Зміст
Вступ
Розділ 1.Методика організації засвоєння природничих знань
1.1 Процесформування природничих знань молодших школярів
1.2 Методикаформування природознавчих уявлень
1.3 Методикаформування природознавчих понять
Розділ 2. Форминавчання природознавству
2.1 Поняття проорганізаційні форми навчання
2.2 Учбові форминавчання молодших школярів
2.3 Позакласнаробота з природознавства
Висновки
Списоквикористаної літератури
Додатки
Вступ
Навчання –цілеспрямований двосторонній процес взаємодії учителя і учнів, у ході якогоздійснюється засвоєння знань, формування вмінь і навичок.
Найважливішезавдання процесу навчання – знайти ефективні способи керівництва пізнавальноюдіяльністю учнів. Вчитель повинен не тільки передавати знання, а й формувати удітей вміння здобувати знання самостійно.
Я.А. Коменськийписав: «Вся робота в школі залежить від вчителя, від його знань, умінь, освіти».
В процесінавчання необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів, вміти знайти«ключик» до серця кожної дитини, вміти зацікавити.
Мета роботи: теоретично обґрунтуватишляхи використання форм учбової та позакласної роботи в процесі формуванняприродничих знань молодших школярів.
Об’єкт роботи – дидактичний процес впочатковій школі.
Предмет роботи – педагогічні умовиудосконалення засвоєння природничих знань учнями шляхом використаннявзаємозв’язку позакласної та учбової діяльності.
Завдання:
- аналіз дидактичноїта методичної літератури;
- аналізпередового педагогічного досвіду;
- виявленняосновних характеристик педагогічного процесу.
Успіх у формуванні особистості дитини залежить від форм організаціїнавчання, тобто від зовнішнього боку організації навчального процесу, якийвідображає характер взаємозв’язків його учасників.
Розділ 1. Методика організації засвоєння природничих знань
1.1 Процес формування природничих знань молодших школярів
Сучасний рівень вимог суспільства до загальноосвітньої школи обумовлюєнеобхідність якісного покрашення навчально-виховного процесу в початковійшколі. Одним із напрямків у розв’язанні цього завдання є формування дієвих природничихзнань молодших школярів. Тому сьогодні перед початковою школою стоїть завданняне лише домогтися, щоб діти засвоїли природничі знання, а й могли б вільно оперуватиними, застосовувати ці знання для вирішення навчальних та життєвих проблем, длярозширення та поглиблення свого пізнавального досвіду.
Формування дієвих природничих знань учнів початкових класів – цескладний і багатогранний процес, який передбачає взаємозв’язок сприймання,осмислення, запам’ятовування і застосування засвоєного матеріалу. Провідна рольпри цьому належить застосуванню знань учнями в стандартних і варіативнихнавчальних ситуаціях. Саме цей етап процесу засвоєння свідчить про дієве й міцнезасвоєння школярами усіх видів знань (фактів, уявлень, понять, оціночних іметодологічних знань). Вчителі приділяють увагу, в основному, відтворенню тазакріпленню природничих знань учнями. Цілеспрямована робота з формування умолодших школярів уміння застосовувати знання, як правило, відсутня. Такимчином, процес засвоєння залишається незавершеним. Це призводить до того, щонакопичення природничих знань поєднується з недостатньо сформованим умінням оперуватиними, тобто знання учнів не є дієвими – носять формальний характер.
Одним з ефективних засобів цілеспрямованого впливу на процес формування дієвихприродничих знань молодших школярів є використання на уроках та позакласнійроботі системи пізнавальних завдань, в основі яких лежить виконання розумовихдій, а саме: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія, встановлення причиново-наслідковихзв’язків, класифікація.
Слід відзначити, що в педагогічній літературі цією проблемою займалися різнівчені. Так, Н.С. Коваль бачить пізнавальні завдання як сукупністьпроблемних запитань, логічних завдань, виконання яких вимагає від учня різногорівня самостійності. На думку Н.І. Підгорної, пізнавальні завдання – цекомплекс тренувальних, частково самостійних, пошукових вправ, спрямованих наутворення в учнів повноцінних знань про властивості та ознаки предметів і явищ.О.Я. Савченко, П.І. Підкасістий, Н.І. Грюцева та інші підпізнавальними розуміють такі завдання, розв’язання яких за допомогою різнихметодів пошукової діяльності призводить до формування в учнів нових знань прооб’єкт та спосіб діяльності.
Проблемою засвоєння знань в педагогіці займалися Д.Д. Зуєв, В.Ф. Паламарчук,З.О. Клепініна, М. Іпполітова, В.О. Онищук, О.Я. Савченко.Власне природничого характеру – Т.М. Байбара, З.В. Друзь, Н.С. Коваль,Н.І. Підгорна.
Знання – це перевірений практикою результат пізнання, відображення усвідомості людини навколишньої дійсності, що об’єктивно існує поза нею.Відображення відбувається у формі фактів, уявлень, понять, закономірностей,законів, теорій, які передаються мовою. Знання є органічною єдністю чуттєвого іраціонального, без якої вони неможливі.
У курсі навчання природознавства молодші школярі оволодівають знаннямипро:
— предмети і явища природи;
— взаємозв’язки й залежності у природі;
— способи різних видів навчально-пізнавальної діяльності;
— спеціальні методи пізнання об’єктів природи;
— способи практичної діяльності з об’єктами природи;
— загальні способи самоуправління навчально-пізнавальною діяльністю;
— норми етичного, естетичного, морального ставлення до об’єктів природи;
— норми ставлення до інших людей і до самого себе в природі;
— норми спілкування і поведінки учня в процесі сумісної діяльності зіншими учнями та учителем.
Усі зазначені види знань засвоюються учнями початкових класів у форміконкретних фактів, уявлень, понять.
1.2 Методика формування природознавчих уявлень
Процес пізнавальної діяльності розпочинається із сприймання окремих явищ,предметів, подій, які відбуваються через відчуття окремих ознак абовластивостей, що діють на аналізатори суб’єкта. Так, наприклад, під час першогознайомства з квіткою у дітей утворюються різні відчуття: це колір, форма, запахта ін. Всі ці ознаки самі по собі не існують, а належать конкретному об’єктові –квітці. Тому у свідомості дитини виникає її образ. Він складається ізсукупності відчуттів, які не зводяться до простої їх суми. Це пояснюється тим,що наочний образ сприймання відображає об’єкт, який характеризуєтьсяцілісністю, зв’язками, взаємовідношеннями між якостями, властивостями або йогочастинами. Всі відчуття синтезуються, в цілісний образ, який має своюструктуру. При цьому кожна ознака зіставляється з цілим і ним визначається, ацілісний образ залежить від особливостей його частин.
Сприймання тісно пов’язане з образним мисленням і мовою, тобто усвідомленнямсуті предмету.
Свідомо сприйняти предмет – означає впізнати і назвати його. Впізнаванняздійснюється на основі попереднього досвіду. Сприйнятий образ ніби накладаєтьсяна образи попередніх сприймань, які зберігаються і відтворюються у пам’яті.Якщо ці образи співпадають, то об’єкт не тільки впізнається, але й відноситьсясуб’єктом до певної групи чи класу предметів.
