2 Особенности воспитания в родительских и опекунскихсемьях умственно отсталых детей
Основным значимым элементом, взятым из внешней среды ребенком,является мать или заменяющий её человек [1, 30, 15].
В большинстве родители, переживая кризис, связанный с рождениемнеполноценного ребенка эмоционально отвергают его, проявляют нетерпение и раздражениев общении с ребенком, нарушая, таким образом, привязанность его к матери. Привязанностьмежду матерью и ребенком, их межличностные связи, определяют весь душевный и психологическийстрой личности: отношения человека к себе, к миру, разнообразные переживания познавательныеи творческие способности. Если мать не удовлетворяет потребности ребенка в любви,защищенности и безопасности, он не сможет устанавливать вторичные привязанностис другими людьми, пока эти базальные потребности не будут удовлетворены.
Родительское отношение к умственно отсталому ребенку искаженов виде противоестественного эмоционального отношения. Основным типом родительскогоотношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка, является авторитарным. Родителиумственно отсталых детей долго не признают и не обращают внимания на имеющийся уних интеллектуальный дефект. Родители умственно отсталых детей неадекватно оцениваютособенности их психического развития. Это проявляется в некоторых противоречияхв отношении родителей к их умственно отсталым детям. Во-первых, воспитывают своихсыновей и дочерей, предъявляя к ним высокие требованиями при этом, отдавая себе,отчет в том, что они личностно и социально несостоятельны, родители требуют от детейуспехов и достижений. Проявляя мягкость и терпение, направленное на развитие ребенка,матери и отцы раздражаются по поводу его неумелости и «необучаемости».Родители умственно отсталого ребенка неадекватно оценивают его личностные качества,не всегда дают адекватную оценку сложившимся между ними и ребенком отношениям.
Полноценное формирование межличностных отношений определяетсясложным взаимодействием многих факторов, в числе которых одним из важнейших являютсядетско-родительские отношения в семье, стиль отношения родителей к детям, их позициии установки по отношению к ним. В семье, где воспитывается аномальный ребенок, вчастности умственно отсталый, нарушена вся система межличностных отношений [20,32].
Умственная отсталость, проявляющаяся в стойком снижении познавательнойдеятельности и нарушении эмоционально-волевой сферы, сказывается на характере межличностныхотношений между детьми, родителями и ближайшими родственниками. Семейные условияоказывают существенное влияние на становление личностных образований, обуславливающихформирование межличностных отношений умственно отсталых детей.
Большая часть умственно отсталых детей положительно относитсяк своим родителям, проявляя заботу и внимание. Наибольшую тревогу вызывают отношенияумственно отсталых детей к отцу и родителям. Позиция отцов, которая проявляетсяв преобладании негативного отношения к сыновьям и дочерям, сказывается на межличностныхотношениях в семье. Умственно отсталые дети с первых лет жизни интуитивно чувствуютнеприятие со стороны своих отцов.
В семьях, имеющих умственно отсталых детей, нарушается системавосприятия детей родителями. Родители неадекватно оценивают особенности психическогоразвития их ребенка, что проявляется в некоторых противоречиях в их отношениях кнему [28, 16].
Родители служат для своих детей образцами или моделями поведения,являются важными агентами процесса социализации. Взаимоотношения умственно отсталыхдетей с родителями оказывают влияние на формирование личностных качеств. Долговременноенарушение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей является факторомриска, способным привести его к нарушениям межличностных отношений в коллективе.Отношения со стороны умственно отсталого ребенка к матери, отцу, сибсам, прародителям,а также родительское отношение к умственно отсталому ребенку имеют определенныеособенности, накладывающие отпечаток на межличностные отношения в семье [16].
Тип осуществляемого родителями воспитания — родительская установка- является немаловажным фактором, от которого во многом зависит дальнейшая социализацияребенка в обществе.
В неблагополучных семьях и при наследственной умственной отсталости,где родители умственно отсталых детей не заинтересованы в делах ребенка. Недостатокпостоянного, тесного и стойкого отношения к матери. Плохая забота о ребенке, пренебрежениек его основным нуждам, вплоть до враждебных действий по отношению к нему усугубляету ребенка нарушение коммуникативной, эмоциональной и поведенческой сфер, отставание от сверстников в физическом ипсихическом развитии [31]. Известны случаи детоубийства, где мать топит в реке восьмилетнегосына, наказывая за плохое поведение [12].
В последние годы большое количество детей из-за низкого нравственногоуровня родителей отдаются приюты, а из приютов переводятся на патронат или под опеку.Изучением условий жизни, особенностям социально-эмоциональной сферы воспитанниковдетского дома и школы — интернат посвящены исследования: В.С. Мухиной, М. Айнсвоз,Л.И. Божович, Л.П. Выговской, М.К. Бардышевской, Л.М. Шипицыной, М.И. Лисиной, А.Н.Леонтьева.
Чаще всего опекунами становятся близкие родственники: бабушки,тетушки иногда дедушки, со стороны матери, реже со стороны отца. Опека предназначенадля обеспечения благоприятных условий воспитания несовершеннолетнего.
Однако прекращение эмоционального общения с матерью усиливаетуровень тревоги, и как следствие деформирует личность ребенка. Это вырабатываетв ребенке чувство неудовлетворения, унижения, вины, ненужности, незащищенности,одиночества, депрессии.
Ребенок, лишенный родительской любви, имеет неустойчивый образЯ. Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывают враждебностьпо отношению к родителям и окружающим. У детей складывается не объективная оценкажизненных ситуаций, затруднено общение с окружающими, повышен уровень тревожности,страхов [21, 20, 33].
В своем большинстве опекун является пенсионером, и ему требуетсяпостоянная поддержка, и помощь в воспитании ребенка, иначе порождается тревожность,и отвержение опекунов, что в свою очередь негативно сказывается на подопечном. Ксожалению, часто опекуны, при детях, негативно выражаются о них и родителях опекаемого,так же очень часто социальные работники сталкиваются с проблемой не соблюдения своихобязанностей опекуном по отношению к опекаемому, ребенок остается безнадзорным.Подростки пренебрегают опекунами прародителями, отношения между ними становятсякрайне напряженными, отсутствует нормальный эмоциональный контакт, очень часты ссоры,скандалы и драки, особенно если подросток имеет отклонения в развитии, может самвыступить инициатором конфликта.
В семьях, где под опекой находится особенный подросток, проблемамежличностных отношений обостряется патологическим развитием ребенка. Престарелыеопекуны стараются оградить себя от всех тяжестей воспитания подопечного, сваливаютна некомпетентность школы и не достаток материальных средств или же наоборот начинаютвоспитывать по типу потворствующей гиперпротекции.
В опекунских семьях существуют специфические проблемы, которыенамного искажают психическое развитие подростков: преклонный возраст опекунов, алкоголизация,плохое психофизическое состояние, материальные затруднения.
Очень часто опекуны ограждают себя от школьных проблем воспитанникови безразлично относятся к будущему подростков.
В каждом личностном качестве, котороепоявляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение ребенка к мируи самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитиемличности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии. Э. Эйнсвортутверждает, что чем менее надежным является связь с матерью, тем больше ребеноксклонен подавлять свое стремление к другим социальным контактам [35].
Как виляют все ранее рассмотренные факторы на формирования представленияоб значимых окружающих младших подростков с легкой умственной отсталостью.
