Реферат по предмету "Педагогика"

  1. Главная
  2. Рефераты
  3. Педагогика
Узнать цену реферата по вашей теме

Методика написания авторефератов и подготовка аттестационных документов

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогическийуниверситет»
Диссертационный совет Д 212.027.02
А.А. ГЛЕБОВ
МЕТОДИКА СОСТАВЛЕНИЯ
АВТОРЕФЕРАТА ДИССЕРТАЦИИ
И АТТЕСТАЦИОННЫХ ДОКУМЕНТОВ
МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ
Волгоград
Издательство В ГПУ «Перемена» 2009u/
ББК 72.65
М545
Автор
А. А. Глебов, канд.пед. наук, проф., ученый секретарь диссертационного совета Д 212.027.02 вГОУВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»
Рецензент
Н. К. Сергеев, чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, проф., ректор, зав. кафедрой педагогики ВГПУ, членэкспертного совета ВАК по педагогике и психологии, председательдиссертационного совета Д 212.027. 02.
Глебов, А. А.
М 545 Методика составления автореферата диссертации и аттестационныхдокументов: метод, пособие / А. А. Глебов. — Волгоград: Изд-во ВГПУ«Перемена», 2009. — 112 с. 13ВИ 978-5-9935-0120-8
Показаны требования к структуре и содержанию автореферата диссертации и аттестационныхдокументов, даны образцы.
Адресовано соискателям кафедр ВГПУ для подготовки автореферата идокументов к защите диссертации, а также в ВАК РФ.
ББК 72.65 © ГлебовА. А., 2009 © Волгоградский государственный педагогический университет, 2009

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Требования кструктуре и содержанию автореферата
1.Заголовочнаячасть автореферата
2.Общаяхарактеристика диссертации
3.Основноесодержание диссертации
4.Списокпубликаций по теме исследования
Приложения
Приложение 1.Обложка автореферата
Приложение 2.Оборотная сторона обложки автореферата
Приложение 3.Образец выписки из протокола заседания кафедры на которой выполнялась диссертация
Приложение 4.Образец заявления соискателя о принятии диссертации к рассмотрению в совет
Приложение 5.Образец заключения экспертной комиссии по диссертации
Приложение 6.Образец сведений о соискателе
Приложение7.Порядок ведения диссертационного совета (образец)
Приложение 8.Образец обзора отзывов на диссертацию иавтореферат
Приложение 9.Образец заключения диссертационного совета по диссертации
Приложение10. Отзыв научного руководителя о соискателе
Приложение11. Образец стенограммы заседания диссертационного совета по защите диссертации
Приложение12. Справка о присуждении ученой степени докторанаук
Приложение13. Справка о присуждении ученой степени кандидатанаук
Приложение14. Требования к рукописи автореферата для подготовки в печать

ВВЕДЕНИЕ
В практике работысоискателей ученых степеней часто возникают трудности при составлении автореферата.Рекомендации по реферированию текста диссертации в общем плане публиковалиВ.Г.Антипин, А.А.Вейзе, В.И.Горькова, Т В.Муранивский, В.И.Иванова, В.П.Леонов,В.И.Соловьев и др., однако обнаруживается дефицит работ, системнопредставляющих опыт подготовки автореферата по педагогическим исследованиям. Всвязи с этим обстоятельством возникает необходимость в методических указаниях.Соискатели нуждаются также в материалах, разъясняющих требования к подготовкеаттестационных документов.
В данном пособии разъясняются требования к структуре и содержаниюавтореферата, методика его составления, в приложениях даны формы и образцынаиболее сложных документов, представляемых соискателем в диссертационный совети ВАК. Основой пособия послужили нормативные документы Высшей аттестационнойкомиссии РФ, опыт работы диссертационного совета Д 212.027.02 при ГОУ ВПО«Волгоградский государственный педагогический университет».

ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ И СОДЕРЖАНИЮ АВТОРЕФЕРАТА
Структура автореферата содержит четыре раздела: заголовочная часть, общаяхарактеристика диссертации, основное содержание диссертации, список публикацийпо теме исследования.
1. Заголовочная часть автореферата
Этот раздел автореферата состоит из обложки (см. прил. 1) и ее оборота(см. прил. 2).
2. Общая характеристика диссертации
В данной части автореферата излагается научный аппарат исследования вследующей последовательности его рубрик (в тексте автореферата названия рубриквыделяются жирным шрифтом, внутри рубрик выделения текста курсивом и жирностьюне рекомендуются).
1.Актуальность исследования.
2.Проблема исследования.
3.Тема исследования.
4.Объект исследования.
5.Предмет исследования.
6.Цель исследования.
7.       Гипотеза исследования (в диссертациях по истории педагогики исравнительной педагогике эта рубрика исключается).
8.Задачи исследования.
9.Методологическая основа исследования.
10.Методы исследования.
11.Этапы исследования.
12.База исследования (в диссертациях по истории педагогики и сравнительнойпедагогике эта рубрика исключается).
13.Положения, выносимые на защиту.
14.Научная новизна результатов исследования.
15.Теоретическая значимость результатов исследования.
16.Достоверность результатов исследования.
17.Практическая ценность результатов исследования.
18.Апробация результатов исследования.
19.Внедрение результатов исследования.
20.Объем и структура диссертации.
По сути, данный раздел автореферата является копией введения реферируемойдиссертации, за исключением пункта «Объем и структура диссертации». Обратимся кхарактеристикам перечисленных рубрик, с примерами лишь тех, в которыхсоискатели чаще всего допускают типичные ошибки.
В рубрике «Актуальность исследования» нужно показать, что исследованиенеобходимо в двух отношениях: во-первых, оно отвечает насущной потребностипрактики; во-вторых, полученные результаты заполнят пробел в науке. Причиныактуальности исследования следует подавать классифицированно: социальные,профессиональные, личностные и др.; практические (потребности школьного иливузовского образования, системы повышения квалификации и др.), теоретические(недостаточность научного знания для решения актуальных задач практики,теории). В обзоре теории диссертант должен систематизировать источники поразличным основаниям, определив главные направления в современном состоянииисследуемой темы. При этом нужно указывать лишь тех авторов, чьи работы былииспользованы в процессе исследования и оказали существенное влияние. Следуетиметь в виду, что внутри классификации фамилии разных авторов принято перечислятьв алфавитном порядке. Рекомендуется несколько вариантов раскрытия актуальностиисследования по выбранной теме.
Вариант 1. Во-первых,соискатель показывает социальную, профессиональную или личностную ценностьвыбранного педагогического объекта, ссылаясь при этом на государственные,международные документы, потребности педагогической науки и практики. Например, в работе Н. А. Ершовой «Формирование компетентности учителя начальныхклассов в области информационно-коммуникационных технологий в педагогическомколледже» эта часть представлена так: Перспективы развития современногообщества и рынка труда связаны с разработкой и обоснованием новых технологий,среди которых наибольшее распространение получилиинформационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Информационное обществодиктует требования к личности, характеризующие умение использовать современныетехнические и программные средства, ориентироваться в информационномпространстве. Выполнение указанных требований — задача образования каксоциального института, что обусловило реализацию на федеральном уровне такихинициатив, как «Программа развития единой образовательной информационной среды»(2001— 2005). Результатом стало обеспечение школ средствами информации:компьютерами, программным обеспечением и т. д. Эти меры эффективны, только еслипедагог обладает компетентностью в области информационно-коммуникационныхтехнологий (ИКТ-компетентностъю).