Відображення будь-якого одиничного випадку як особливого проявузагального є певним рівнем узагальненості сприймання. Узагальненість присутнянавіть у тих випадках, коли сприймається абсолютно новий об’єкт, оскільки відбуваєтьсяпошук подібності його із знайомими об’єктами, зіставлення з різними їх групами.
Психологічні закономірності сприймання зумовлюють необхідністьцілеспрямованого керівництва утворенням чуттєвих образів у молодших школярівдля того, щоб вони були об’єктивним відображенням предметів навколишньогосвіту.
Відчуття відбувається через аналізатори конкретної особистості. Томусприймання залежить від її психічних особливостей. Так, потреби, інтереси,установки, почуття і воля проявляються у вибірковості сприймання. Вибірковістьпередбачає виділення одних предметів як об’єктів сприймання у порівнянні зіншими, які виступають його фоном. Наприклад, молодші школярі краще помічаютьяскраві і рухомі предмети на фоні менш яскравих і нерухомих. Вони повніше іглибше сприймають малюнок, який створюється поступово, поелементно, ніж ужеготовий. Також швидше і повніше сприймають усе те, що включається у різні видидіяльності, викликає активність та інтерес.
Отже, результат сприймання – це створення цілісного образу об’єктана основі безпосередніх відчуттів з участю образного мислення і пам’яті. Такийобраз виникає та існує тільки при наявності об’єкта. Однак він може згадуватисяі відтворюватися в пам’яті, якщо буде сформоване уявлення про нього.
Уявляти – це не просто знати, а мисленно бачити, чути, відображатинаочно. В уявленнях, як і в сприйманнях, дійсність відображається в наочнихобразах, але вони відрізняються між собою.
Уявлення – це чуттєво-наочний, узагальнений образ, в якомувідображені зовнішні ознаки, властивості, зв’язки раніше сприйнятого об’єкта чигрупи об’єктів. Уявлення виникає на основі відчуттів і сприймання як результатусвідомлення, запам’ятовування і відтворення. На відміну від сприймання,уявлення є більш узагальненим образом, оскільки запам’ятовуються не всі ознаки,а найхарактерніші.
Якщо сприймання завжди одиничні, то уявлення бувають одиничними ізагальними. Одиничні – утворюються на основі сприймання одного об’єкта івідображають одиничний предмет. Загальні – відображають ряд подібних предметіві стосуються їх групи.
Наприклад, одиничне уявлення про березу і загальне – про дерево.Зміст останнього узагальнений, але він пов’язується з одиничним образом. Дітине уявляють дерево взагалі, а уявляють дуб чи липу і т. ін.
У загальних уявленнях відображаються спільні, сталі ознаки для групипредметів, а пропускаються випадкові, тимчасові, які з’являються під чассприймання окремих об’єктів. Загальні уявлення утворюються у процесіузагальнення одиничних уявлень.
Уявлення, як і сприймання, позначаються словом, терміном, а зміст їхвиражається реченнями. Слово і речення є змістовими компонентами мовноговідображення світу. Розвиток мови здійснюється з опорою на чуттєвий досвід,оскільки між словесним образом і наочним образом предмета повинен існувати тіснийвзаємозв’язок. У протилежному випадку слово буде простою сукупністю звуків, якіможна запам’ятати, але ніколи не можна ними оперувати в думці. Уявленняформуються не тільки на основі безпосереднього сприймання, але й в результатіуяви на основі актуалізованих відчуттів, які є в досвіді дитини.
Такий процес може відбуватися під керівництвом учителя або під чассприймання знакової інформації: тексту-опису, малюнка та ін.
Кожне уявлення має зміст, тобто ті зовнішні ознаки, властивості і зв’язкичуттєво-наочного образу, які були сприйняті різними органами чуття і якістворюють цей образ. Потрібно наголосити, що в кожній темі навчальногоматеріалу чітко визначається зміст уявлення про предмет або явище, якеформується у дітей.
За змістом уявлення визначається освітня ціль і результат процесунавчання на уроці. У ході подальшого вивчення об’єкта (в інших темах, на іншихуроках) відбувається розширення уявлення про нього.
Аналіз процесу утворення дозволяє виділити його об’єктивні, послідовні,узагальнені етапи:
а) чуттєве сприймання ознак, властивостей, зовнішніх взаємозв’язків івзаємозалежностей об’єкта;
б) усвідомлення суті уявлення і словесне його вираження;
в) запам’ятовування змісту уявлення;
г) відтворення змісту уявлення за допомогою пам’яті.
Враховуючи об’єктивну суть уявлення як форми знань, об’єктивний алгоритмпізнавальної діяльності, результатом якої воно є, вікові особливостіпізнавальних психічних процесів у молодших школярів, виведемо умови формуванняприродознавчих уявлень в учнів початкових класів:
1. Організація цілеспрямованого відчуття і сприймання ознак, властивостейприродничих об’єктів, їх зовнішніх взаємозв’язків.
2. Поєднання чуттєвої суті сприйнятого із словесним позначенням.
3. Організація усвідомлення змісту уявлення.
4. Організація запам’ятовування чуттєво-наочного образу об’єкта чи групиоб’єктів. (При необхідності – забезпечення повторного сприймання, якоснови для запам’ятовування).
5. Організація закріплення сформованого уявлення шляхом репродуктивноговідтворення його змісту без наявності об’єкта.
6. Організація застосування сформованого уявлення при розв’язанні задачза зразком, у подібній і новій ситуаціях.
Проілюструємо ці теоретичні положення конкретним прикладом. На уроці зтеми: «Ґрунт. Значення ґрунту і його охорона» (3 клас) формується уявлення просклад ґрунту. Зміст цього уявлення такий: до складу ґрунту входять перегній,глина, пісок, вода, повітря.
Разом з тим, недостатнім є вивчення цієї теми лише на уроці. Процесзасвоєння знань відбувається і позакласній роботі. Так, після уроку доречнимбуде розширити і поглибити знання учнів з теми «Ґрунт. Значення ґрунту і йогоохорона». Це можна зробити шляхом відвідування навчально-дослідної ділянки.Також можна запропонувати дітям додаткову літературу з теми, поставити завданняпошуку різних ґрунтів місцевості, де вони проживають.
1.3 Методика формування природознавчих понять
Сприймання та уявлення забезпечують чуттєве пізнання предметів і явищ,але не дозволяють проникнути в їх сутність, розкрити внутрішні зв’язки івзаємозалежності між ними, а також закономірності об’єктивної реальності. Цевідбувається на рівні абстрактного, логічного мислення, результатом якого єпоняття.
Щоб зрозуміти сутність понять як форми знань, особливості їх засвоєнняшколярами і значимість для організації усього процесу навчання, розглянемо їхнюоб’єктивну характеристику.