/>1.3 Определение понятия«представление» в отечественной и зарубежной литературе
Представления занимают важное место в психической сфере человекаи являются неотъемлемым компонентом познавательной деятельности. Об этом свидетельствуютработы ряда авторов М.С. Лебединского, Е.П. Кок, А.Р. Лурия, Дж.С. Брунер, Ю.В.Борисова, В.М. Навицкая, И.В. Сычевич, [37, 7, 17].
В частности концепция о трех системах представлений, роль которыхво взаимодействии субъекта с действительностью меняется в ходе онтогенетическогоразвития ребенка: это двигательная, символическая системы и система наглядных представлений,или представлений через образ [13]. Взаимодействие этих трех систем представленийявляется центральным моментом для развития человеческого интеллекта.
Представлениекак ощущение и восприятие — феномен образного отражения. Но если ощущение и восприятиекакого-либо предмета или его свойства возникают только при его непосредственномвоздействии на орган чувств, то представление возникает без такого непосредственноговоздействия. В этом смысле оно является вторичным образом предмета [23].
К уровнюпредставлений относится широкий круг психических процессов, важнейший среди которых- образная память и воображение. Образная память — это фиксация и последующее воспроизведениеобразов, возникших при восприятии; воображение — творческий процесс, создание новыхобразов путем трансформаций и комбинаций тех, которые сохранились в памяти. По своемусодержанию образ-представление, также как сенсорно-перцептивный образ, предметен.Но в отличие от ощущения и восприятия, которые «навязаны нашему уму извне»и в силу этого предстают в сознании как жестко и однозначно отнесенные к объективнойреальности, образ-представление имеет как бы самостоятельное существование в качествефеномена «чисто» психической деятельности. Он обладает значительно меньшейчеткостью и яркостью, чем сенсорно-перцептивный образ, меньшей устойчивостью и полнотой[23].
Но вместес тем формирование представления — это новая ступень в прогрессивной линии развитиякогнитивных процессов. Здесь появляются элементарные обобщения и абстракции. Наоснове многократного восприятия предметов одной и той же категории происходит отделениеих признаков: случайные признаки отсеиваются, а фиксируются лишь характерные и наиболееинформативные.
Представление — вторичный образ, воспроизведенноепамятью и вызванное в сознании ощущение или восприятие.
В более широком значении словом представлениеозначается всякое воспроизведенное памятью состояние сознания: например, исчезнувшеечувство может быть воспроизводимо памятью в качестве представления. Представлениеобозначает вторичное, воспроизведённое состояние сознания, следовательно, от первичного(ощущения, чувства и т.д.) [8].
Образы — представления являют собой сложную матричную структурупсихики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека[25]. Непосредственный пространственный гнозис и праксис, рисунок, трансформациии перемещения мысленного образа требуют скрупулезной оценки, факторного анализа,экспериментального и теоретического осмысления.
Пространственные образы — представления играют определяющую рольв становлении рефлексивных структур сознания. Они дебютируют в онтогенезе однимииз первых, т.е. являются базовыми по происхождению. Любая форма дизонтогенеза, впервую очередь характеризуется тем или иным типом дефицитарности этих процессов.
Образ представления — наиболее сложный вид образной памяти [4].Когда мы говорим, что имеем представление о чем — либо, это значит, что предыдущийопыт восприятия и практической деятельности с этими объектами оставил свой отпечатокв нашей памяти. Образ представления отражает итоги интеллектуальной переработкивпечатления о предмете, выделяет в нем наиболее существенные признаки.
Образ представления — это не простое воспоминание. Он не хранитсяв памяти в неизменном виде, но постоянно преобразуется, в нем выделяются, подчеркиваютсянаиболее актуальные признаки, стираются индивидуальные особенности. Образы представленияимеют субъективный характер, они не проецируются вовне. Они возникают в сознанииопосредованно, сближаясь тем самым с образным мышлением. Ассоциации образов могутвыходить за рамки обыденных впечатлений, благодаря воображению становятся доступнымитворчеству [6].
Поскольку отражение действительности формируется и развиваетсяв процессе жизнедеятельности субъекта, «обслуживая» его как целостность,оно не может не быть субъективным. Субъективность проявляется по-разному в различныхсвязях индивида с миром и на разных уровнях психического отражения. Общим основаниемразнообразных проявлений субъективности является то, что отражение человеком окружающегомира осуществляется со стороны его жизненной позиции занимающей им в этом мире[11].
В создании образов и представлений задействованы все психическиепроцессы, на которых основывается восприятие и запечатления объектов внешнего мира.От того, как меняется процесс взаимодействия субъекта с объектом, меняются и представленияоб этом объекте.
У умственно отсталых детей произвольное запоминание формируетсянамного позже, чем у них нормально развивающихся сверстников, а преднамеренное запоминаниевыражено не так ярко. Особенности памяти школьников с умственной отсталостью обуславливаютсятрудностями в воспроизведении полученной информации [29].
Процесс воспроизведения очень сложный, требующий большой волевойактивности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведениеумственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумениепользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых школьниковк ошибкам при воспроизведении образа.
Особенности восприятия и осмысливания детьми окружающего мирасвязаны с особенностями их памяти. У умственно отсталых школьников основные процессыпамяти — запоминание, сохранение и воспроизведение имеют специфические особенности,так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние,иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаютсявнутренние логические связи, следовательно, и образы формируются специфически [11,6].
Восприятие выступает как источник чувственной ткани образов-представлений,при этом «при переходе от восприятия к представлению структура образа изменяетсяв сторону обобщения и схематизации» [3].
У школьников с умственной отсталостью отмечаются и трудностив воспроизведении образов восприятия — представлений. Неразделяемость, оборванность,уподобление образов и иные нарушения представлений.
Особенности пубертатного периода у детей с умственной отсталостьюв большинстве случаев сводятся к разнообразным нарушениям адаптации организма иличности в психическом, физиологическом и социальном отношении. В возрасте от 10-14лет у детей нередко наблюдается снижение памяти, уменьшается объем внимания и егопереключаемость, повышается уровень физической активности. Подростки в этот периодмогут утратить ранее приобретенные навыки, сильно выражается эмоциональная неустойчивость,эффективность сочетается с хаотическим усилением психической активности; в этомвозрасте присущи дисфории и обнажение инстинктивных проявлений, противоречивостьи импульсивность в поведении. Однако в пубертатном периоде можно наблюдать и поступательноеразвитие моторики и познавательных процессов в частности мышления. В этом возрастепроисходят быстрые психофизиологические изменения в организме подростка. Можно отметитьповышение аффективной восприимчивости ко всему новому, преобразования в эмоционально-волевойсфере. Как следствие изменяются и ранее сложившиеся представления подростков обокружающих их объектов и субъектов [22].
Переход подростков из начальной школы в среднюю школу, в корнеменяет их представление об учебном процессе и учителе как целостности.
Теперь учитель перестает быть центральной фигурой, подросткиразбиваются, на группы по интересам учитель переходит на второй план, а вместе сним и учебная деятельность [10].
Из вышесказанного можно сделать следующие выводы:
По литературным источникам не выявлено различий в стилях и типахсемейного воспитания в родительских семьях и опекунских семьях. Интеллектуальноеразвитие ребенка значительно влияет на развитие процессов представления. Представление- это многомерное психическое образование, основанное на развитии всех психическихпроцессов. Младшие подростки с интеллектуальной недостаточностью, в степени дебильностиимеют специфические особенности познавательной и эмоционально — волевой сфер.
/>Глава 2. Организация, методыи экспериментально-психологические методики исследования/>2.1 Описание объекта исследования
В данном исследовании принимали участие младшие подростки 11-12лет с легкой умственной отсталостью в количестве 36 человек.