Во-вторых, раскрывается состояние педагогического явления в массовойпедагогической практике. Здесь важно обратиться к результатам собственногодиагностирующего или констатирующего эксперимента, а также к мнениям другихученых, опубликованным в литературе, периодической печати, официальныхсправках. Например, в работе Н. В. Поярковой «Педагогическое сопровождениепрофессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическомколледже» эта часть представлена так: Однако в настоящее время результатпрофессионально-нравственного становления будущего учителя далеко не всегдаудовлетворителен. Опрос 98 преподавателей и представителей администрацийпедагогических колледжей свидетельствует о том, что они в процессепрофессионально-нравственного становления студентов как будущих специалистовлибо напрямую руководствуются нормативными документами без каких-либо ихтеоретического осмысления (54%), что приводит к бессистемности деятельности,либо понимают профессионально-нравственное становление как присвоение будущимиучителями норм педагогической этики (78%), что препятствует реализации ихвозможностей, либо рассматриваю понятия «профессиональное становление» и«нравственное становление» как слабо связанные друг с другом (32%), чторазрушает целостность процесса профессионально-нравственного становлениябудущего учителя в педагогическом колледже. Большинство педагогов (67%)используют средства, разработанные в рамках традиционной теориипрофессионального воспитания., которые всегда оказываются результативными вновой социокультурной ситуации, в условиях смены образовательных парадигм.Практически всем участвовавшим в опросе педагогам (91%) знакомо понятие«педагогическое сопровождение», однако лишь небольшая, их часть (19%) имеетчеткое представление о его сущности и способах реализации.
С.В. Даржинова в работе «Формирование толерантности у будущих педагоговсредствами художественно-творческой деятельности» описывает состояниеисследуемого качества следующим образом: Опрос 513 педагогов школ Калмыкиисвидетельствует о настороженном, а порой и негативном отношении некоторыхпедагогов к проблеме воспитания толерантности (32%), сомнениях вцелесообразности провозглашения толерантности в качестве самостоятельнойценности и цели образования (54%). Практически всем участвовавшим в опросепедагогам (93%) знакомо понятие «толерантность», однако лишь небольшая часть(24%) имеет четкое представление о сущности и способах его реализации. Впедагогическом сознании большинства респондентов (б9%>) существует довольноустойчивый стереотип, согласно которому толерантность — это «терпимость»,понимаемая как насилие над собой вопреки собственным внутренним нормам иотождествляемая с конформизмом.
В-третьих, приводятся кроющиеся в массовой педагогической практикепричины недостаточно удовлетворительного состояния того, что описывалось впредыдущем пункте. Они могут носить организационный, социально-педагогический,методический и другой характер. Распространенность причин должна такжеподтверждаться ссылками на другие источники. В работе С. А. Палатовой на тему«Проектирование содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегосяповедения» анализ массовой практики представлен следующим образом: Анализ опытаорганизации социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегосяповедения в общеобразовательных школах № 40, 128, 97, 54, 57 г. Волгограда, № 1г. Котово, N9 1 г. Урюпинска Волгоградской области позволил выявить ряднедостатков и проблем (несогласованность действий семьи и педагогов,социального педагога и педагогов-предметников, социальной и психологическихслужб образовательного учреждения, формальных подход к планированиюсоциально-педагогической работы и др.), которые существенно снижаютэффективность социально-педагогической работы и связаны, в той или иной мере, снеразработанностью единых подходов к содержанию социально-педагогическихмероприятий, с отсутствием общей теории и технологии проектирования содержаниясоциально-педагогической работы с учащимися определенного типа поведения.
В-четвертых, приводится обзор научной литературы с целью оценкитеоретического осмысления обозначенного в теме исследования объектапсихолого-педагогической реальности. Указываются направления осмысленияреальности, фамилии исследователей. Например, в работе Е. А. Власова по теме«Повышение квалификации рабочих кадров в условиях учебно-производственногокомплекса» эта рубрика раскрыта так: Первая группа предпосылок содержится висследованиях процесса повышения квалификации в целом вне зависимости отпрофессии, а также теоретической основы подготовки рабочих кадров — в системеповышения квалификации содержание обучения отражает не только достигнутыйуровень развития экономики, науки и культуры, но и тенденции и перспективы ихразвития. В отличие от базового образования, которое служит для того, чтобыснабдить человека основами знаний, процесс повышения квалификации направлен наоперативное удовлетворение новых потребностей в знаниях, умениях и навыках (ФИОисследователей). В данную группу входят также работы, посвященные системеповышения квалификации в области педагогики и психологии (ФИО исследователей).
Вторая группа исследований посвящена факторам повышения квалификации:самоактуализации, рефлексии и профессиональной самоорганизации. Регуляцияпрофессиональной деятельности осуществляется системой психологическихустановок, сформированных предшествующим опытом, следовательно, процессповышения квалификации—этопроцесс перестройки системы профессиональных установок, т. е. психологическойперестройки определенных систем личности. Данный вопрос исследуется с позицииличностного подхода в работах (ФИО исследователей).
Третью группу составляют работы, посвященные конструированию учебногопроцесса (ФИО исследователей); закономерностям индивидуально-личностногостановления и развития человека в процессе его профессионально-личностногосамоопределения (ФИО исследователей); роли непрерывного профессиональногообразования в трудовом процессе (ФИО исследователей); самосовершенствованиючеловека как все более приоритетному направлению в формировании целейобразования — рассматриваютсяразличные аспекты формирования, компетентности личности (ФИО исследователей).
Четвертую группу составляют исследования о повышении качества подготовкиспециалистов, которые дают понимание путей управления качеством образования.Рассматриваются вопросы об уровнях возможных вариантов подготовки,переподготовки специалистов с учетом современных социально-экономическихусловий (ФИО исследователей).
Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы повышенияквалификации, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимысущественное уточнение современного понимания квалификации рабочих кадров, ееопределение как цели обучения. Требу ют рассмотрения вопросы об основныхфакторах, влияющих на повышение квалификации рабочих кадров, о его механизмах исвязанных с ними организационных условиях в структуре учебно-производственногокомплекса. Необходимо обосновать принципы повышения квалификации рабочих кадровв условиях УПК.
Вариант 2. Соискательубеждает, что избранная тема относится к той части информационной сферы, вкоторой имеются «белые пятна». Признаком актуальности в этом случае являетсяпринадлежность исследования к программе исследовательской работы той или инойорганизации.
Вариант 3. Предпосылкойэтого варианта служит вероятность получения новых результатов при проведенииисследования на тему, которая не может быть отнесена к числу актуальных. Этовозможно, если:
— представлена более современная методика;
— поставлен оригинальный эксперимент;
— использован более представительный массив информации.
Вариант 4. Основанна совокупной оценке важности темы и ожидаемых результатов исследования покритериям второго и третьего вариантов.
Вариант 5. Еслиисследование ставит целью развитие положений, выдвинутых той или иной научнойшколой, то актуальность следует оценивать с точки зрения того научного вклада,который диссертант вносит в разработку общей концепции.
Теперь, когда определено, какие научные знания необходимы чтобы решитьпрактическую задачу, и что они отсутствуют в науке формулируются педагогическиепротиворечия, которые приводят I определениюнаучной проблемы, постановке цели и задач, конструированию гипотезы. Типичнымидля педагогического исследования являются противоречия между актуальным ипотенциальным, необходимым и реально существующим уровнями знания; достигнутымуровнем знания и новыми задачами науки; процессами функционирования и развитиясистем; старыми и новыми знаниями и др. Этим завершается обоснованиеактуальности исследования.