Поняття – це узагальнена форма відображення у свідомості людининавколишньої дійсності. В цьому розкривається сутність речей, істотні ознаки,властивості предметів і явищ, внутрішні зв’язки і відношення між ними та їхнівнутрішні протиріччя. Особливість поняття як форми відображення полягаєнасамперед у його загальності. Однак поняття відображає не просто загальніознаки, тобто їх властивості, сторони та зв’язки, а істотні ознаки, які складаютьсутність окремих об’єктів або їх груп. Треба наголосити, що поняття відображаєзагальне, істотне у зв’язку з конкретним, яке завжди існує в генезисібудь-якого поняття. Адже реальна дійсність завжди є онтологічною основою всіхпонять і навіть з високим рівнем абстракції, у яких зв’язок з нею складний іопосередкований.
У понятті як логічній категорії виділяються дві його взаємопов’язані івзаємопротилежні сторони: зміст і обсяг. Обсяг характеризує кількість предметіві явищ, які відображаються поняттям, а зміст – сукупність істотних ознак,взаємозв’язки між якими утворюють структуру поняття.
За змістом поняття поділяються на прості і складні. А за обсягомрозрізняються: одиничні і загальні поняття та категорії. Одиничні: обсягдорівнює одиниці («річка Дніпро», «ромашка лікарська» і т. ін.), загальні –більше одиниці («річка», «місто», «звір», «дерево» і т. ін.), а категорії –це поняття найвищого рівня узагальнення («тварина», «рослина», «природа»,причина» та ін.).
Поняття нерозривно пов’язані з мовою. Вони закріплюються в термінах,символах, дефініціях, які є їх матеріальними носіями. Зміст понятьрозкривається в судженнях, які завжди виражаються в словесній формі.
Судження відображає зв’язки між предметами і явищами навколишнього світуабо між властивостями й ознаками одного об’єкта. Щодо характеристики суджень,то необхідно спочатку виділити їхні види і способи утворення. Так, вони можутьстосуватися всієї групи об’єктів – це загальні судження («всі дерева маютьодин дерев’янистий стовбур»); якоїсь частини – часткові («деякі деревамають листки у вигляді хвої») або одного предмета – одиничні судження(«ялина має листя у вигляді хвої»).
Утворення суджень відбувається:
а) безпосередньо при відображенні чуттєво існуючих об’єктів, їх ознак ізв’язків;
б) опосередковано – шляхом умовиводів і міркувань.
Умовивід – це форма мислення, внаслідок якого із кількох суджень,через їх зіставлення та аналіз, виводиться нове судження. Можливі два видиумовиводів: індуктивні і дедуктивні.
Індуктивний умовивід – це спосіб міркування від часткових суджень дозагального. Формується він шляхом накопичення та аналізу конкретних даних, їхпорівняння, виділення істотного, яке узагальнюється у визначенні.
Наприклад, судження:
— у шпака тіло вкрите пір’ям;
— у сороки тіло вкрите пір’ям;
— у солов’я тіло вкрите пір’ям.
Умовивід: тварина, тіло якої вкрите пір’ям, називається птахом.Дедуктивний умовивід – це спосіб міркування від загального до конкретного.
Наприклад, судження:
— у всіх звірів тіло вкрите шерстю;
— ця тварина вкрита шерстю.
Умовивід: ця тварина – звір.
Умовиводи є основною формою опосередкованого пізнання навколишньоїдійсності, тобто пізнання шляхом абстрактного мислення.
Усі логічні форми мислення: поняття, судження, умовивід – взаємопов’язаніміж собою і в процесі пізнання переходять одна в одну. Але поняття серед них єнайбільш сталим і постійним, оскільки воно відображає не будь-які ознаки, зв’язкиі відношення, а тільки істотні та загальні.
Як відзначав видатний психолог Л.С. Виготський: «Мислення завждирухається у піраміді понять». В основі будь-якої думки лежить процес оперуванняпоняттями. Тому всі поняття повинні бути не формально засвоєними (запам’ятовуваннятермінів, визначень), а осмисленими у процесі активної пізнавальної діяльності.Адже поняття, судження, умовиводи – це результати мислительної діяльності,що складається з операцій аналізу і синтезу, порівняння і протиставлення,абстрагування і узагальнення, якими цілеспрямовано повинні оволодіти учні.
Серед логічних операцій, які здійснюються з поняттями, виділимо ті, якінайчастіше використовуються у процесі навчання.
1. Узагальнення понять, що являє собою перехід від понять з меншимобсягом, але більшим змістом, до понять з більшим обсягом і меншим змістом.Воно здійснюється на основі встановлення родо-видових зв’язків.
Родові поняття відображають істотні ознаки класу предметів або явищ, авидові – тільки окремої групи. Родове поняття підпорядковує видові. Уцьому випадку об’єм родового поняття включає в себе об’єм кількох видових, якістають його частинами. Наприклад, в родове поняття «дерево» входять видові:«листяне дерево» та «хвойне дерево». За змістом родо-видові зв’язкивстановлюються на основі родової ознаки, оскільки вона характерна для обохвидових понять. Так, ознаки родового поняття («дерево – це рослина, у якоїодин дерев’янистий стовбур») притаманні і видовим. А істотні ознаки видовихпонять («листки – у вигляді широкої пластинки», «листки вузькі – хвоя»)у зміст родового не входять (див. схему 1).
/>Схема 1
Поняття вищого рівня узагальнення формується на основі родових понятьнижчого, і тоді вони виступатимуть для першого як видові. Наприклад, «тварина» –родове поняття щодо понять «звір», «птах», «комаха», але воно буде видовим до поняття«жива природа» (див. схему 2).
/>Схема 2
Кожне поняття вищого рівня узагальнене навіть у найелементарнішомувигляді (за змістом і обсягом у початкових класах) може бути осмислене учнямиза умов свідомого засвоєння тих понять та зв’язків між ними, які лежать воснові його формування (від початку ієрархії).
2. Обмеження понять – це дія, протилежна узагальненню, тобто перехідвід роду до виду (дедуктивний шлях). Межею обмеження є видове поняття.
3. Поділ поняття веде до розкриття його обсягу, зумовлює розподіл усіх об’єктів,які узагальнюються в ньому, на групи за певними істотними ознаками. Наприклад,усі звірі («тварини, тіло яких вкрите шерстю») за способом живлення поділяютьсяна хижих («живляться іншими тваринами»), травоїдних («живляться рослинами»), всеїдних(«живляться рослинами і тваринами»).
Знання будь-якої науки, відображаючи певну частину реальної дійсності,яка є предметом її пізнання, складають систему понять. Система – це «ненабір і не сума понять, це не просто скоординована множина, а обов’язковоієрархія, яка має ступеневу організацію і нові в порівнянні з окремимипоняттями функції. У змісті системи понять виділяють інваріантне ядро, якпояснюючу теоретичну частину, і периферію, як прагматичну частину, яка пов’язанаіз застосуванням понять. Зміст таких систем понять складає не тільки сукупністьістотних ознак, але і наслідки, які з них витікають» .
Такі системи утворюються на основі змістового узагальнення ужесформованих уявлень і абстракцій та їх теоретичного аналізу.
Кожний навчальний предмет – це система наукових знань, адаптованихдо вікових особливостей розумового розвитку дітей кожної вікової групи ізагальних цілей навчання.