В экспериментальную группу (группа 1), вошли подопечные, младшегоподросткового возраста, с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся в 5классе специальной коррекционной школы — интернат, в количестве 18 человек из которых12 мальчиков и 5 девочек.
Испытуемые живут и обучаются в школе — интернате на выходныевозвращаются в семьи опекуна.
Таблица 1 Список испытуемых (экспериментальная группа) № Код Возраст Диагноз Семейное положение 1 Испытуемый 1 11лет 10 мес F70 СНР соц. — пед. запущенность Опекается бабушкой, проживают в отдельной квартире в городе вдвоем. Родители проживают в деревне, лишены прав (алк) 2 Испытуемый 2 12 лет 1 мес F70 СНР Опекается бабушкой, проживают в одной квартире с матерью лишенной прав 3 Испытуемый 3 11лет 11 мес F70 СНР киста лобной части мозга Опекается бабушкой, проживают в отдельной квартире в городе. Мать проживает в деревне, лишена прав 4 Испытуемый 4 11 лет 6 мес F70 СНР соц. — пед. запущенность Опекается бабушкой, проживает в отдельной квартире в городе с обеими бабушками. Родители проживают в городе отдельно 5 Испытуемый 5 12 лет 0 мес F70 наслед. генез Опекается бабушкой, проживают в одной квартире с матерью лишенной прав (алк) 6 Испытуемый 6 11 лет 11 мес F70 эпилепсия Опекается бабушкой, проживают в одной квартире с матерью лишенной прав и 2 старшими братьями 7 Испытуемый 7 11 лет 7 мес F70 СНР Опекается тетей, проживают вдвоем в одной квартире. Мать живет отдельно 8 Испытуемый 8 11 лет 8 мес F70 стойкое снижение интеллекта Опекается бабушкой, проживают вдвоем в городской квартире. Родители лишены прав проживают в деревне 9 Испытуемый 9 11 лет 3 мес F70 эмоционально-волевые нарушения Опекается тетей. Вместе с племянниками и дядей проживают в частном доме (город) Мать живет отдельно 10 Испытуемый 10 12 лет 3 мес F70 соц. — пед. запущенность глубокая Опекается братом, два года проживал в приюте, живут в одной квартире с матерью лишенной прав (алк) 11 Испытуемый 11 11 лет 8 мес F70 СНР Опекается тетей, проживает вместе с племянниками, дядей и бабушкой в одной квартире Мать лишена прав живет отдельно 12 Испытуемый 12 12 лет 1 мес F70 СНР Опекается бабушкой, проживает вместе с дедушкой и бабушкой в одной квартире Мать лишена прав живет отдельно 13 Испытуемый 13 12 лет 2 мес F70 СНР навязчивые движения Опекается бабушкой, проживает вместе с дядей, тетей и племянниками в одной квартире. Мать живет отдельно 14 Испытуемый 14 12 лет 1 мес F70 СНР Опекается тетей проживает вместе с племянником в частном доме (город). Родители проживают в деревне (алк) 15 Испытуемый 15 11 лет 9 мес F70 СНР соц. — пед. запущенность Опекается тетей, проживает вместе с племянниками в одной квартире Мать лишена прав место проживание на данный момент неизвестно 16 Испытуемый 16 11 лет 11 мес F70 стойкое снижение интеллекта Опекается тетей, проживает в одной квартире с племянницей и дядей. Родители проживают отдельно в ч/д (город) 17 Испытуемый 17 12 лет 4 мес F70 СНР соц. — пед. запущенность Опекается тетей, проживают в ч/д вместе с племянниками, дядей, бабушкой 18 Испытуемый 18 11 лет 10 мес F70 СНР соц. — пед. запущенность Опекается бабушкой, проживают в квартире вместе с тетей и племянником

В контрольную группу (группа 2), вошли подростки, проживающиев семье и обучающиеся в 5 классе специальной коррекционной школы — интернат, в количестве18 человек, из которых 16 мальчиков и 2 девочки.
Все дети проживают в родительских семьях. Каждый день испытуемыеуходят домой.
В приложении 1 приведены списки контрольной группы с более подробнымихарактеристиками.
Выбор пятиклассников, обосновывался тем, что испытуемые закончилиобучение в начальной школе, где был только один учитель и перешли в среднюю школу,теперь учителей становиться много образ учителя обогащается. 2.2 Методы и методики исследования
Для реализации поставленных целей и задач исследования нами былразработан психодиагностический комплекс методов и методик, который включал в себя:биографический метод, метод наблюдения и беседы, специально подобранный комплекспсиходиагностических средств, комплекс методов статистической обработки полученныхданных.
В исследовании использовались следующие психодиагностическиеметодики:
Проективный метод «Тест Руки»
Проективный метод Рисунок «Человека»
Незаконченные предложения
Проективный метод Рисунок «Учитель»
Биографический метод использовался намидля получения и анализа психологических анамнестических данных. Данный метод заключался в работе с личными делами подростков и изучение истории их жизни.Детально изучались история каждого ребенка в отдельности, история его семьи, причиныпомещения ребенка под опеку, наличие родственников, частота и возможность встречиродителей и младших подростков. На основании полученных сведений, происходил подборгрупп испытуемых для проведения дальнейших исследований.
Метод беседы применялся в нескольких вариантах.На начальном этапе мы проводили беседу в свободной форме, спрашивали испытуемыхоб их интересах, планах на будущее, обсуждали проблемы в учебе, устанавливая, такимобразом, доверительный контакт и создавая атмосферу безопасности.
Испытуемые радостно шли на контакт, охотно рассказывалио своей школьной жизни, показывали тетрадки, рассказывали о праздниках (которыенедавно прошли в школе). Не обошли стороной и тему учителя, некоторые испытуемыеот школьных предметов и праздников переходили на дефектологов. Они рассказывали,насколько им нравиться (не нравится) предметное обучение, когда было лучше (раньшеили сейчас), из разговора мы подчеркнули, что большинство испытуемых продолжаютиспытывать привязанность, к первому учителю и его образ проявился в рисунках.
После проводили беседу с учителями и психологом,для составления более подробного и четкого портрета каждого испытуемого.
На заключительном этапе метод беседы применялсядля информирования и консультирования всех заинтересованных лиц о результатах проведенногоисследования с обязательным соблюдением этических принципов.
Метод наблюдения применялся на протяжениивсего обследования и позволял по поведению подростков делать выводы об отношениииспытуемых к себе, группе, экспериментатору, исследованию, а также свидетельствовало необходимости сделать перерыв в обследовании.
В процессе наблюдения нами были замечены следующие реакции, возникающиена просьбу нарисовать учителя:
Негодование, испытуемые хорошо понимали инструкцию, но их никтои никогда не спрашивал, как они к нему относятся, и данная тема с ними никогда необсуждалась. Присутствовал страх перед наказанием, а вдруг они не так как он хочет,его нарисуют. При данной позиции мы предлагали испытуемым рассказать о своих опасенияхи объясняли, что все строго конфиденциально и ни один учитель не увидит, что онинарисуют.
Восхищение испытывали в основном испытуемые из экспериментальнойгруппы, они с радостью и с особым упорством рисовали учителя, после чего демонстрировалисвои шедевры.
Психодиагностические методики:
Проективный тест «Тест-Руки»
Источник Н.Я. Семаго, М.М. Семаго Руководство по психологическойдиагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. — М.:Изд-во АПКиПРО РФ, 2000 — 263 с.
Назначение методики: Методика направленана определение основных тенденций эмоционально-личностного развития испытуемого.