В рубрике «Проблемы исследования» указывается то, что не познаночеловеком, и прогнозируются пути развития нового знания. Проблема естьразновидность вопроса, ответ на который не содержится в накопленном знании ипоэтому требует соответствующих практических и теоретических действий, отличныхот простого информационного поиска. Однако не каждая проблема носит вид явноговопроса. Например, проблема исследования — совершенствование системыорганизации научно-исследовательской деятельности студентов. Эту же проблемуможно переформулировать в виде вопроса: «Каким образом совершенствовать системуорганизации научно-исследовательской деятельности студентов?».
Возможность найти истинное решение проблемы во многом определяетсякорректностью и оптимальностью ее формулировки. Корректность постановкипроблемы обусловливается полнотой и истинностью всех ее предпосылок (противоречий).В педагогической действительности исследователь замечает не каждоепротиворечие, а среди осознанных не каждое приводит к формулировке проблемыисследования. Оптимальность проблемы предусматривает, с одной стороны,развернутость и полноту, а с другой стороны, краткость и четкость ееформулировки. Степень оптимальности может быть понята только относительноконкретной цели исследования и выводит на категорию структуры проблемы. Онаможет быть моносоставной или полисоставной. В моносоставном варианте структурыпроблема состоит из одного тезиса. Например, проблема исследования заключаетсяв совершенствовании системы научно-исследовательской деятельности студентов.При полисоставной структуре проблема может быть сконструирована из несколькихравнозначных тезисов, например: Обоснование целостного процесса формированияИКТ-компетентности учителя начальных классов (тезис 1) и его проектирование вусловиях педагогического колледжа (тезис 2). Другой вариант полисоставнойструктуры проблемы — один тезис и некоторое разъяснение к нему: Разработкапроцесса формирования толерантности в профессиональной подготовке у будущихпедагогов (тезис) средствами художественно-творческой деятельности (разъяснение1) в условиях вуза (разъяснение 2).
Формулировка темы исследования должна быть броской, яркой, выразительной,неординарной. Она, как правило, составляется из ключевых слов текстадиссертации, исключая аббревиатуры, и содержит научную проблему. При этом темаконструируется в соответствии с требованиями ясности, полноты,непротиворечивости и краткости. В ее формулировке не должно быть придаточныхпредложений, причастных, деепричастных и фразеологических оборотов.
Объектом исследования выступает данная реальность, существующая вне инезависимо от нашего сознания и подлежащая познанию субъектом в процессенаучно-исследовательской деятельности. Объект включает в себя в качественеотъемлемой части объекта предмет. Предмет исследования — дополнительнаяхарактеристика объекта, как то, что отыскивается, устанавливается. Например, вдиссертации Е. С. Федосеевой объект — образовательный процесс в начальнойшколе, предмет — процесс формирования личностной саморегуляции младшихшкольников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Формулировкапредмета исследования может пересекаться с формулировкой темы, что ориентируетисследователя на поиск. В частности, приведенные выше объект и предметсформулированы в исследовании по теме «Формирование личностной саморегуляциимладших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками».
Цель исследования как ожидаемый результат еще более точно определяет иконкретизирует тему исследования. Так, если тема диссертации Ю. И. Поповой —«Психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу в современной теории и практикеобучения и воспитания в США», то цель — «выявить сущностьпсихолого-педагогических идей А. Г. Маслоу и показать актуальность ихиспользования в теории и практике обучения и воспитания в США». Задачи должнылогически расчленять цель на первичные элементы. Постановка задач обычноосуществляется с помощью глаголов «раскрыть», «выделить», «установить»,«выявить», «обосновать», «определить», «разработать», «апробировать» и т. п.Общим требованием к формулировке задач являются ясность и конкретность, ибоописание их решения есть содержание глав диссертационной работы. Заголовки глави параграфов рождаются именно из формулировки задач.
Следует отметить типичные ошибки в постановке исследовательских задач.Ими являются подмена задачи исследовательским методом. Например, «выполнитьанализ...». Упомянутый здесь анализ есть средство поиска нового знания, но несамо предвосхищаемое знаний заявку на которое включает задача. Не стоитпризнавать задачей в тезис, сформулированный именами существительными спроцессуальным значением, но не результативно. Например, «разработка иливыявление...».
Формой предвосхищения результата, определения в основных чертах итогаработы выступает гипотеза. Все последующие этапы исследования будутпредставлять ступени движения к этому предвосхищен-] ному результату, егопроверку, уточнение и конкретизацию. Гипотеза — достоверно недоказанноеобъяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющеенаучное обоснование и являющееся ориентиром в формирующем эксперименте. Вгипотезе имеются ранее известное в форме предпосылки и новое знание, связьмежду которыми осуществляется при помощи предположения в форме проблематичныхсуждений. Поэтому педагогическая гипотеза должна включать в себя некоеутверждение, предположение и обоснование. Пункты предположения не должныдублировать, как это бывает, исследовательские задачи выполняемой диссертации.Один из вариантов схемы построения гипотезы может быть таким: процессформирования такого-то качества будет осуществляться более эффективно, чем вмассовой практике (утверждение), если будет (или сделать) то-то и то-то (предположение),потому что существуют следующие научные утверждения… (обоснование).
Вариант гипотезы в части утверждения и предположения, но без обоснованияхорошо представлен в автореферате Е. А. Власова: Основу гипотезы исследованиясоставили предположения о том, что повышение квалификации рабочих кадров вусловиях учебно-производственного комплекса будет проходить более эффективно,чем в массовой производственной практике, если:
1)      квалификация как система профессиональных знаний, умений организованнойдеятельности и ценностно-смысловых ориентиров рабочих кадров рассматривается вструктуре их профессионально-личностных характеристик;
2)      в выявлении факторов и условий эффективности повышения квалификацииосновой будет являться уровневая модель квалификации, представляющаязакономерный последовательный переход от конформиспского уровня черезконсалтинговый и персонифицированный уровни к креативному;
3) возможности учебно-производственногокомплекса в процессе повышения, квалификации наиболее полно реализуются наэтапах осознания работником необходимости повышения квалификации, собственноповышения квалификации на производстве, идентификации новых знаний, реализациинового опыта в трудовой деятельности;
4) в логике реализации принципов связи спрактической деятельностью, непрерывности, системности и «обучающейсяорганизации» в процессе повышения квалификации рабочих кадров на производствеидти от осознания работником необходимости повышения собственной профессиональнойквалификации через теоретическое и практическое обучение к осознаниюприобретенных знаний, присвоению нового опыта, творческому использованиюполученной информации.
В рубрике «Методологическая основа» следует указывать научные школы инаправления, в русле идей которых выполнено диссертационное исследование. Длякаждой школы и направления целесообразно привести приоритетную идею и основныхпредставителей. В этой рубрике не указывают официальные документы по вопросамобразования, международный опыт и подобные документы. Недостатком в даннойрубрике часто является формальное перечисление различных конкурирующих теорий,без пояснения того, как они могут быть согласованы в едином исследовании.
При презентации методов исследования не стоит ограничиваться простымперечислением. Здесь важно показать их системность, место, роль и специфичностькаждого в системе других в рамках проведенного исследования.