У процесі формування в учнів понять і розкриття закономірностей (сталихвзаємозв’язків) природи слід пам’ятати, що однією з рис системи понять єрухомість і динамічність, бо всі поняття нерозривно пов’язані між собою.Відмінність між ними релятивна, відносна, оскільки за певних умов одне поняттяпереходить в інше. Все ж різниця між ними існує і відображає відносну сталістьта якісну визначеність предметів і явищ.
Як у науці, так і в навчанні, розвиток понять відбувається двома шляхами:
1) виникнення нових понять;
2) розширення (за обсягом), поглиблення (за змістом), уточнення ісходження на вищий ступінь узагальнення (абстракції).
Кожне поняття на певному відрізку процесу навчання (засвоєння змісту темирозділу, класу, курсу початкової школи) має свій початковий і кінцевий рівеньсформованості, визначений у програмі та підручниках.
Кожне поняття має чітко визначений зміст (істотні ознаки), обсяг(одиничне чи загальне) і зв’язки його з іншими поняттями. Вони визначаютьосвітню мету процесу навчання у межах теми.
Установлення взаємозв’язків між сформованими поняттями здійснюється затими істотними ознаками, які входять у їх зміст. Наприклад, формуєтьсяелементарне поняття «перелітний птах». Зміст його – «відлітає на зиму втеплі краї». Після засвоєння поняття з’ясовується причина відльоту птахів. Уцьому випадку причинно-наслідковий зв’язок відображає зв’язок між об’єктом іумовами його існування. Дуже важливо для початкових класів, щоб дітиосмислювали сутність зв’язків. Це досягається як індуктивним, так і дедуктивнимшляхом.
Психолого-педагогічними дослідженнями доведено, що в період шкільногонавчання в розвитку дитини не існує обґрунтованого поділу на етапи, на якихспочатку б розвивалися конкретні, індивідуальні поняття, а потім, в певний вік,абстрактні, загальні поняття. Утворення понять слід швидше розглядати якбезперервний процес, в якому непомітні переходи від конкретних до абстрактнихпонять.
Поняття, як форма знань, відображає об’єктивний хід діяльності, внаслідокякої утворюється в свідомості людини:
а) чуттєве сприймання;
б) засвоєння або актуалізація уявлень про окремі об’єкти чи їх групи;
в) розумова діяльність, спрямована на виявлення істотних ознак;
г) узагальнення і словесне вираження сутності поняття;
д) введення терміну, яким позначається поняття.
Відповідно до алгоритму діяльності щодо освоєння понять, ураховуючиособливості психічної діяльності молодших школярів, виведемо умови формуванняприродознавчих понять:
1. Організація чуттєвого сприймання ознак, властивостей предметів абоявищ, формування уявлень про них або актуалізація раніше сформованих уявлень.
2. Організація розумової діяльності, спрямованої на виділення істотнихознак.
3. Забезпечення узагальнення і словесного визначення суті поняття,позначення його відповідним терміном.
4. Організація закріплення сформованого поняття шляхом репродуктивноговідтворення його змісту.
5. Організація застосування засвоєного поняття у подібних і новихситуаціях.
Кожна форма знань (факт, уявлення, поняття) – це результат певнихвидів діяльності, як зовнішньої (практичної), так і внутрішньої (психічної),які взаємозв’язані між собою. Реалізація алгоритму психічної діяльностізалежить від конкретних об’єктів (їх ознак, властивостей), про які у дітейформується уявлення або поняття.
Отже, уявлення, поняття відображають у кожній конкретній ситуації змістзнань про об’єкт чи групу, а також об’єктивний хід діяльності, в результатіякої вони здобуваються.
Курс «Я і Україна» передбачає засвоєння молодшими школярами системиуявлень та елементарних понять, які визначаються у програмі та у підручниках.Між ними існує ієрархічна залежність, зумовлена різним рівнем їх узагальнення.
Крім знань про предмети і явища природи, їх взаємозв’язки і взаємозалежності,молодші школярі у курсі «Я і Україна» оволодівають знаннями про способивиконання різних видів навчально-пізнавальної діяльності і знаннями про способизастосування засвоєних знань з природознавства.
Однак знати – це ще не означає уміти. Щоб оволодіти способомдіяльності чи способом окремої дії, необхідно, щоб знання перетворилися вуміння і навички, тобто необхідно реально здійснювати ці способи і тим самимнабувати досвід їх практичної реалізації. Саме цього з успіхом можна досягти упроцесі індивідуальної чи гурткової позакласної діяльності.
Розділ 2. Форми навчання природознавству
2.1 Поняття про організаційні форми навчання
Під формою організації навчання слід розуміти спеціально організованудіяльність учителя і учнів, яка проводиться в установленому порядку і в певномурежимі.
У початкових класах вивчення природознавства здійснюється за допомогоюрізних організаційних форм навчання. Основними організаційними формами навчанняє: уроки і пов’язані з ними обов’язкові екскурсії, домашні навчальні завдання,позаурочні роботи і необов’язкові, мало пов’язані з уроками позакласні видизанять. Відповідно до теми нашої роботи, будемо розглядати такі форми, як урокта позакласну роботу.
Урок – логічно завершений цілісний елемент навчально-виховногопроцесу, в якому в складному взаємозв’язку мають місце певні методи, прийоми ізасоби навчання, проявляються особливість учителя і його майстерність,індивідуальні і вікові особливості учнів, здійснюється реалізація цілей ізавдань навчання, виховання і розвитку. На уроках проводиться вивчення всьогопрограмового матеріалу у логічній послідовності, яка забезпечує системністьйого викладання, застосовуються навчальні методи (словесні, наочні іпрактичні), демонструються різні види унаочнення, проводяться досліди,використовуються відповідні методичні прийоми. Це забезпечує вивчення будови об’єктів,виявлення сутностей явищ, властивостей речовин тощо. Але уроки обмежені в своїхможливостях. Життя організмів, ріст та розвиток рослин і тварин, спільнеіснування організмів у природі, їхній взаємозв’язок між собою і з навколишнімсередовищем, явища природи, працю людей неможливо показати на уроках у класі. Взв’язку з цим уроки доповнюються іншими формами навчальної роботи.
Важливою формою навчання є екскурсії. Екскурсії – це такаорганізаційна форма навчання, яка забезпечує ознайомлення учнів з реальнимипредметами і явищами в їх природному оточенні. Проведення екскурсій тісно пов’язаноз вивченням відповідної теми або з планом позакласної роботи. Останні можутьносити загальноосвітній, виховний характер і бути не пов’язаними з певнимпрограмовим матеріалом.
Залежно від місця у навчальному процесі (по відношенню до певної теми)виділяють ввідні і заключні екскурсії. Ввідні призначені для попередньогонабуття учнями відповідних знань, які необхідні для вивчення нової теми.Спостереження за об’єктами і явищами, що проведені на ввідній екскурсії, частозгадуються під час вивчення відповідної теми, а зібраний матеріал – демонструється.
Заключні екскурсії проводяться як підсумкові після вивчення відповідноїтеми або розділу. Вони мають закріпити, поглибити і розширити набуті знання вкласі. Організація і проведення цих екскурсій передбачає більшу самостійністьучнів у виконанні виділених завдань, спрямовує на теоретичне поясненняпроцесів, явищ, складних взаємовідносин між об’єктами і навколишнімсередовищем.