Стимульный материал: Бланки с изображениемрук.
Инструкция: Исследованиепроводилось индивидуально.
Давалась следующая инструкция: «Посмотри, здесь нарисованарука. Посмотри на нее внимательно и скажи, как тебе кажется, что делает эта рука?Ты можешь поворачивать картинку, если тебе не понятно. Давай попробуем, так чтоделает эта рука?».
Интерпретация:В протоколе регистрировались количество ответов по следующим категориям: активность,пассивность, тревожность, агрессивность, директивность, коммуникация, демонстративность,зависимость, физическая дефицитарность (ущербность).
Оценка полученных данных осуществлялась по следующим 9 категориям:
1. агрессия (aggH) — рука воспринимается как доминирующая, наносящая повреждения,активно захватывающая какой-либо предмет;
2. директивность (dirH) — рука ведущая, направляющая, препятствующая, господствующаянад другими людьми;
3. коммуникация (comH) — ответы, в которых рука общается, контактирует или стремитсяустановить контакты;
4. зависимость (depH) — рука выражает подчинение другим лицам;
5. ущербность (defH) — рука деформирована, больна, неспособна к каким-либо действиям;
6. пассивность (pasH) — проявление «тенденции к действию, завершение которогоне требует присутствия другого человека, но при этом рука не изменяет своего физическогоположения;
7. демонстративность (demH) — рука разными способами выставляет себя напоказ;
8. тревожность (aleH) — отражает неуверенность и ожидание возможной агрессиисо стороны внешнего мира;
9. активность (actH) — отражает тенденции к действию, ответы в которых рукавоспринимается как совершающая какое-либо активное действие.
Подсчитывалось количество ответов по каждой категории и их процентноесоотношение.
Определялись коэффициенты по предлагаемым формулам
К (тр) = (actH+aggH+dirH+demH) / (aleH+passH+depH+dirH);
При К (тр) больше 1 следует говорить о превалировании истинноагрессивного поведения ребенка, при К (тр) меньше 1 преобладает тенденция ожидаемойагрессии извне, тревожности ребенка по поводу агрессивного поведения окружающих;
K (акт) = (actH+aggH+dirH)/ (passH+depH+defH);
При К (акт) меньше 1 следует говорить о снижении общего уровняпсихической активности, значение К (акт) больше 1 говорят о достаточном уровне общейпсихической активности ребенка;
K (дез) = (actH+comH+0,5dirH+0,5demH)/ (passH+aleH+depH).
При К (дез) меньше 1 следует говорить о тенденции к неблагополучиюличностной адаптации, личностной дезадаптации в социуме, значение К (дез) больше1 показывают относительно неплохую личностную адаптированность ребенка в социуме.
2. Проективный метод Рисунок „Человека“
Источник К. Маховер Проективный рисунок человека / Пер. с англ.- 4-е изд., стереотипное. — М.: Смысл, 2006. — 158 с.
Назначение методики: Методика направленана выявление представлений испытуемого о себе самом: то, что он собой представляеткакими качествами и способностями обладает, представление о себе как телесной организации.
Стимульный материал: простой карандаш средней мягкости, листбелой бумаги формата А4.
Исследование проводилось фронтально, малыми группами по 5 испытуемых.
Испытуемым давалась следующая инструкция:»Нарисуйте, пожалуйста, человека в действии". На вопросы уточняющего характерадавались ответы: «Любого, кто тебе нравится, кого хочешь, что хочешь, как думаешь…».На любые выражения сомнений говорилось: «Ты начни, а дальше легче будет…»
Интерпретация: В протоколе регистрировалиськомментарии детей в процессе рисования и после, время начала рисования, количествостираний и перерисовок, с чего начинает рисовать испытуемый.
Анализ рисунков проводился с учетом формальной и содержательнойхарактеристики изображения.
1. Графическая информация (ЯО) наличие всех частей тела, черты лица, одежда;
2. Самосознание ребенка (ЯУ) наличие учебных принадлежностей, сюжетная линиярисунка направленная на учебный процесс;
3. Самосознание ребенка (ЯД) наличие друзей в рисунке, сюжетная линия рисунканаправлена на взаимоотношения с друзьями;
4. Самооценка ребенка (СО);
5. Потребность в общении с заботящимся человеком (ЗЯ).
Баллы расставлялись в соответствии с наличием на изображениевсех частей тела в образе — Я, одежды, украшений, наличие учебных принадлежностей,дополнительные предметы (не относящиеся к учебному процессу).
3. Метод «Незаконченные предложения»Д. Сакса и Р. Леви (модифицированный вариант)
Назначение методики: выявить отношениеучащихся к учителю и особенности восприятия его школьниками.
Исследование проводилось индивидуально.
Испытуемым давалась следующая инструкция: «Я сейчас будузачитывать тебе начало предложения, а ты его закончи». Например: «В будущемя хотел (а) бы…». После того как испытуемый понял инструкцию, зачитывалисьследующие предложения:
1. Учительница нужна для того, чтобы…
2. Если бы не было учителя …
3. Учительница должна быть …
4. Я думаю, что учительница чаще всего…
Если ребенок не понимал смысл предложение, оно зачитывалось повторно.
Интерпретация. Полученные данные обрабатывалисьс помощью метода контент-анализа.
Ответы поделились на шесть категории. В категорию «ученик-учитель»(УУ) заносились ответы, направленные на взаимодействие с учителем, такие как: мыобъясняем ей, она слушает нас, много замечаний говорит.
В категорию «педагогическое мастерство» (ПМ) заносилисьследующие ответы испытуемых; пишет на доске, в школе знания дает, записывает заданиеи т.п.
В категорию «авторитет» (АУ) заносились ответы, указывающиена высокую личностную значимость учителя, проявление уважения к нему.
В категорию «умный учитель» (У) заносились ответы:умный, много знает, знает все.
В категорию «описание внешности» (ВН) заносились ответы,указывающие внешний вид учителя.
В категорию «доброжелательность учителя» (ДУ). Заносилисьответы, указывающие на личностное, в неучебное время, отношение учителя к ученикам(добрая, ласковая, любит).
Ответ на каждое предложение оценивался в один балл и заносилсяв соответствующую категорию.
4. Проективный метод Рисунок «Учитель»обрабатывался по методу С. Бернс, С. Кауфман тест «Кинетический рисуноксемьи»
Назначение методики: выявить представлениеиспытуемых об учителе как телесной организации, общее представление об учителе,представление, об учителе как участнике учебного процесса.
Стимульный материал: простой карандаш средней мягкости, листбелой бумаги формата А4.
Исследование проводилось фронтально, малыми группами по 6 испытуемых.
Испытуемым давалась следующая инструкция:«Нарисуйте, пожалуйста, учителя в действии, какого хотите». На вопросыуточняющего характера давались уклончивые ответы, на сомнения и подозрения успокаивающие.
В протоколе регистрировались комментарии детей в процессе рисованияи после, время начала рисования, количество стираний и перерисовок, с чего начинаетрисовать испытуемый.
Анализ рисунков проводился с учетом формальной и содержательнойхарактеристики изображения:
1. Графическая информация (ОУ) наличие всех частей тела, черты лица, одежда;
2. Декорирование образа (ВП) наличие украшений, аксессуаров, яркость красок;
3. Педагогическое мастерство учителя (ПМ) наличие учебных принадлежностей, сюжетнаялиния рисунка учитель в учебном процессе;
4. Доброжелательное отношение учителя к учащимся (ДУ). Отсутствие агрессивных,конфликтных, тревожных показателей. Наличие солнца, травы, цветов в сюжете. Присутствиев рассказе детей хорошего, понимающего отношения учителя к ученикам.