Исследование обычно проводят в три-четыре этапа, и они могут представлятьсобой теоретическую разработку проблемы, опытно-экспериментальную проверкугипотезы, обработку опытно-экспериментальных данных, оформление текстадиссертации и автореферата. К оптимальному описанию в этой рубрике можноотнести фрагмент работы Н. В. Поярковой: Исследование проводилось в 2003—2008гг. и включало три этапа. На первом этапе (2003—2004 гг.) на основе анализапсихолого-педагогической литературы по проблемам профессионального идуховно-нравственного воспитания, подготовки будущего учителя в системенепрерывного образования, педагогического сопро-в0ж°еиия, опыта деятельности попрофессионально-нравственному становлению будущего учителя в педагогическомколледже были выявлены основные подходы к пониманию и практическомуосуществлению педагогического сопровождения профессионально-нравственного становлениябудущего учителя в педагогическом колледже. Для построения исходной гипотезыбыл организован констатирующий эксперимент. \ Второй этап (2005—2006 гг.) былсвязан с построением стадийной модели профессионально-нравственного становлениябудущего учителя в педагогическом колледже и обоснованием нормативной модели,ставшей основой для построения системы педагогического сопровожденияпрофессионально-нравственного становления будущего учителя на базе ГОУСПО«Камышинский педагогический колледж:», организацией формирующего эксперимента.
Третий этап (2007 —2008 гг.) включал разработку, апробацию и внедрение указанной модели иорганизацию на ее основе системы педагогического сопровожденияпрофессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическомколледже, анализ, систематизацию и обобщение результатов исследования,корректировку модели, завершение научного обоснования основных положенийисследования, оформление текста диссертации.
В рубрике «База исследования» перечисляются учреждения, в которыхпроводился педагогический эксперимент. Не следует сужать базу до одного-двухшкольных классов или одного учреждения. Такая выборка является недостаточнорепрезентативной. Иллюстрацией правильного содержания данной рубрики может служитьследующий вариант: Эмпирическую базу исследования составили Школа, искусств идетского творчества Дзержинского района г. Волгограда, ДМШ № 1 г. ВолжскогоВолгоградской области и МОУ «Лицей № 9 им. А. Н. Неверова» г. Волгограда,.Всего в эксперименте приняли участие 75 преподавателей и около 500 подростков.
В исследованиях по истории и сравнительной педагогике данная рубрикапосвящена описанию историковедческой базы.
Положения, выносимые на защиту, должны быть сформулированы в видеутверждений, в которых выражаются законы науки. Они являются ответами наисследовательские задачи, не содержат ссылок на другие исследования и непоясняют, какими методами соискатель вел поиск новых знаний.
Содержательная сторона исследования проверяется критерием научной новизнырезультатов. В определении новизны часто допускаются типичные ошибки.Во-первых, вместо характеристики новизны перечислятся результаты проделаннойработы: вскрыты...; обоснована… и т. п. Во-вторых, отсутствует содержательноеописание новизны, т. е. пишут: дополнено, уточнено, конкретизировано, но не указывают,в чем состояло дополнение, уточнение, конкретизация, в-третьих, указываетсяновизна не для всех результатов исследования.
Научная новизна результатов исследования должна быть представлена следующимипараметрами:
— тип нового результата (концепция, классификация, закономерность, метод,модель, подход, понятие, принцип, тенденция, направление, терминология,система, правило, модель, рекомендация, средство, требование, методическаясистема и т. д.);
— уровень новизны результата (первый (высший) — впервые полученныйрезультат характеризуется как принципиально новое в данной области знание поотношению к существующим положениям; второй — дополняет (расширяет) известныезнания, вносит в них новые элементы без изменения их сути; третий — уточняет известныев науке данные, конкретизирует отдельные педагогические положения);
— отличительные характеристики результата по сравнению с полученнымиранее.
Эти степени научной новизны результатов хорошо представлены висследовании Е. С. Федосеевой: Научная новизна результатов исследованиязаключается в том, что уточнена значимость личностной саморегуляции младшихшкольников как системообразующего свойства личности, проявляющегося вуправлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведенияна основе осознания и принятия общественных требований; впервые впедагогической теории личностная саморегуляция раскрыта как целостная система ееосновных компонентов и особенностей их трактовки применительно к младшемушкольному возрасту (мотивационно — целевого, эмоционально-волевого,деятелъностно — практического, рефлексивно-оценочного); дополнено научноезнание о партнерских отношениях со сверстниками как условие формированияличностной саморегуляции; конкретизированы этапы становления партнерскихотношений и соотнесены с основными компонентами личностной саморегуляции, наоснове которых смоделирован процесс ее формирования и обозначены основныефункции педагога в данном процессе.
В рубрике «Теоретическая значимость» целесообразно указать, чторезультаты исследования могут быть направлены на объяснение, описание илипрогнозирование педагогических процессов, обобщение педагогического опыта,сравнение педагогических систем различных стран, анализ, систематизацию,выявление закономерностей становления педагогической мысли и практикиобразовании. Поэтому значение результатов для теории может быть описано внескольких вариантах. Первый: результаты исследования позволяют решать новыепроблемы (указать одну-две), которые раньше не ставились или решались частично.Второй: результаты дают возможность объяснить и предсказать возникновениефактов и явлений, которые с прежних позиций было невозможно понять илиобъяснить. Третий: результаты открывают пути для разработки новых методов иподходов, исследовательских программ обучения и воспитания, способствуютразвитию и уточнению новых идей, формулированию приоритетны исследовательскихзадач. Примером могут служить два пункта из соответствующей рубрикиавтореферата С. А. Палатовой по теме[ исследования «Проектирование содержаниясоциально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения»:
— выявлены условия проектированиясодержания, социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегосяповедения, что является вкладом в развитие целостного учебно-воспитательногопроцесса;
— обоснованы принципы проектирования содержания в условиях актуализации ценностных ориентации, чторасширяет представление о построении содержания социально-педагогической работыс учетом типа поведения; разработанные теоретические основы могут служить базойдля выделения педагогического потенциала социально-педагогической работы вобразовательном учреждении.
Раздел «Достоверность...» необходим для того, чтобы подтвердитьистинность результатов исследования. В связи с этим соискатель должен осмыслитькорректность применения исследовательских методов, указать те ограничения, прикоторых защищаемые положения являются справедливыми, в противном случае онимогут оказаться не только неверными, но и даже вредными.
Показателями практической ценности результатов исследования могут бытьчисло и состав потребителей результатов научной работы (учителя, методисты,организаторы образования, учащиеся и др.); цели использования результатовисследования (для разработки программ, учебников, методических рекомендаций,организации компонентов учебно-воспитательного процесса и пр.); масштабвнедрения результатов (район, область, регион, республика); сферы использованиярезультатов (система повышения квалификации работников образования, пропагандапедагогических знаний среди разных категорий населения, научных сотрудников,занимающихся изучением соответствующих проблем и др.). В работе Е. А. Власовапрактическая ценность результатов исследования состоит в том, что:
• разработанокритериально-диагностическое сопровождение повышения квалификации, включающеекритерии, показатели и уровневые характеристики сформированности квалификации(конформистский, консалтинговый, персонированный, креативный) и позволяющеекадровой службе предприятия осуществлять мониторинг процесса повышенияквалификации рабочих кадров на производстве;
• на основе выявленной системывнутренних факторов и внешних условий, стимулирующих динамику повышенияквалификации, разработан процесс повышения квалификации в условияхучебно-производственного комплекса;
• разработана модель процесса повышенияквалификации в условиях учебно-производственного комплекса, включающая в себяэтапы (осознание работником необходимости повышения квалификации, собственноповышение квалификации на производстве, идентификация новых знаний, реализациянового опыта), содержание которых определяется целями, задачами и адекватнымикаждому этапу методами и приемами, что способствует эффективной реализациивозможностей учебно-производственного комплекса в стратегии его поступательногоразвития;
•реализация обоснованных принципов повышения квалификации обеспечилавозможность подготовить методические рекомендации для кадровой службыпредприятия по внедрению технологии повышения квалификации на производстве,проектировать мероприятия по развитию человеческих ресурсов предприятия.