Тісно пов’язані з уроками домашні завдання учнів. Вони можуть бутирізними. Крім обов’язкового читання перед кожним уроком тексту підручника,додаткової літератури, повторення відповідної теми для здійснення зв’язку знавчальним матеріалом наступного уроку, домашнє завдання повинно носити творчийхарактер – включати практичні роботи, елементи спостережень, моделювання,логічні висновки та ін. Наприклад, учні виготовляють гербарій квіткової рослиниі визначають її органи, гербарії бур’янів, заготовляють і наклеюють листкимісцевих дерев та кущів, заповнюють таблиці в зошитах, оформляють схеми, проводятьзарисовки тощо.
Важливими є домашні завдання, пов’язані з виконанням нескладних дослідів,а саме: перехід води з рідкого стану в твердий і навпаки, вимірюваннятемператури, пророщування насіння, вирощування рослин і спостереження за ростомі розвитком їх, вивчення складу і властивостей ґрунту тощо.
Домашні роботи експериментального типу підтверджують уявлення, одержаніпід час уроків, забезпечують повторення виконаного досліду в класі, виробляютьвпевненість в поводженні з матеріалом, приладами, обладнанням, зміцнюють досвід,підвищують культуру роботи.
У вивченні природознавства досить важливою формою навчання є необов’язкова,основана на добровільних засадах позакласна робота з учнями, яка спрямована нарозширення і поглиблення знань, умінь, навичок.
Позакласна робота повинна бути цікавою, задовольняти запити й інтересиучнів. Зміст її виходить за межі програмового матеріалу, доповнюючи ірозширюючи його. Включає позакласна робота індивідуальну, масову та гуртковуроботу.
Не слід ототожнювати поняття форми навчання з методами. В кожнійорганізаційній формі навчання можуть бути використані різні методи. Наприклад,екскурсію можна провести, використовуючи словесні методи – розповідь,бесіду; наочні – спостереження за об’єктами або явищами; практичні – виконаннязавдань учнями.
Всі організаційні форми навчання взаємозв’язані між собою і спрямовані навиконання навчально-виховних завдань. Під час уроків розвиваються науковібіологічні поняття і практичні вміння, їх розвиток триває, поглиблюється і підчас виконання домашніх завдань, позаурочної роботи і на екскурсіях. Відповіднопродумані запитання і завдання, що вимагають зіставлення знань, висновків,узагальнення, забезпечують розвиток самостійного мислення. Завдання, якірозкривають внутрішню сутність процесів і явищ, забезпечують формуванняелементів матеріалістичного світогляду. Отже, кожна робота в різнихорганізаційних формах забезпечує формування біологічних знань і елементіввиховання.
2.2 Учбові форми навчання молодших школярів
Процес навчання природознавства здійснюється в різних організаційнихформах. Перш ніж назвати і охарактеризувати їх, слід чітко уявити сутністьпедагогічної категорії – форми організації процесу навчання. У методиках,і навіть у дидактиці, досить часто вона визначається нечітко, неконкретно, щопризводить до змішування з іншими поняттями.
Звернемося до походження цього слова. У перекладі з латинської означаєзовнішній вигляд. У тлумачному словнику читаємо: «Спосіб організації чогось…Зовнішні ознаки, видимість чого-небудь у протиставленні до змісту». Форманавчання, як дидактична категорія, означає зовнішній бік організації процесунавчання, що зумовлена кількістю учнів, часом, місцем, а також порядкомреалізації.
У методиці природознавства серед методистів існує єдина думка щодо форморганізації навчання природознавства. Вони виділяють такі форми: урок,позаурочні заняття та позакласну роботу. Кожна з форм організаціїхарактеризується певною структурою, принципами упорядкування її структурнихелементів та взаємозв’язками між ними.
Розглянемо урок, оскільки він є основною формою організації процесу навчанняприродознавства. Ще Я.А. Коменський визначив найхарактерніші ознаки уроку:учитель працює з групою учнів одного віку і постійного складу протягом певногочасу і за визначеним розкладом.
Кожний тип уроку має свою макроструктуру, тобто зовнішні, постійніелементи (етапи).
У початкових класах урок триває 35 – 40 хвилин. Він має початок ікінець, що є ознакою його як форми. У макроструктурі уроку початок виділяєтьсяв самостійний етап – «організація класу», а кінець – «підсумокуроку». Ці етапи створюють «рамки», в яких відбувається процес навчання(певного рівня) або його частина. Отже, макроструктура уроку, крім вказанихетапів, включає структурні компоненти процесу навчання, який здійснюється науроці. Усі компоненти не просто формальні етапи, кожний із них визначаєдидактичну ціль. Вона в свою чергу визначає систему об’єктивно необхідних,послідовних дидактичних підзадач (дидактичних підцілей у конкретних умовах),розв’язання яких веде до досягнення дидактичної цілі, а отже, до реалізаціїчастини процесу навчання.
В.О. Онищук відзначав, що макроструктура уроку характеризується тим,що в ній жорсткість і гнучкість, постійність і змінюваність діалектичновзаємозв’язані і перебувають у протиріччі. За словами вченого, елементиструктури певного типу уроку, з одного боку, є постійними, незмінними, оскількине змінюються закономірності та логіка процесу навчання, а з другого – цяструктура в середині кожного типу може змінюватися залежно від змістунавчального предмета, віку та підготовки учнів, особливостей обладнаннянавчальних кабінетів і т. ін. Це означає, що окремі етапи можуть здійснюватисяу згорнутому вигляді, а інколи – випадати зовсім.
Сукупність методів і прийомів на кожному етапі складає мікроструктурууроку. Мікроструктура, на відміну від макроструктури, є дуже мобільною.Розробка її з позиції досягнення найбільшої адекватності у кожній конкретнійситуації дозволяє гнучкіше використовувати всю структуру того чи іншого типу уроку.
Від чого залежить макроструктура уроку? Як вона визначається в кожномуконкретному випадку практичної діяльності?
Так, якщо процес навчання 1-го рівня відбувається у межах одного уроку, азміст нової теми складають кілька елементів знань, то макроструктура урокускладається з етапів, які характеризують урок як форму, й етапів цілісногопроцесу навчання 1-го рівня.
У таких випадках урок матиме таку макроструктуру:
I. Організація класу.
II. Перевірка засвоєних знань,умінь і навичок.
III. Постановка цілей і завданьуроку. Загальна мотивація діяльності учнів.
IV.Засвоєння нових знань, умінь і навичок.
V. Систематизація, узагальненнязасвоєних знань, умінь і навичок.
VI. Застосування засвоєних знань,умінь, навичок.
VII. Домашнє завдання.
VIII. Підсумок уроку.
Зазначимо, що домашнє завдання, як форма позаурочної самостійноїдіяльності школярів, органічно пов’язане з цілісним процесом навчання. З одногобоку, його правильне та усвідомлене виконання сприяє підвищеннюрезультативності процесу навчання, а з іншого – успішність домашньоїроботи дітей залежить від рівня осмислення її мети, завдань і способіввиконання на уроці. Задавання домашньої роботи показано в структурі уроку яксамостійний етап, який у практиці здійснюється в різних частинах уроку, а такожу структурі інших окремих етапів. Дидактичні цілі, види і методику організаціївиконання домашніх завдань буде розглянуто в наступних частинах розділу та прирозкритті особливостей методики підготовки різних типів уроків.