Баллы расставлялись в соответствии с наличием на изображениевсех частей тела учителя, одежда, украшения, наличие учебных принадлежностей, дополнительныепредметы (не относящиеся к учебному процессу). 2.3 Этапы и организация исследования
На первом этапе работы над дипломом былоосуществлено ознакомление с литературой по проблемам исследований особенностей представленийв психолого-педагогической литературе.
Второй этап заключался в подборе методик,в соответствии с целью исследования, выборе образовательного учреждения, являющегосябазой исследования, а также в сборе экспериментальных показателей. В этот периодбыло проведено исследование представления об учителе у детей среднего школьноговозраста с ограниченными возможностями здоровья.
На третьем этапе был проведен сравнительныйанализ полученных результатов.
Исследование проводилось индивидуально и фронтально. Экспериментальнойбазой послужили следующие учреждения.
Исследование проводилось в 2009 г.
/>Глава 3. Описание результатовисследования/>3.1 Сравнительный анализрезультатов, полученных в двух группах испытуемых 3.1.1 Эмоционально — личностные особенности испытуемых
Результаты исследования эмоционально-личностных особенностейиспытуемых экспериментальной и контрольной группы по методу «Тест Руки»представлены в таблице 2 и на рисунке 1.
Таблица 2
Эмоционально-личностныеособенности учащихся с умственной отсталостью. Экспериментальная группа Контрольная группа Статистическая значимость различий коммуникативность 0,67 1,06 p/>
Рисунок 1
Эмоционально-личностные особенностиучащихся с умственной отсталостью
Из таблицы 2 и рисунка 1 видно, полученные различия достовернына 5-10% уровне статистической значимости.
Показатель коммуникативность в экспериментальнойгруппе в 1,5 раза ниже по сравнению с контрольной группой, что говорит о нежеланиидетей, воспитывающихся в интернате вступать в контакт с окружающими без определенныхпобуждений к разговору. В то время как дети из благополучных семей, даже без стимулак разговору со стороны других людей, могут охотно вступить в разговор.
Показатель активности детей, воспитывающихсяв интернате, ниже испытуемых из семей в 1,3 раза. Это можно объяснить не желаниемподопечных брать на себя ответственность, принимать в чем-либо участие, однако опекаемыедети имеют значительно выше, в отличие от семейных детей, показатель демонстративность, он в 0,36 раза выше в экспериментальной группе.Демонстративность детей, воспитывающихся в интернате, может носить защитный характер.
Это может означать, что недостаток навыков общения и неумениеналадить контакт с окружающими подопечные стремятся компенсировать при помощи демонстративногоповедения, например: нарушением дисциплины на уроках и переменах, иногда асоциальнымипоступками, т.е. демонстративность детей, воспитывающихся в интернате, может носитьзащитный характер.
Коэффициент уровня тревожности (агрессии)у детей, воспитывающихся в интернате ниже в 1,6 раз семейных испытуемых, вероятно,это связано с тем, что подопечные, проживающие в интернате, с понедельника по пятницу,имеют определенный режим дня, они знают, что и когда будет, таким образом, они находятсяв относительно стабильной обстановке. Это обстоятельство немаловажно для умственноотсталых подростков, так как стереотипность мышления является их характерной особенностью.В связи с этим они менее подвержены эмоциональному стрессу в отличие от семейныхиспытуемых. Контрольная группа, хотя и состоит из детей благополучных семей, однакостили воспитания, выбранные родителями, могут привести ребенка в состояние эмоциональногостресса, и вероятно поэтому, уровень тревожности у них выше опекаемых детей.
У детей, воспитывающихся в интернате средние показатели адаптации в 1,6 раз меньше чем в контрольной группе. Можно предположить,что опекаемые дети личностно не адаптированы в социуме, в то время как их одногодки,из родительских семей, имеют относительно неплохую личностную адаптацию в социуме.По-видимому, это происходит из-за нарушенной эмоциональной и коммуникативной связис матерью, и потому, что жизнь в интернатом учреждении не требует от личности ребенкавыполнения тех функций, которые обычно выполняются в жизни семьи.
Результаты исследования личностных особенностей испытуемых экспериментальнойи контрольной группы по методу рисунок «Человека» представлены в таблице3 и на рисунках 2; 3.
Таблица 3
Личностные особенностиумственно отсталых учащихся по тесту рисунок «Человека» Экспериментальная группа Контрольная группа Статистическая значимость различий Самооценка 2,06 2,33 p/>
Рисунок 2
Особенности самооценки умственноотсталых учащихся
Из таблицы 3 и рисунка 2 видно, полученные различия достовернына 10% уровне статистической значимости, показатель самооценки в 1,13 раза вышев группе домашних детей. Дети, живущие в семье постоянно, несомненно более увереныв себе, чем их сверстники, живущие в интернате и лишьна выходные попадающие в опекунскую семью
Можно предположить, что разница в самооценки обуславливаетсятакже малой контактностью подопечных, о чем говорит показатель низкий коммуникативности,что в свою очередь влияет на взаимоотношения между подростками и взрослыми.
/>
Рисунок 3
Потребность в общении с матерьюумственно отсталых учащихся.
Из таблицы 3 и рисунка 3 видно, что полученные различия достовернына 10% уровне статистической значимости, потребность в общении и внимании заботящегосяв 3,5 раза выше у детей, воспитывающихся в интернате по сравнению с контрольнойгруппой. Можно предположить, что таким образом сказывается приобретенный опыт отстраненностиродителей по отношению к детям, до передачи детей на опеку родственникам. 3.1.2 Образ учителя в представлении испытуемых
Результаты исследования восприятия учителя испытуемыми экспериментальнойи контрольной группы по методу рисунок «Учитель» представлены в таблице3 и на рисунках 4; 5; 6; 7.
Таблица 3
Образ учителя в представлении учащихся с легкой умственнойотсталостью Экспериментальная группа Контрольная группа Статистическая значимость различий внешняя привлекательность 0,77 1,5 p0,10 целостность образа 11,06 10,06 p>0,10 педагогическое мастерство 0,83 0,83 p>0,10
/>
Рисунок 4
Внешняя привлекательность учителяв представлении умственно отсталых учащихся
Из таблицы 3.4 и рисунка 4 видно, что полученные различия достовернына 5% уровне статистической значимости, внешнюю привлекательность учителя выделяютмладшие подростки из контрольной группы в 2 раза чаше по сравнению с младшими подросткамииз экспериментальной группы. Вероятно, это связано с тем, что детям, живущим в интернатебольше требуется общение с взрослыми и теплый эмоциональный контакт, внешние качестваучителя не имеют для них большого значения.
/>
Рисунок 5
Доброжелательное отношение учителяк учащимся в представлении умственно отсталых подростков
Из таблицы 3.4 и рисунка 5 видно, что доброжелательное отношениеучителя по отношению к учащимся по рисунку «Учитель» экспериментальнаяи контрольная группа выделяют на одном уровне статической значимости. Статическихразличий не обнаружено. Доброжелательное отношение учителя к учащимся для испытуемыходинаково важно и значимо.
/>
Рисунок 6
Восприятие целостности образаучителя в представлении умственно отсталых учащихся.
Из таблицы 3 и рисунка 6 видно, что восприятия целостности образаучителя учащимися находится на одном уровне. Статически значимых различий не выявлено.Структура тела учителя воспринимается учащимися контрольной и экспериментальнойгрупп одинаково и соответствует одному возрастному уровню.