К формам апробации результатов диссертационного исследования принятоотносить публикации, конференции, семинары, симпозиумы и другие научныемероприятия, в которых соискатель принимал участие. Их можно перечислить вхронологическом порядке или по статусу, важно в любом случае указать место игод проведения, издания. Пример рубрики из автореферата Н. А. Ершовой: Апробациярезультатов исследования осуществлялась в выступлениях на международных(Саратов, 2005) и российских (Михайловка, 2004, 2006, 2007; Волгоград, 2005,2007) научно-практических конференциях, результаты исследования обсуждались на X, XI, XII, XIII региональных конференциях молодыхисследователей Волгоградской области (Волгоград, 2005—2008); в процессе участия врегиональном конкурсе профессионального мастерства «Преподаватель года всистеме МПО-2008» Волгоградской области (победитель конкурса); в процессевыступлений на совете директоров ссузов Волгоградской области (Михайловка,2007), через публикацию основных положений и результатов исследования(опубликовано 13 работ автора общим объемом более] 15 п. л., в том числе впериодических изданиях, рекомендованных ВАК] Министерства образования и науки РФ).
Описание внедрения результатов исследования предполагает перечислениеорганизаций (учреждений), в которых имело место включение полученныхсоискателем знаний в программы учебных курсов;) использование методическихматериалов по рекомендации ученого или педагогического советаобразовательно-воспитательного учреждения. В исследованиях по сравнительнойпедагогике и истории педагогики внедрением может считаться использованиевыводов диссертации в монографиях, статьях, учебниках, программах, проектах идругих научных и научно-методических работах.
Объем и структура диссертации могут быть представлены указанием объема,наименований и краткой аннотацией каждой структурной составляющей диссертации,кроме введения. Например: Диссертация общим объемом 232 с. состоит из введения(12 с), двух глав (1-я гл. — 67 с. и 2-я гл. — 81 с), заключения (4 с.),библиографии (252 наименования) и 8 приложений с материаламиопытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст содержит 12рисунков к экспериментальным учебным занятиям, 5 схем, отражающих сущностьформируемого качества и модели педагогического процесса, 10 диаграмм,показывающих динамику изменения личностного свойства в экспериментальномпроцессе, 11 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материал. Впервой главе (название главы) рассматриваются вопросы, связанные с… Особоевнимание уделяется… (5—6 строк текста). Во второй главе (название главы)определены..., сообщается… (5—6 строк текста). Заключение содержит выводыисследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработкипроблемы.
3. Основное содержание диссертации
Эта часть состоит из информативного материала (словесный текст ииллюстрации) и заключения. Информации содержится столько, сколько нужно, чтобыдать полное представление о содержании реферируемой диссертации. Таблицы,диаграммы, схемы, чертежи, графики, зарисовки, фотоснимки, формулы и др.используются только в том случае, если позволяют сократить объем авторефератапутем замены описательного изложения наглядностью. Все разновидности иллюстративногоматериала должны быть органически связаны с текстом, т. е. на каждую должнабыть соответствующая ссылка.
В заключении целесообразно не перечислять общие выводы диссертации,фактически повторяющие уже сказанное ранее, а давать обобщенную итоговую оценкупроделанной работы. При этом важно указать, в чем автор видит главный смыслсвоего труда; какие важные побочные результаты получены при выполнениидиссертации; какие, с точки зрения автора, встают новые научные задачи и каковывозможные направления их решения. Пример из автореферата Н. В. Поярковой: Взаключении диссертации изложены основные выводы, свидетельствующие оправомерности выдвинутой гипотезы и состоящие в следующем: выделение в качествеспециальных задач профессионально-нравственного становления будущего учителя вусловиях педагогического колледжа позволяет интегрировать в целях решения этихзадач все элементы образовательного процесса в педагогическом колледже,выстроить целесообразную и научно обоснованную систему воспитательной работы впедагогическом колледже; педагогическое сопровождениепрофессионально-нравственного становления будущего учителя является особымвидом педагогической деятельности, гуманитарный по своей природе; такаядеятельность приобретает законосообразный характер, если базируется нанормативной модели, разработанной в рамках гуманитарной парадигмы с учетомдостижений личиостно ориентированного подхода к моделированию педагогическихпроцессов, и реализуется в рамках разнообразных педагогических ситуаций, впервую очередь профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, имеющих всвоей основе высшие абсолютные, социально-нравственные ипрофессионально-педагогические ценности.
Перспективы дальнейших исследований определяются, во-первых,необходимостью изучения проблематики, связанной с профессионально-нравственнымстановлением будущего учителя: обоснование диалогических и рефлексивных методовпрофессионально-нравственного становления будущего учителя, использованияколичественных и качественных диагностических методов в сфере нравственноговоспитания будущих учителей. Во-вторых, это исследование проблемпедагогического сопровождения: связь его с индивидуальным образовательныхмаршрутом обучающегося и, следовательно, с изучением проблем тьюторства вподготовке учителей, аспекты подготовки педагогических кадров к осуществлениюпедагогического сопровождения.
4. Список публикаций по теме исследования
Защита докторской диссертации может производиться не ранее чем через двамесяца, а кандидатской — через месяц после публикации работ соискателя,отражающих основные научные результату исследования. Список работ имеет единуюнумерацию, но по группам — в зависимости от жанра публикаций:
1)      статья(и), опубликованная(ые) в ведущем (их) рецензируемое (ых)научном(ых) издании(ях), определенном(ых) ВАК;
2)монография (и);
3)статья (и) в сборниках научных трудов;
4)статья (и) в сборниках материалов научных конференций;
5)      тезисы докладов на научных конференциях (только для кандидатскихдиссертаций, для защиты докторской диссертации к научным'
публикациям не относятся);
6)      учебники, учебные пособия, программы (к научным публикациям
не относятся, но включить в список можно для доказательства факта внедрениярезультатов исследования).

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
ОБЛОЖКА АВТОРЕФЕРАТА
Форма
На правах рукописи
ФАМИЛИЯ, имя, отчество
НАЗВАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Шифр и наименованиеспециальности
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата (доктора)педагогических наук
Город — год

Приложение 2
ОБОРОТНАЯ СТОРОНА ОБЛОЖКИ АВТОРЕФЕРАТА
Форма
ЕРШОВА Надежда Александровна
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ОБЛАСТИИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
13.00.08 — теория и методика профессионального образования
Научный руководитель (консультант)
ученая степень, ученое звание,
фамилия, и., о., место работы
Официальные оппоненты:
ученая степень, ученое звание, фамилия, и., о., место работы
ученая степень, ученое звание, фамилия, и., о., место работы
ученом степень, ученое звание, фамилия, и., о., место работы
Ведущая организация_________________ :
название
Защита состоится___________ на заседании
дата, время
диссертационного совета.
шифр совета, название организации.
в которой создан совет, адрес
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке.
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук название организации, в которойсоздан совет
Текст автореферата размещен на официальном сайте.
название организации
адрес сайта
Автореферат разослан.
Волгоград — 2009
Ученый секретарь Диссертационного совета
Образец
Работа выполнена в Государственном образовательном
учреждении высшего профессионального образования
«Волгоградский государственный педагогический университет».