Цілісний процес навчання 1-го рівня може займати кілька уроків, тобто наодному уроці реалізується один або два етапи. Це залежить від:
а) початкового рівня сформованості знань та умінь учнів;
б) рівня узагальнення нових знань та умінь;
в) кількості та складності елементів знань, які входять у зміст теми, їхвзаємозв’язків і взаємозалежностей;
г) видів умінь та їх властивостей, з якими вони повинні бути сформовані.
За таких умов макроструктура уроків включає етапи уроку як форми і тіетапи цілісного процесу навчання, які на ньому реалізуються.
Якщо на уроці здійснюється два, більше двох або всі етапи цілісногопроцесу, то такий урок називається комбінованим.
Назви інших типів уроків відповідають назві етапів процесу, які вони всебе включають: урок засвоєння нових знань, умінь, навичок; урок застосуваннязасвоєних знань, умінь, навичок; узагальнюючий урок; урок перевірки засвоєнихзнань, умінь і навичок.
У початкових класах організація процесу навчання природознавстваздійснюється в основному у формі комбінованих уроків, уроків засвоєння новихзнань, умінь, навичок (вступні уроки) та узагальнюючих (у кінці розділів,окремих курсів, усього курсу).
Треба зазначити, що в методиці природознавства існують предметний урок таурок-екскурсія. За дидактичною структурою предметний урок є комбінований, аурок-екскурсія може бути комбінований, вступний, узагальнюючий, їхня назвапідкреслює специфіку:
а) в предметному – зміст навчального предмета, який засвоюється науроці. Це всебічна характеристика конкретного предмета або явища природи(ознаки, властивості, взаємозв’язки);
б) в екскурсії – домінуючий спосіб пізнавальної діяльності дітей –безпосереднє сприймання об’єктів природи, навколишнього світу, їх взаємозв’язків.
В додатку А подано розширену структуру уроку в початкових класах.
Та, як було зазначено вище, процес засвоєння знань молодшими школярами невідбувається лише на уроці. Величезне значення мають взаємозв’язки, налагодженівчителем з позакласною діяльністю.
2.3 Позакласна робота з природознавства
Позакласна діяльність базується на добровільності, інтересі та бажаннідітей її виконувати, тому вона необов’язкова для всіх учнів класу. Ця роботаорганізовується за спеціально розробленою програмою, оскільки її зміст виходитьза межі шкільної програми з навчального предмета. Однак під час складанняпрограми слід пам’ятати про вікові особливості дітей молодшого шкільного віку.
Позакласна робота дає можливість розвивати індивідуальні інтереси дітей,їхні здібності, нахили, розширювати кругозір з природознавства, формувати стійкіпотреби самостійно пізнавати, охороняти і примножувати навколишню природу. Воназабезпечує цікаве й корисне проведення школярами вільного часу.
За способом організацій діяльності школярів у дидактико-методичнійлітературі розрізняють індивідуальну, групову та масову позакласну роботу.
Індивідуальна позакласна робота проводиться з тими учнями, які виявляютьособливий інтерес до об’єктів і явищ природи. Пізнавальний інтерес зароджуєтьсяв них на уроках природознавства і в позаурочній роботі. Спочатку він нестійкий,ситуативний і проявляється у збиранні марок, листівок, кольорових фотографій,на яких зображені рослини, тварини, явища природи; читанні дитячих книжок проних; перегляді телепередач. Однак все це школярі роблять безсистемно,нецілеспрямовано. Завдання учителя – вчасно помітити, виявити іперетворити це захоплення в стійкий довготривалий інтерес до змісту навчальногопредмета, процесу пізнання природи. Відповідно до цього індивідуальнапозакласна робота повинна бути цілеспрямована, планомірна. Розпочинається воназ побудови завдань на тому змісті і тих видах діяльності, якими цікавитьсядитина. Наприклад, якщо вона збирає кольорові листівки про природу, рослини, тоїй пропонується зробити з них тематичні підбірки, знайти до кожної з темзагадки, прислів’я, цікаву інформацію (про особливості вирощування,застосування людиною тощо).
Важливим видом індивідуальної роботи є позакласне читання. Необхіднонавчити кожного учня самостійно працювати з книжками про природу. Напочатковому етапі їх підбирають індивідуально з урахуванням інтересу до природита до читання як виду діяльності, рівня оволодіння технікою читання. Слідрекомендувати учням не тільки прочитати, а й скласти коротке оповідання,намалювати малюнок або відшукати ілюстрації до прочитаного. Пізніше завданнязмінюють, зокрема пропонується самостійно підібрати дитячі книжки провизначений предмет або явище природи, а потім працювати над ними.
Ефективність індивідуальної позакласної роботи залежить від рівняусвідомлення учнем мети завдання, його вагомості, від оволодіння способамивиконання й оформлення його результатів, а також від оцінювання товаришами иучителем.
Виявлення і розвиток індивідуальних інтересів дозволяє за спільністю об’єднуватиі залучати дітей до групової та масової позакласної роботи.
Найпоширенішою формою групової позакласної діяльності молодших школярів єгурток. Як правило, він називається гуртком юних натуралістів (юннатів). Упрактиці роботи школи зустрічаються й інші назви: «Юні друзі природи», «Люби ізнай свій рідний край» тощо.
Дидактичними цілями роботи гуртка є розширення та поглиблення природничихзнань, засвоєння елементарних умінь дослідницької роботи, поглибленняпізнавального інтересу до вивчення природи, розвиток індивідуальних здібностейі нахилів дітей, оволодіння практичними уміннями природоохоронної роботи.
Гурток об’єднує 15–20 учнів. Бажано, щоб вони були одного віку, щодозволяє ефективно керувати їх діяльністю. Робота гуртка може бути присвяченаглибшому вивченню окремих тем або розділів навчальної програми, до яких школярівиявили особливий інтерес. Наприклад: «Пори року у нашій місцевості»,«Рослинний світ нашої місцевості» і т. ін. – це у 3 класі.
В 4 класі тематика значно ширша, комплексна: «Скарби природи мого краю»,«Таємниці життя лісу» тощо. Отже, розглядаючи загальну проблему, учитель плануєроботу гуртка не менше двох занять на місяць. Під час планування враховуютьсяіндивідуальні інтереси дітей, їх вікові особливості. Вони впливають на вибір об’єктіввивчення, найбільш доцільних методів роботи, форм звітності, поєднання теоретичнихі практичних, репродуктивних і творчих завдань, групових та індивідуальнихвидів діяльності.
Приблизний план роботи включає такі розділи:
1. Тема занять.
2. Форма занять.
3. Дата проведення занять.
4. Зміст і методи фронтальної роботи на занятті.
5. Зміст і методи індивідуальної роботи.