/>
Рисунок 7
Педагогическое мастерство учителяв представлении умственно отсталых учащихся
Из таблицы 3 и рисунка 7 видно, что педагогическое мастерствоучителя экспериментальная и контрольная группа выделяют на одном уровне значимости.Статических различий не обнаружено учитель воспринимается учащимися как личность,дающая им знания для дальнейшего развития, как основу учебного процесса.
Результаты исследования представления об учителе испытуемымиэкспериментальной и контрольной группы по методу «Незаконченных предложений»представлены в таблице 4 и на рисунках 8; 9; 10, 11, 12, 13.

Таблица 4
Восприятие учителя учащимися с легкой умственной отсталостью Экспериментальная группа Контрольная группа Статистическая значимость различий внешняя привлекательность 0,1 0,1 p>0,10 Педагогическое мастерство 0,22 0,05 p>0,10 доброжелательность учителя 0,78 0,83 p>0,10 учитель — ученик 1,17 1,06 p>0,10 умный учитель 1,44 1,44 p>0,10 авторитет учителя 0,50 0,22 p>0,10
/>
Рисунок 8
Внешняя привлекательность учителяв представлении умственно отсталых учащихся
Из таблицы 4 и рисунка 8 видно, что внешняя привлекательностьучителя по методу незаконченных предложений экспериментальная и контрольная группаоценивают одинаково.
Статических различий не обнаружено: внешняя привлекательностьучителя одинаково важна для учащихся, воспитывающихся в семье и в интернате. Известно,что умственно отсталым школьникам сложно выражать образы в вербальной форме, поэтомурезультаты по данной методике мало различаются.
/>
Рисунок 9
Умственные способности учителяв представлении умственно отсталых учащихся.
Из таблицы 4 и рисунка 9 видно, что умственные способности учителяпо методу незаконченных предложений экспериментальная и контрольная группа выделяютна одном уровне значимости. Статических различий не обнаружено. Интеллектуальнуюсферу учителя выделяют обе группы на одном уровне значимости. В представлении учащихсяс легкой умственной отсталостью учитель — это человек, который очень много знает.
/>
Рисунок 10
Доброжелательное отношение учителяв представлении умственно отсталых учащихся.
Из таблицы 4 и рисунка 10 видно, что доброжелательное отношениеучителя по методу незаконченных предложений экспериментальная и контрольная группавыделяют на одном уровне значимости. Статических различий не обнаружено. Эмоциональнуютеплоту учителя выделяют обе группы на одном уровне. Для младших подростков эмоциональноеотношение учителя во время учебного процесса и в свободное от него время являетсяособо значимым.
/>
Рисунок 11
Межличностные отношения междуучениками и учителем
Из таблицы 4 и рисунка 11 видно, что межличностные отношениямежду учениками и учителем экспериментальная и контрольная группа выделяют на одномуровне значимости. Статических различий не обнаружено. Учитель воспринимается ученикамикак доминирующая личность, побуждающая их к вербальному контакту и взаимодействиюво время учебного процесса.
/>
Рисунок 12
Восприятие обучающего процессаучащимися с легкой умственной отсталостью.
Из таблицы 4 и рисунка 12 видно, что основные характеристикиобучения учеников учителем, моменты педагогического воздействия воспринимаются ученикамиодинаково. Описываются конкретные действия учителя с предметами, значимость полученногоматериала не осознается учащимися полностью.
/>
Рисунок 13
Оценка личностной значимости учителяучащихся с легкой умственной отсталостью.
Из таблицы 4 и рисунка 13 видно, что авторитет учителя для экспериментальнойи контрольной группы одинаково важен. Статически значимых различий не выявлено.Учащиеся считают учителя образцом для подражания и стараются во многом копироватьего поведение.
На основании проведенного исследования, направленного на выявлениеособенностей представления об учителе младших подростков с легкой умственной отсталостью,проживающих в родительских семьях и находящихся под опекой, можно сделать следующиевыводы:
1. Социальный статус младших подростков экспериментальной и контрольной группысущественно влияет на эмоциональные особенности учащихся. Коммуникативность, активность,тревожность, адаптивность детей с умственной отсталость легкой степени, проживающихв интернате и посещающих опекунов по выходным, значимо ниже коммуникативности, активности,тревожности, адаптивности младших подростков с умственной отсталостью из родительскихсемей. Уровень демонстративности опекаемых детей выше, чем у детей из родительскихсемей. Потребность в общении с заботящимся у умственно отсталых подростков из опекунскихсемей значительно выше чем у подростков из родительских семей. Все эти особенностиможно объяснить различием в условиях проживания и воспитания подростков экспериментальнойи контрольной группы.
2. Образ «Я» подростков из обеих групп характеризуется стереотипностью:в основном это изображение каких-то материальных предпочтений и желаний, но самооценкаумственно отсталых детей из опекунских семей ниже самооценки детей из родительскихсемей. Для испытуемых обеих групп свойственно в самооценке опираться на отношениек ним других людей.
3. Социальный статус младших подростков экспериментальной и контрольной группызначимо не влияет на представление об учителе. В представлении учащихся с легкойумственной отсталостью учитель — это человек, который очень много знает и находитсяв пределах школы. В представлении подростков учитель является основным условиемучебного процесса, но само обучение не является значимым для них. Подростки с умственнойотсталостью нацелены на получение внешней оценки их поведения и знаний со стороныучителя по типу хороший — плохой.
/>Заключение
Мы считаем, что представление об учителе является одной из важнейшихкатегории при накоплении социального опыта. Слабость в общении с учителем, недостаточнаяцеленаправленность, не осознанность своих позиций в системе взаимоотношений, неумениеоценить его эффективность препятствует накоплению социального опыта и оказываетвлияние на протекание социально — перцептивных процессов.
Социальный статус испытуемых, стили и типы воспитания в семье,находят свое отражение в эмоционально — личностном развитии детей. Заметим, чтоучитель воспринимается экспериментальной и контрольной группой одинаково, следовательно,родительское и опекунское воспитание не сказывается, на уровень восприятия учителяучениками и лишь косвенно влияет на отношение к нему.
Учащиеся с умственной отсталостью не имеют четкого представленияо значимости учебного процесса в дальнейшем развитии, и учитель воспринимается потипу дошкольного воспитания.
Представление об учителе у учащихся пятых классов, состоит преимущественноиз действий учителя, каких — то указаний со стороны учителя, характеристики поведенияучителя, взаимоотношения между учителем и учениками бедны. Учащиеся не стремятсяк получению новых знаний и приобретению навыков взаимодействия, они не осознаютважности учебного процесса. Познание нового ограничено желанием, получить со стороныучителя положительную оценку своего умения и поведения. Взаимоотношения по типуученик-учитель находятся на более ранних этапах развития учащихся не типичному дляданного возраста.
/>Список литературы
1. Ph. Tyson, R. L. Tyson. Psychoanalytics Theoriesof Development: An Integration New Haven & London: Yale University Press, 1990 Екатеринбург: «Деловая Книга», 1998. psylib.org.ua
2. А.Д. Наследов Математические методы психологического исследования.Анализ и интерпретация данных.3-е изд., стереотип. — СПб.: Речь, 2007 — 392 с.
3. А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность www.psy. msu.ru
4. А.Р. Лурия Лекции по общей психологии СПб.: Питер, 2006 — 320с.