Научный руководитель
доктор педагогических наук, профессор Арнаутов Владимир Владимирович (ГОУСПО «Михайловский профессионально-педагогический колледж»). чл.-кор. РАО, докторпедагогических наук, профессор Монахов Вадим Макариевич (ГОУ ВПО «Московскийгосударственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»);
кандидат педагогических наук, Краснощекое Вячеслав Михайлович (ГОУ СПО«Волгоградский социально-педагогический колледж»).
ГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет».
Защита диссертации состоится 25 июня 2009 г. в 12.00 час. на заседаниидиссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственномпедагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И.Ленина, 27.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственногопедагогического университета.
Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградскогогосударственного педагогического университета: пир:. 22 мая 2009 г.
Автореферат разослан 22 мая 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета А. А. Глебов

Приложение 3
ОБРАЗЕЦ ВЫПИСКИ ИЗ ПРОТОКОЛА ЗАСЕДАНИЯ КАФЕДРЫ, НА КОТОРОЙ ВЫПОЛНЯЛАСЬДИССЕРТАЦИЯ
УТВЕРЖДАЮ
Проректор по научной работе ГОУ ВПО «Волгоградский государственныйпедагогический университет»
А. М. Короткое «22» апреля 2008 г.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогическогоуниверситета по диссертации соискателя кафедры педагогики Волгоградскогогосударственного педагогического университета Зудиной Елены Владимировны потеме «Подготовка будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности», представленной на соисканиеученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 — теорияи методика профессионального образования.
Тема диссертационного исследования утверждена кафедрой педагогикиВолгоградского государственного педагогического университета, протокол № 10 от25 ноября 2003 г. Работа выполнялась с июля 2003 г. по июнь 2007 г. во времяобучения в заочной аспирантуре Волгоградского государственного педагогическогоуниверситета и была доработана соискателем с сентября 2007 г. по апрель 2008 г.
Научный руководитель: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук,профессор Сергеев Николай Константинович.

ВЫПИСКА
из протокола № 23 заседания кафедры педагогики Волгоградскогогосударственного педагогического университета от 22 апреля 2008 г.Присутствовали: заведующий кафедрой педагогики, член-корреспондент РАО, докторпедагогических наук, профессор Сергеев Н. К., заместитель заведующего кафедройпедагогики, доктор педагогических наук, профессор Борытко Н. М., заместительзаведующего кафедрой педагогики, кандидат педагогических наук, профессор Глечбов А. А., член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессорСериков В. В., доктор педагогических наук, профессор Воробьев Н. Е., докторпедагогических наук, профессор Зайцев В. В., доктор педагогических наук,профессор Сахарчук Е. И., доктор педагогических наук, профессор Столярчук Л.И., доктор педагогических наук, профессор Соловцова И. А., доктор педагогическихнаук, профессор Корепанова М. В., доктор педагогических наук, профессорНиколаева М. В., доктор педагогических наук, профессор Савин М. Ю., докторпедагогических наук, профессор Крюкова Е. А., доктор педагогических наук,профессор Сафронова Е. М., кандидат педагогических наук, доцент Богачинская Ю.С, кандидат педагогических наук, доцент Ястребова Г. А., кандидатпедагогических наук, доцент Байбаков А. М., кандидат педагогических наук,доцент Грачев К. Ю., кандидат педагогических наук, доцент Донсков А. А.,кандидат педагогических наук, доцент Чудина Е. Е., кандидат педагогическихнаук, доцент Козловцева Е. А., кандидат педагогических наук, доцент Макарова И.А., кандидат педагогических наук, доцент Ярико-ва С. Г., кандидатпедагогических наук, доцент Думов С. Б., кандидат педагогических наук, доцентСитникова Л. И., кандидат педагогических наук, доцент Тихоненков Н. И.,кандидат педагогических наук, доцент Крюкова Т. А., кандидат педагогическихнаук, доцент Анисимова В. В., старший преподаватель Нагибина О. Г., старшийпреподаватель Сломова О. И., ассистент Сергеева Е. В., ассистент Чандра М. Ю.,Лазарева Е. Г., старший преподаватель, аспиранты, соискатели (всего 34 чел.).
Повестка дня: обсуждение кандидатской диссертации соискателя ЗудинойЕлены Владимировны «Подготовка будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности».
Слушали: заместителя заведующего кафедрой педагогики, докторапедагогических наук, профессора Борытко Николая Михайловича о представленной наобсуждение диссертации соискателя Зудиной Елены Владимировны, выполненной подруководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессораСергеева Николая Константиновича. Рецензенты: доктор педагогических наук,профессор Соловцова Ирина Афанасьевна; доктор педагогических наук, профессорКорепанова Марина Васильевна.
Выступление соискателя Зудиной Елены Владимировны
Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что в деятельностипедагога очень многое зависит от его способности к педагогической импровизации.Ведь известно, что поведение педагога зависит от его настроения и его ученика вситуации, которую они в данный момент проживают, и иных, зачастую незапланированных, неожиданно возникающих обстоятельств, препятствующих либо,наоборот, дающих возможность для прорыва в педагогическом плане и т. д. Именноздесь бывает нужна удачная импровизация, новый поворот, решение. Вместе с тем всовременной теории образования не достаточно разработаны теоретические иметодические аспекты подготовки будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности. В условиях множественностипедагогических парадигм не обоснована целостная модель подготовки будущегоучителя к импровизации в профессиональной деятельности, что затрудняетсоответствующую его подготовку в вузе. Этим и обусловлена тема исследования:«Подготовка будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогическойдеятельности».
Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка будущихучителей в высшем учебном заведении.
Предмет исследования — процесс подготовки будущих учителей к импровизациив профессиональной деятельности.
Цель исследования — научно обосновать и проверить в условияхопытно-экспериментальной работы модель подготовки будущих учителей кимпровизации в профессионально-педагогической деятельности.
Для достижения этой цели следовало решить четыре задачи. Первая из них —выявить сущностные характеристики педагогической импровизации как особого видатворческой профессиональной деятельности учителя. Анализ психолого-педагогическихисследований по проблеме педагогической импровизации (В. И. Загвязин-°кий, В.Н. Харькин, В. А. Кан-Калик, Л. Ю. Берикханова и др.) позволил рассмотреть импровизациюкак особый вид творческой педагогической деятельности, осуществляющийся наоснове теоретических знаний и предшествующего опыта педагога, проявляющийсявнешне как быстрое реагирование на педагогические проблемы и задачи,возникающие в том числе и спонтанно, в процессе педагогического взаимодействия,ведущий к субъективно новому творческому их решению.
К содержательным характеристикам педагогической импровизации относятсяследующие: 1) она представляет собой своего рода метадеятельность,осуществляемую в контексте воспитания и обучения] 2) является целенаправленной;опирается на законы воспитания и обучения, т. е. имеет законосообразныйхарактер; 3) представляет] собой вид творческой педагогической деятельности ивключает вся этапы творческого процесса; 4) для нее характерны совпадениепроцессов создания и исполнения или их минимальный разрыв, их сиюминутность; 5)базируется, с одной стороны, на интуиции (иррациональная составляющая), сдругой — на глубоких теоретических знаниях, развитыхпрофессионально-педагогических умениях и анализе) опыта педагогическойдеятельности, для чего необходимы сформированные рефлексивные умения(рациональный компонент); 6) целесообразность и результативность педагогическойимпровизации во многом зависят от личностных качеств педагога.