Індивідуальні завдання з певної теми виконуються безпосередньо назаняттях (короткочасні спостереження, досліди, практичні роботи, діяльність іззасобами наочності, з дитячою науково-популярною літературою). Вони буваютьтакож випереджувальними або виконуються після проведення заняття і розрахованіна тривалий час (кілька тижнів чи увесь термін роботи гуртка). Ефективністьвиконання довготривалих завдань залежить від осмислення школярами їхньої мети,оволодіння прийомами виконання дій у необхідній послідовності. Тому, поставившизавдання, варто одразу ж актуалізувати опорні знання та уміння, при потребіпродемонструвати учням зразок виконання окремих дій або діяльності в цілому,організувати діяльність дітей (із різним рівнем самостійності), якаспрямовується на пошук нових способів діяльності.
6. Форма звітності.
Засідання гуртка відбуваються і в класі, і на природі. Важливим є першезаняття гуртка, яке проводиться у формі екскурсії. На екскурсії організовуєтьсябезпосереднє сприймання учнями об’єктів, з якими вони будуть працювати,ставляться задачі, які розв’язуватимуться у процесі роботи, викликаютьсяпозитивні емоції у дітей від спілкування з природою. Добре організоване вступнезаняття допомагає школярам усвідомити, що в природі багато таємниць. Виникаєінтерес та бажання їх розгадувати.
Зміст кожного заняття відповідає темі плану. Учитель ретельно готуєтьсядо його проведення, добирає цікаву інформацію, засоби наочності, зокремадіафільми та кінофільми. Вибір методів і прийомів здійснюється аналогічно до їхвибору під час підготовки до уроку. Вибрані методи повинні передбачати активнуучасть дітей у роботі гуртка. Тому на його засіданнях організовуєтьсяактуалізація відомих знань та умінь, відбувається здобуття нових знань з різнихджерел. Учні звітують про результати виконання завдань у формі записів утаблицях, тематично підібраних ілюстрацій, самостійно виконаних малюнків читематичних розповідей за прочитаними книжками, переглянутими телепередачами.Активність дітей зумовлюється використанням ігор, загадок, вікторин,головоломок, але з чітко визначеною дидактичною метою.
У гуртковій роботі значна увага приділяється природоохоронним заходам:озелененню і догляду за насадженнями у мікрорайоні проживання, підгодовуваннюптахів узимку, охороні ранньоквітучих рослин, збереженню мурашників тощо.Молодші школярі оволодівають знаннями про згадані види діяльності, уміннями їхздійснювати, а також вести роз’яснювальну роботу серед своїх товаришів.
Не менш важливим видом роботи є виготовлення засобів наочності:гербаріїв, колекцій, роздаткових карток, тематичних альбомів, яківикористовують у процесі навчання природознавства.
Робота гуртка нерозривно пов’язана з різними формами масової позакласноїроботи. Члени гуртка беруть активну участь в організації та проведенні всіхмасових позакласних заходів.
Позакласною масовою роботою з природознавства можуть охоплюватися окремі,паралельні чи всі початкові класи школи. До найпоширеніших її форм належать:тематичні читацькі конференції, усні журнали, тематичний перегляднауково-популярних і художніх фільмів про природу; свята; конкурси; КВК (клубвеселих та кмітливих); туристські походи; позакласні природознавчі екскурсії.
Позакласне читання займає важливе місце у процесі вивчення природознавства.Залучення дітей до цього виду роботи не тільки розширює їх кругозір знавчального предмета, але й зумовлює розвиток самостійності та формуваннябажання і вміння працювати з книжкою. Щоб керувати цією діяльністю, учительповинен бути добре обізнаний з дитячою науково-популярною літературою, а такожпам’ятати, що ефективність позакласного читання забезпечується при дотриманніряду вимог. Перша вимога – це мотивація пізнавальної діяльності. Перш ніжпочати роботу із запропонованою книжкою, учні повинні усвідомити, для чого ценеобхідно робити. Найчастіше спочатку переважають зовнішні мотиви («прочитатиоповідання чи книжку, щоб одержати гарну оцінку на уроці», «тому що учитель давзавдання прочитати»), які поступово змінюються внутрішніми, пізнавальними(«... прочитати, тому що цікаво», «… хочу більше дізнатися про...» таін.). Друга вимога – поступовість і цілеспрямованість у підборі літературиза змістом і обсягом. На перших етапах роботи для позакласного читання слідпропонувати невеличкі, але цікаві оповідання, статті. Третьою умовою єоволодіння учнями вмінням працювати з текстом, зокрема виділяти його основнудумку, складати план прочитаного, переказувати за складеним планом, доводитисвою думку на підставі сприйнятого тексту, чітко і правильно висловлювати думкипро прочитане. Важливим є рівень самостійності дітей у позакласному читанні.Найкраще розпочинати цю роботу разом з учителем, але в міру оволодіннязазначеними уміннями самостійність зростає.
Організація позакласного читання передбачає підготовку школярів до цьоговиду діяльності, тобто усвідомлення мети і завдань та обговорення прочитаного,яке включає: вступне слово учителя, переказування учнями основного змісту,висловлювання своїх думок про те, що найбільше сподобалося і чому, визначенняосновної ідеї твору, порівняння з власними спостереженнями. Доцільно поєднуватитаку роботу з різними засобами наочності, ігровими прийомами, творчимизавданнями.
Самостійність дітей проявляється не тільки у виконанні завдань, а й увиборі матеріалів для позакласного читання. Спочатку вчитель дає спільне длявсіх учнів оповідання, потім учні вибирають одне із запропонованих, а далісамостійно знаходять доступну літературу на визначену тему.
Поширеною формою організації позакласного читання є проведеннятематичного усного журналу. Кожна його сторінка може бути різною: короткіповідомлення окремих учнів, читання віршів, інсценування, перегляд кіно- ідіафільмів, прослуховування магнітофонних записів, проведення ігор та вікторин,відгадування загадок. Успіх усного журналу залежить від розробки сценарію зчітко визначеною метою і від попередньої підготовки учнів.
КВК (клуб веселих і кмітливих) є цікавою формою позакласної роботи зприродознавства для молодших школярів, яка зумовлює розвиток у дітей логічногомислення, пам’яті, винахідливості, дозволяє перевірити рівень природничихзнань, умінь і навичок. Сценарій КВК складається відповідно до вибраної теми. Уньому поєднуються фронтальні, групові та індивідуальні завдання, які призначенідля окремих гравців, усієї команди та вболівальників. Завдання повинні бути ітеоретичні, і практичні, але обов’язково цікаві, конкретні, доступні тавимагати винахідливості і кмітливості. Сценарій включає ігри, загадки, цікавіповідомлення.
Формувати команду найкраще усім класом, щоб в обговоренні учасників бралиучасть усі учні. Це мас велике значення для формування взаємо- ісамооцінювання. Критерії, за якими відбувається відбір учасників команди,повідомляє вчитель.
Для оцінювання виконання завдань КВК розробляються якісні та кількіснікритерії, які доступні для розуміння дітей. На їх основі членами журіздійснюється мотивація проміжних і підсумкових оцінок. Наведемо приблизнийзміст КВК на тему «Рослини – частина живої природи». Участь беруть учні 4класів (див. додаток Б).