5. В.В. Горинов, www.rusmedserv.com Умственная отсталость
6. В.А. Жмуров www.psychiatry.ru
7. В.М. Навицкая журнал Школа — пресс, дефектология 2008 №3 «Перспективыприменения семантического эксперимента как метода исследования особенностейосмысленного отношения умственного отсталого подростка к миру»
8. Википедия свободная энциклопедия ru. wikipedia.org/wiki/
9. Википедия свободная энциклопедия ru. wikipedia.org/wiki/НУР
10. Г.Л. Бардиер Почему психолог похож на Кота? Тонкости психологическойпомощи детям: Научно-популярное издание. — 2-е изд., испр. и доп. — М.:Генезис, 2002 — 112 с.
11. Г.Н. Носачёв, В.С. Баранов Семиотика психических заболеваний (общаяпсихопатология) www.psycheya.ru
12. Газета «Час Пик» от 18.03.2009
13. Дж. Брунер Психология познания. За пределами непосредственной информацииПер. с англ. — М.: Прогресс, 1977. — 413 с. www.koob.ru
14. Журнал Дефектолог ст. «Отличие умственной отсталости от сходных сней состояний» www.defectolog.ru
15. Журнал практической психологии и психоанализа №2 июнь 2002 psyjournal.ru/j3p/pap.
php? id=20020206
16. И.С. Кон Ребенок и общество.М., 2003
17. И.В. Сычевич Особенности представлений о себе и значимых других умладших школьников с ЗПР в разных условия обучения Школа-пресс, Дефектология2008 №3
18. К. Маховер Проективный рисунок человека / Пер. с англ. — 4-е изд.,стереотипное. — М.: Смысл, 2006. — 158 с.
19. Классификация психических расстройств по МКБ-10 — www.psychiatry.ru
20. Л.М. Шипицына «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализациядетей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь,2005. — 477 с.
21. Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, А.Д. Виноградова и др. Развитие личностиребенка в условиях материнской депривации. СПб., 1997
22. М.И. Гринцов Некоторые особенности динамики умственной отсталости впубертатном периоде Школа — пресс, дефектология № 2 1980
23. Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко Образ в системе психическойрегуляции деятельности web. psyho.ru/books/Z/Z1. htm
24. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго Руководство по психологической диагностике:Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. — М.: Изд-воАПКиПРО РФ, 2000 — 263 с.
25. Психологические особенности формирования образов-представлений у младшихшкольников с нарушениями речи vsediplomy.ru
26. Р.С. Бернс, С.Х. Кауфман Кинетический рисунок семьи: введение в пониманиедетей через кинетические рисунки / Пер. с англ. — 3-е изд., стереотипное. — М.:Смысл, 2006. — 146 с.
27. С.Д. Забрамная Психолого-педагогическая диагностика умственного развитиядетей. — М.: Просвещение, Владос, 1995.
28. С.А. Сошинский Дети-инвалиды: социальные проблемы и неожиданные открытия2007 www.pravmir.ru
29. С.Д. Забрамная Психолого — педагогическая диагностика умственногоразвития детей. — М., 1995. — 111 с.
30. Словари и справочники www.i-u.ru/biblio/
31. Т.А. Басилова Основные этиопатогенетические факторы нарушенийпсихического и соматического здоровья детей-сирот // Дети-сироты:консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стебелевой.М., 1998
32. Тезисы второй всероссийской научной конференции \«Психологическиепроблемы современной российской семьи\» (25-27 октября 2005г.). В 3-хчастях. — 2 часть/Под общей редакцией доктора психологических наук В.К. Шабельниковаи кандидата психологических наук А.Г. Лидерса. — М., 2005. — 360 с.
33. Типы семейного воспитания детей gornet.net.ua/
34. Ф. Фогель, А. Мотульски Генетика человека. Том 3 Изд-во: М.: Мир, 1990 — 368
35. Школа-пресс, Дефектология 2008 №2
36. Энциклопедия «Кругосвет» www.krugosvet.ru
37. Ю.В. Борисова Автореферат «Психологическое содержание подростковогопредставления о будущем»
/>Приложения
Приложение №1
Таблица 5. Список детей контрольной группы№ Код Возраст Диагноз Семейное положение 1 Испытуемый 1 11лет 8 мес F70 СНР полная семья ед. ребенок 2 Испытуемый 2 12 лет 3 мес F70 СНР фенилкетонурия полная семья ед. ребенок 3 Испытуемый 3 12 лет 0 мес F70 СНР эпилепсия полная семья ед. ребенок 4 Испытуемый 4 12 лет 6 мес F70 СНР полная семья ед. ребенок 5 Испытуемый 5 12 лет 0 мес F70 полная семья многодетная 6 Испытуемый 6 11 лет 10 мес F70 эпилепсия полная семья ед. ребенок 7 Испытуемый 7 11 лет 9 мес F70 СНР полная семья двое детей 8 Испытуемый 8 12 лет 8 мес F70 СНР полная семья ед. ребенок 9 Испытуемый 9 12 лет 3 мес F70 СНР полная семья ед. ребенок 10 Испытуемый 10 12 лет 2 мес F70 СНР полная семья ед. ребенок 11 Испытуемый 11 12 лет 8 мес F70 СНР полная семья многодетная 12 Испытуемый 12 12 лет 8 мес F70 СНР полная семья ед. ребенок 13 Испытуемый 13 12 лет 4 мес F70 СНР полная семья ед. ребенок 14 Испытуемый 14 12 лет 5 мес F70 СНР полная семья ед. ребенок 15 Испытуемый 15 12 лет 0 мес F70 СНР полная семья ед. ребенок 16 Испытуемый 16 12 лет 0 мес F70 СНР1 полная семья многодетная 17 Испытуемый 17 12 лет 4 мес F70 СНР полная семья ед. ребенок 18 Испытуемый 18 11 лет 10 мес F70 СНР полная семья ед. ребенок  

Приложение №2