Этот вывод дал нам основание для решения второй задачи — обосноватьструктурно-функциональные характеристики, критерии и уровни готовности будущихучителей к педагогической импровизации в профессиональной деятельности какособой цели профессиональной подготовки. Проанализировав различные исследованияпедагогической деятельности (как уже ставшие классическими работы С. Л.Рубинштейна, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др., так исовременные работы по проблемам подготовки учителя — И. А. Колесниковой, Н. К.Сергеева, Е. П. Белозерцева, М. В. Николаевой, А. И. Мищенко и др.) и проведядиагностический эксперимент, мы пришли к выводу, что готовность будущихучителей к педагогической импровизации представляет собой важнейшее условиеуспешной реализации возможностей личности педагога в профессионально-педагогическойдеятельности.
Основными функциями готовности будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности являютсямотивационно-побудительная, коммуникативная, гностическая, или познавательная,рефлексивная. Компонентами готовности будущих учителей как цели и результата ихподготовки к импровизации в профессионально-педагогической деятельностиявляются эмоционально-мотивациопный, обеспечивающий направленность личностиучителя на импровизационную педагогическую деятельность; содержательно-смысловой,обеспечивающий понимание сущности и управления процессом педагогическойимпровизации; операционально-творческий, реализующий способность к импровизациив практической деятельности; личностно-рефлексивный, предполагающий осознание,оценку человеком своих знаний, умений, результатов деятельности. Выделеныцелостные показатели сформированное™ перечисленных компонентов, которыепозволяют выделить три уровня готовности будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности: низкий — характеризуетсямотивацией вынужденного решения педагогической задачи на основе импровизации,умением выполнять действия по образцу, в проблемных ситуациях чаще всегопроявляется растерянность; средний — характеризуется устойчивой мотивацией, ядромкоторой выступает понимание необходимости педагогической импровизации,появляется желание импровизировать самостоятельно, в случае неудач идет анализ,импровизации с домашней заготовкой часто удаются; высокий — характеризуетсяярко выраженной потребностью в педагогической импровизации, компонентыготовности объединены в единое целое, структура готовности четкая, в основе еележит потребность в использовании импровизации в педагогическом процессе.
Третья исследовательская задача предполагала разработку и экспериментальнуюпроверку технологического инструментария формирования готовности будущихучителей к импровизации в профессиональной деятельности. Анализ различныхконцепций подготовки педагогов к реализации элементов творчества впрофессиональной деятельности (А. А. Сляднев, Т. А. Фокина, С. А. Землякова идр.), а также опытно-экспериментальная работа, проводимая на факультетедошкольного воспитания института дошкольного, начального образования испециальной педагогики, факультете иностранных языков Михайловского филиалаВГПУ, дают основания для выявления педагогических средств, которыецелесообразно использовать в процессе подготовки будущих учителей кимпровизации в профессионально-педагогической деятельности. Основные их группысводятся к следующим: рефлексивные (метод драматизации, рефлексивное эссе),аналитические (традиционные методы обучения, анализ педагогических ситуаций,теоретическое решение педагогических задач), имитацион-но-моделирующие (ролеваяигра, микропреподавание), проективные (тренинг, метод профессиональных проб,метод проектов).
Четвертая задача состояла в обосновании системы подготовки будущихучителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности. Опираясьна положения системно-целостного подхода (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, А. М.Саранов и др.), мы разработали систему подготовки будущих учителей кимпровизации в профессионально-педагогической деятельности, на основе которойпроводился формирующий эксперимент.
Данная система предполагает выделение этапов такой подготовки сопределением для каждого этапа целей, педагогических среден и способовдиагностирования результата. Это этапы стимулирования мотивационнойдеятельности, результатом которого выступав! возникновение интереса к проблемепедагогической импровизации освоения теоретических знаний, в качестверезультата которого можно рассматривать понимание роли педагогическойимпровизации для оптимизации учебно-воспитательного процесса;операционально-деятельностный, результатом которого является совершенствованиеумений моделирования фрагментов педагогической деятельности и педагогическойдействительности; концептуализации собственной деятельности в сферепедагогической импровизации, результат которого — переосмысление будущимиучителями накопленных знаний и сформированного» импровизационных умений инавыков на высоком уровне.
Сказанное дает возможность утверждать, что работа обладает научнойновизной, которая состоит в том, что в нем впервые представлена модельподготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогическойдеятельности, разработанная на основе концептуальных положений целостногоподхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов. Теоретическаязначимость результатов исследования обусловлена возможностью их использования вразработке научных основ процесса обучения в высшей школе в русле теориицелостного подхода к образованию и многоуровневой системы подготовки педагога.Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что онисоставляют основу для решения таких актуальных задач практики непрерывногообразования педагога, как подготовка к эффективной профессиональнойдеятельности на творческом уровне, к конструированию разнообразныхпедагогических ситуаций и решению педагогических задач разного уровнясложности.
Соискателю были заданы вопросы
Воробьев Н. Е., доктор педагогических наук, профессор: Уточните тему вашего диссертационногоисследования?
Зудина Е. В., соискатель: Тема нашего диссертационного исследования «Подготовка будущихучителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности».
Сахарчук Е. И., доктор педагогических наук, профессор: Поясните логику выделенныхструктурных компонентов и их функций.
Зудина. Е. В., соискатель: При выделении структурных компонентов и функций мы исходилииз следующего: учитывали то общее, общепризнанное, что есть во всех наиболееавторитетных психолого-педагогических представлениях о структуре личности иличности учителя (С. Л. Рубинштейн, В. С. Мерлин, К. К. Платонов, Л. И.Божо-вич, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, В. С. Ильин и др.) и связано воединов теории целостного подхода к личности и процессу ее формирования,разработанному волгоградской научной школой (В. С. Ильин, В. В. Сериков, Н. К.Сергеев, О. С. Гребешок и др.); ориентировались на диалектику взаимоотношенийструктуры и функций. В соответствии с ней функция первична при проектировании,построении целого, но она порождается структурой и в этом смысле структурацелого должна быть адекватна представлениям о системе функций, которые нужнореализовать. Именно это мы и старались учесть в нашей диссертации.
Думов С. Б., кандидат педагогических наук, доцент: Каково содержательное наполнениевыделенных вами компонентов? Что вы понимаете под направленностью личности?
Зудина Е. В., соискатель: Мы старались, чтобы наше представление о содержательномнаполнении каждого компонента было отражено в их названиях. Например,содержание эмоционально-мотива-ционного компонента понятно из названия — этосистема мотивации и эмоциональные составляющие профессиональной деятельности.Направленность личности нами понимается как интегральное проявлениеустремленности личности на тот или иной вид деятельности, на тот или инойфеномен, которая является итогом комплексного воздействия всей мотивационнойсистемы, включая потребности личности, ее интересы, понимание значимости,устремление вынужденности и др. Человек может не только проявлять интерес кчему-либо, но и принимать его значимость, действовать не только вынужденно, нои проявлять потребность в этом, он может в своих представлениях смысл видетьадекватно, а может— неадекватно.
Николаева М. В., доктор педагогических наук, профессор: Какими личностными качествами долженобладать учитель, готовый к импровизации?
Зудина Е. В., соискатель: Это, прежде всего, качество, связанное с творчеством,стремлением к творчеству, установкой на творчество", опытом творчества. Иочень важным личностным качеством является ответственность за результаты своеготруда, за результаты импровизации.
Сафронова Е. М., доктор педагогических наук, профессор: Педагогическая импровизация ипедагогические технологии — каково мея то импровизации в технологическомаспекте педагогической деятельности? Совместимы ли понятия педагогическойимпровизации и педагогической технологии?