Туристські походи проводяться в різні пори року. У початкових класахвони, як правило, одноденні. Ця форма позакласної роботи цінна тим, що даєможливість збагатити чуттєвий досвід дітей під час безпосереднього спілкуванняз природою, розширити і поглибити засвоєні знання, набути практичних уміньповодження в природі та умінь природоохоронної роботи (обгородити мурашник,зібрати сухі гілки, розчистити джерело, посадити рослини, розвішати годівниці іт. ін.). Крім того, вона мас виховне значення. Діти вчаться спілкуванню міжсобою в незвичних умовах. У них формуються такі якості особистості, як відповідальністьза товариша, взаємодопомога, турбота про слабших, цілеспрямованість,витривалість, свідома дисципліна.
Підготовка до походу починається з розробки (спільно з учнями) його метиі маршруту та розподілу обов’язків. Учням пропонуються завдання повторити івідшукати нові відомості, прислів’я, загадки, вивчити вірші про природні об’єкти,які можуть зустрітися в поході. Перед походом проводиться інструктаж проправила безпеки й поведінки на природі, роздаються індивідуальні та груповіпрактичні завдання на картках. За результатами походів, позакласних екскурсійоформляються стенди, виставки малюнків, фотографій, виробів з природногоматеріалу, тематичні альбоми, гербарії, колекції.
Наймасовішою формою позакласної роботи є свята. Серед них: Свято зустрічіптахів, Свято урожаю, Свято квітів, Свято золотої осені, Зелена аптека нашогокраю та інші. Кожне свято передбачає досягнення чіткої визначеної мсти. Так,проведення Дня птахів не тільки дає змогу розширювати і поглиблювати знання проптахів та їхню поведінку кожної пори року, причини її зміни, але й формувати вшколярів практичні уміння здійснювати природоохоронні заходи (підгодовуванняптахів узимку, виготовлення і розвішування штучних гнізд тощо).
Отже, позакласнаробота є тим стимулом для учнів, який необхідний для залучення їх до суспільнокорисної праці. Вчителю необхідно серйозно продумувати план цих занять,розробляти його, враховуючи інтереси дітей, аналізуючи діяльність населеннякраю. Також роботу слід підпорядковувати матеріалу, що розглядається на уроках,не відриваючи його від життя.
Висновки
Великийпедагог Я.А. Коменський зазначав, що починати навчання треба не зсловесного тлумачення про предмети, а з реального спостереження за ними, ітільки після ознайомлення з предметом може йти мова про нього, потрібно вчититак, щоб люди, наскільки це можливо, набули знань не тільки з книг, але з небаі землі, з дубів і з буків, тобто знали і вивчали самі предмети.
Вивчатипредмети слід не лише на уроках. Поглиблене вивчення неодмінно має відбуватисьпід час додаткової роботи. Така робота повинна йти на добровільних учнівськихзасадах. Та не варто її пускати на самотік. Будь-яку діяльність учнів в межахшколи необхідно контролювати з боку вчителя. Саме педагог націлює учнів уроботі в певних напрямках, забезпечує зв’язок навчання з життям, а позакласнуроботу з учбовою.
Можнавиділити такі етапи уроку:
1. Актуалізація опорних знаньучнів за запитаннями.
2. Повідомлення теми і завданьуроку.
3. Сприймання й усвідомленняучнями нового матеріалу.
4. Осмислення знань учнями.
5. Узагальнення і закріпленняматеріалу.
6. Підсумки уроку, завданнядодому.
Структурауроку може бути зміненою, доповненою.
Щодо позакласноїроботи, то тут немає чіткого структурування занять. Так само як іструктурування навчального матеріалу. Хоча вчителю необхідно чітко плануватитаку діяльність, організовувати її на доступному (тій чи іншій віковійкатегорії) рівні.
Особливогозначення набуває взаємозв’язок учбової (урочної) та позакласної(позанавчальної) роботи. Такий взаємозв’язок можна проілюструвати наступнимитезами.
1. Учбова тапозакласна робота у формуванні природничих знань є взаємозалежними та взаємодоповнюючими.
2. Учбова тапозакласна робота у формуванні природничих знань відбувається під загальнимспрямовуючим керуванням з боку вчителя.
3. Учбова тапозакласна робота має загальнодоступний характер, а отже відбувається з одним ітим самим контингентом дітей.
Списоквикористаної літератури
1. Андреев В.И.Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности (основы педагогикитворчества). – Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. – 238 с.
2. Байбара Т.М.,Бібік Н.М. „Я і Україна”: Підручник 3 кл. – К.: Форум, 2003.
3. БайбараТ. М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навчальнийпосібник. – К.: Веселка, 1998. – С. 147-226.
4. Біда О. А.Природознавство і сільськогосподарська праця: Методика викладання. – К.:Ірпінь: ВТФ «Перун», 2000. – С. 98-142.
5. Бордовский Г.А.,Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика.– 1993.– № 5.
6. ВолощукІ.С. Науково-педагогічні основи формування творчої особистості. – К.:Педагогічна думка, 1998. – 149 с.
7. ЖарковаІ.І., Мечник Л.А. Я і Україна. Навколишній світ. Зошит для 1 класу. –Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. – 64 с.
8. ЖарковаІ.І., Мечник Л.А. Я і Україна. Навколишній світ. Зошит з друкованою основою дляучнів 2 класу. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. – 56 с.
9. ЖарковаІ.І., Мечник Л.А., Жук М. Я і Україна. Я і суспільство. Зошит для3 класу. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. – 48 с.
10. ЖарковаІ.І., Мечник Л.А. Я і Україна. Я і природа. Зошит для 3 класу. –Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. – 64 с.
11. Кисельов Ф.С.Методика викладання природознавства в початкових класах. – К.: Вища школа,1975. – 176 с.
12. Лийметс Х.Й.Групповая работа на уроке. – М.: Знание, 1975. – 62 с.
13. Огієнко Т.М.та ін. Я і Україна. Природознавство. 3 клас. Робочий зошит з теоретичнимивідомостями / Т.М. Огієнко, Н.А. Філіпова, Л.Ф. Богданова,Н.М. Кириченко. – Харків.: Країна мрій, 2003. – 80 с.: іл.
14. О.М. Волошин,М.І. Майхрук. Тести з природознавства 4(3) клас. Посібник длявчителів, батьків. – Тернопіль: СМП „Астон”, 2001. – 84 с.
15. Програмидля середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. – К.: Початкова школа. –2006. – 432 с.
16. Л.К. Нарочната ін. Методика викладання природознавства. – К.: Вища школа, 1990. – 302 с.
17. СавченкоО. Я. Дидактика початкової школи. – К.: Ґенеза, 1999. – 368 с.
18. Сухомлинський В. О.Вибрані твори. – Т. 2 – М.: Просвещение, 1979.
19. ШандрівськаГалина, Лясковська Марія. Я і Україна. 1 клас. Розробки уроків. –Тернопіль: Підручники і посібники, 2002. – 64 с.
20. Я іУкраїна. Навколишній світ. 2 клас. Розробки уроків. – Тернопіль:Підручники і посібники, 2002. – 112 с.
21. Я іУкраїна. Робочий зошит з теоретичними відомостями для 2 кл.(Т.М. Огієнко, Л.Ф. Богданова, Н.А. Філіпова та інші). – Харків:Країна мрій, 2006. – 79 с.