Таблица 6. Тест Руки (экспериментальная группа) № Код actH pasH aleH aggH dirH comH demH depH defH
K(тр) (-)
К(акт) (-)
К(дез) (-) 1 Испытуемый 1 5 2 1 3 2 5 3 2 Испытуемый 2 3 2 1 3 1 1 8 3 3 Испытуемый 3 3 2 1 1 1 2 2 3 3 4 Испытуемый 4 3 3 1 3 1 1 2 2 5 Испытуемый 5 3 2 1 1 2 2 3 2 6 Испытуемый 6 2 3 1 3 2 5 3 7 Испытуемый 7 2 2 2 2 2 4 3 8 Испытуемый 8 3 3 1 3 1 2 2 9 Испытуемый 9 3 2 1 3 1 1 8 3 2 10 Испытуемый 10 3 2 1 1 1 2 2 3 3 11 Испытуемый 11 2 5 1 2 1 1 12 Испытуемый 12 3 2 1 1 1 2 2 3 3 13 Испытуемый 13 2 1 2 1 1 1 1 3 3 14 Испытуемый 14 3 2 2 3 1 1 7 3 2 15 Испытуемый 15 3 2 1 3 1 1 8 3 2 16 Испытуемый 16 3 2 1 1 1 2 2 3 3 17 Испытуемый 17 3 2 1 3 1 1 7 3 2 18 Испытуемый 18 2 2 2 2 2 4 3 Э среднее 2,8 1,44 0,00 1,44 1,33 0,67 1,67 0,28 0,56 2,9 2,68 1,7 Э сигма 0,58 1,38 0,00 0,50 1,11 0,58 1,15 0,45 0,68 0,75 1,92 1,41

Приложение №3
Таблица 7. Тест Руки (контрольная группа) № Код actH pasH aleH aggH dirH comH demH depH defH
K(тр) (-)
К(акт) (-)
К(дез) (-) 1 Испытуемый 1 4 4 1 1 9 2 Испытуемый 2 6 1 2 1 1 9 8 8 3 Испытуемый 3 4 4 1 1 9 4 Испытуемый 4 5 1 1 2 1 1 2 4 2 5 Испытуемый 5 3 2 2 1 1 1 4 7 6 Испытуемый 6 3 3 1 2 1 8 7 Испытуемый 7 4 1 1 2 1 1 2 7 3 8 Испытуемый 8 6 2 1 2 5 4 9 Испытуемый 9 4 1 1 2 2 2 7 10 Испытуемый 10 4 4 1 1 9 11 Испытуемый 11 4 4 1 1 9 12 Испытуемый 12 3 2 3 2 3 2 4 13 Испытуемый 13 5 3 1 1 8 14 Испытуемый 14 5 1 1 2 2 3 8 15 Испытуемый 15 4 2 1 1 1 1 2 2 3 16 Испытуемый 16 4 1 1 1 3 9 17 Испытуемый 17 4 1 1 2 2 2 7 18 Испытуемый 18 3 2 1 2 1 1 2 2 1 К среднее 3,9 0,50 0,33 2,06 1,11 1,06 0,6 0,06 0,33 4,69 2,42 2,07 К сигма 0,64 0,76 0,47 1,31 0,66 0,85 0,83 0,23 0,58 3,27 3,01 2,87

Приложение №4
Таблица 8 Незаконченные предложения (экспериментальная группа)№ Код УУ ПМ АУ ВН У ДУ 1 Испытуемый 1 1 2 1 1 2 Испытуемый 2 1 2 1 1 3 Испытуемый 3 1 2 1 1 4 Испытуемый 4 1 1 1 1 5 Испытуемый 5 2 1 6 Испытуемый 6 2 1 7 Испытуемый 7 2 1 1 8 Испытуемый 8 1 2 1 1 9 Испытуемый 9 1 2 1 1 10 Испытуемый 10 2 1 1 11 Испытуемый 11 2 1 1 12 Испытуемый 12 2 1 1 13 Испытуемый 13 1 1 1 1 14 Испытуемый 14 2 1 1 15 Испытуемый 15 1 1 16 Испытуемый 16 1 2 1 1 17 Испытуемый 17 1 2 1 1 18 Испытуемый 18 2 1 1 1 Э среднее 1,17 1,44 0,50 0,11 0,22 0,78 Э сигма 0,69 0,60 0,50 0,42 0,42 0,42

Приложение №5
Таблица 9 Незаконченные предложения (контрольная группа) № Код УУ ПМ АУ ВН У ДУ 1 Испытуемый 1 2 1 2 Испытуемый 2 2 1 1 3 Испытуемый 3 2 1 1 4 Испытуемый 4 1 2 1 5 Испытуемый 5 2 1 1 6 Испытуемый 6 1 1 1 1 7 Испытуемый 7 1 1 8 Испытуемый 8 3 1 9 Испытуемый 9 2 1 1 10 Испытуемый 10 2 1 1 11 Испытуемый 11 2 1 1 12 Испытуемый 12 2 1 13 Испытуемый 13 1 2 1 1 14 Испытуемый 14 1 2 1 15 Испытуемый 15 1 2 1 16 Испытуемый 16 1 2 1 17 Испытуемый 17 1 1 1 1 18 Испытуемый 18 2 1 1 К среднее 1,06 1,44 0,22 0,16 0,05 0,83 К сигма 0,78 0,76 0,42 0,32 0,23 0,37

Приложение №6
Таблица 10. Рисунок «Учитель» (экспериментальная группа)№ Код ВП ОУ ПМ ДУ 1 Испытуемый 1 7 1 2 Испытуемый 2 1 8 1 3 Испытуемый 3 2 13 4 Испытуемый 4 7 1 5 Испытуемый 5 7 1 6 Испытуемый 6 2 14 1 7 Испытуемый 7 1 13 1 8 Испытуемый 8 2 7 1 9 Испытуемый 9 1 11 2 10 Испытуемый 10 12 1 11 Испытуемый 11 7 1 1 12 Испытуемый 12 14 2 13 Испытуемый 13 7 1 1 14 Испытуемый 14 2 13 1 15 Испытуемый 15 2 12 1 1 16 Испытуемый 16 2 14 1 17 Испытуемый 17 8 1 18 Испытуемый 18 1 15 1 Э среднее 0,77 10,06 0,83 0,39 Э сигма 0,66 3,87 0,37 0,68

Приложение №7
Таблица 11. Рисунок " Учитель" (контрольная группа)№ Код ВП ОУ ПМ ДУ 1 Испытуемый 1 7 1 2 Испытуемый 2 7 13 3 Испытуемый 3 16 1 4 Испытуемый 4 7 1 5 Испытуемый 5 5 1 6 Испытуемый 6 2 13 1 7 Испытуемый 7 15 1 8 Испытуемый 8 7 1 1 9 Испытуемый 9 3 9 1 2 10 Испытуемый 10 7 1 11 Испытуемый 11 7 16 1 12 Испытуемый 12 1 14 1 13 Испытуемый 13 14 1 14 Испытуемый 14 2 14 1 1 15 Испытуемый 15 14 16 Испытуемый 16 9 1 17 Испытуемый 17 12 1 18 Испытуемый 18 6 15 К среднее 1,5 11,06 0,83 0,22 К сигма 1,5 4,40 0,37 0,53

Приложение №8
Таблица 12. Рисунок «Человека » (экспериментальнаягруппа) № Код ЯО ЯУ ЯД ЗЯ СО 1 Испытуемый 1 16 5 В 2 Испытуемый 2 11 4 В 3 Испытуемый 3 12 4 В 4 Испытуемый 4 16 С 5 Испытуемый 5 13 5 3 2 С 6 Испытуемый 6 11 1 В 7 Испытуемый 7 12 В 8 Испытуемый 8 14 3 Н 9 Испытуемый 9 12 1 1 Н 10 Испытуемый 10 1 Н 11 Испытуемый 11 11 3 2 В 12 Испытуемый 12 10 2 Н 13 Испытуемый 13 10 1 В 14 Испытуемый 14 16 5 1 С 15 Испытуемый 15 12 2 Н 16 Испытуемый 16 14 1 2 С 17 Испытуемый 17 12 Н 18 Испытуемый 18 11 С Э среднее 11,83 0,89 1,06 0,78 2,06 Э сигма 3,44 1,59 1,68 1,03 0,87

Приложение №9
Таблица 13. Рисунок «Человека» (контрольная группа)№ Код ЯО ЯУ ЯД ЗЯ СО 1 Испытуемый 1 16 3 С 2 Испытуемый 2 16 С 3 Испытуемый 3 13 В 4 Испытуемый 4 15 В 5 Испытуемый 5 10 В 6 Испытуемый 6 13 Н 7 Испытуемый 7 11 В 8 Испытуемый 8 16 1 В 9 Испытуемый 9 13 4 В 10 Испытуемый 10 9 1 С 11 Испытуемый 11 15 5 С 12 Испытуемый 12 15 1 Н 13 Испытуемый 13 14 1 С 14 Испытуемый 14 12 3 Н 15 Испытуемый 15 12 1 В 16 Испытуемый 16 7 С 17 Испытуемый 17 14 В 18 Испытуемый 18 10 В К среднее 12,83 0,44 0,44 0,22 2,33 К сигма 2,54 1,17 1,12 0,71 0,77