Зудина Е. В., соискатель: Я думаю, что импровизация как специфический вид деятельностиможет быть подвергнута анализу с точки] зрения ее структуры, инвариантныхкомпонентов, или «шагов», хоть бы общих — но условий эффективности и закономерностейпротекания. А значит может быть представлена определенными моделями — моделямиявления, процесса, условий и т. д. А это — путь к технологизацииимпровизационной деятельности. Нам кажется, что в наиболее «продвинутом» видеэта технологическая сторона импровизации нашла свое отражение в театральнойпедагогике, в теории педагогического мастерства. Хотя это только первые шаги впознании техно-1 логической стороны импровизации, и возможно ли продвинуться!дальше, не знаю. Нужны специальные исследования. Во всяком случае, считаю, чтопротиворечия между этими сторонами педагогической деятельности нет.
Макарова И. А., кандидат педагогических наук, доцент: Разводите ли вы понятия готовности иподготовки?
Зудина Е. В., соискатель: В своем диссертационном исследовании готовность будущихучителей к педагогической импровизации мы рассматриваем не только как результатпрофессиональной подготовки к творческой педагогической деятельности, но и какцель профессиональной подготовки в педвузе. Подготовка — процесс, готовность —результат.
Крюкова Е. А., доктор педагогических наук, профессор: Что вы понимаете подметадсятельностью?
Зудина Е. В., соискатель: Педагогическая деятельность является по сутиметадсятельностью, протекая на основе других деятельностей. Воспитывать можночерез учение, труд, общение, художественное творчество, спорт и т. д., но несуществует воспитания в чистом виде. Учитель должен быть готов к использованиюэтих видов деятельности в целях формирования личности ученика. В этих же целяхнеобходимо использовать и импровизацию как особый вид творческой профессионально-педагогическойдеятельности, Важно при осуществлении импровизации ориентироваться напедагогически значимые цели и отбирать соответствующие педагогические средствав условиях дефицита времени. Педагогическая импровизация, таким образом, будучинеотъемлемой частью педагогической деятельности, представляет собой своего родаметадеятельность, осуществляемую в первую очередь в контексте творческогорешения задач воспитания и обучения.
Столярчук Е. И., доктор педагогических наук, профессор: Не могли бы вы привести примерситуации, показывающей, что у студентов сформирована готовность? В чемпринципиальная новизна исследования?
Зудина Е. В., соискатель: Импровизировать учитель вынужден по разным поводам — это иреакция на конкретную ситуацию, и творческий поиск в конструировании процесса,когда внешние незапланированные факторы нарушают заранее обдуманный пландействия и т. д. Например: планируя урок труда, тема которого — плетение изтрех прядей, учитель сделал домашнюю импровизационную заготовку на случай, есликто-то из учеников забудет принести материал для работы. Заготовка взвешена ипродумана. Она преследует цель: сдружить мальчиков и девочек. В классе, какзаметил учитель, появились некоторые шероховатости в отношениях. Предвидениевозможных ситуаций, удобных для подготовленной импровизации, учительвыстраивает, исходя из того, что один из учеников не был на предыдущем урокетруда и, возможно, не подготовил нужный материал. Предвидение сбылось. Неоказалось материала для плетения у мальчика (Сережи), отсутствовавшегонакануне, и девочки (Светланы), которая забыла принести необходимое. Учитель:«После объяснения классу предстоящей работы я посмотрела на Свету и Сережу.«Что же мне с вами делать?» — сказала, как бы размышляя вслух. Обращаясь кСветлане, говорю: «Ведь вам нужен свой материал, чтобы не забывать, ненадеяться, что кто-то принесет вместо тебя, а что, если… — и продолжаюобрадованно: — Да, конечно!». Пересаживаю Сережу к Свете на первую парту (такостальным их будет лучше видно) и предлагаю заплести Светлане две косички: содной стороны — сама Светлана, а с другой — Сережа. Косички пришлось заплетатьдважды. Для ребят это неожиданно и интересно, а учитель, мгновеннопроанализировав *0Д импровизации, решив, что ребята успешно окончат ее без него,продолжает вести урок. Но «эхо» удачной импровизации еще долго «звучит».Учительница впоследствии вспоминала: «После этого урока несколько дней слышала,как мальчики подходили к девочкам и просили: «Дай заплету». Казалось бы, ничегоособенного, а сплачивает, помогает развитию дружеских отношений между мальчикоми девочкой. Принципиальная новизна исследования заключается в том что феноменимпровизации как неотъемлемой части педагогической деятельности рассмотрен спозиций целостного подхода к процесс! подготовки будущих учителей. Те работы,которые до нас посвящались импровизации (а их совсем немного), выполнены наиной методологической и теоретической базе.
Зайцев В. В., доктор педагогических наук, профессор: Учитывали ли вы индивидуальныеособенности студентов? Есть ли какая-то ко] реляция между типом темпераментастудента и способностью его импровизации?
Зудина Е. В., соискатель: Специально не исследовали, но, работа со студентами,учитывали. Считаем, что этот аспект проблемы заслуживает специального исследования.
Выступления рецензентов на соответствии работы Положены о порядкеприсуждения ученых степеней, паспорту научной специальности и требованиям пооформлению
Реггензент доктор педагогических наук, профессор Соловцова И. А. отметила, что тема диссертационногоисследования «Подготовка будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности» сформулирована грамотно всоответствии с паспортом заявленной специальности 13.00.08 —теория и методикапрофессионального образования. Актуальность выбранной темы обусловленанеобходимостью разработки содержания подготовки будущих учителей к импровизациив профессионально-педагогической деятельности. Формулировка проблемыпротиворечий между научными фактами и теоретическим осмыслением грамотна. Соотношениеобъекта, предмета, темы и цели исследования, соответствие задач целиисследования, их логика, ясность, конкретность соответствуют требованиямположения. Структурность гипотезы, ее соответствие цел* и задачам исследованиятребуют доработки. Содержание гипотеза достаточно полно характеризуетнаправление исследовательского поиска, однако ее необходимо структурировать всоответствии с задачами исследования. Защищаемые положения содержательны,однако положения 1, 2 слишком громоздки, а положение 3, напротив, следуетизложить более подробно. Отметим грамотность выбора методологических оснований.Не все образовательные учреждения, являющиеся базой исследования (как этоследует из текста диссертации), перечислены в рубриках «Введение» и«Внедрение». Научная новиз-теоретическая значимость и практическая ценностьпредставлены грамотно. Осведомленность диссертанта в исследованиях по проблемесоответствует требованиям положения. Сам текст диссертации написан на хорошемнаучном языке. Обоснованность и содержательность выводов теоретическогоанализа, владение методом моделирования явления и процессов, грамотностьпланирования и реализации диагностического эксперимента, корректностьпроектирования педагогической деятельности, четкость описания формирующего эксперимента,анализ опытно-экспериментальной работы и нетривиальность выводов соответствуюттребованиям положения. Условия тех-нологизации предполагаемых методикспециально не прописаны и требуют, на наш взгляд, дополнительной аргументации.Отметим также внутреннее единство исследования, связь теоретических выводов сэкспериментальной методикой. Методики обработки данных детально не описаны,хотя результаты такой обработки в диссертации представлены. Выводы попараграфам и главам, а также общее заключение по диссертации имеются. Нуждаетсяв небольшой доработке оформление диссертации и автореферата в соответствии стребованиями ВАК. Не все источники, упомянутые в диссертации, имеются в спискелитературы (в частности, работы А. В. Хуторского). Список литературы необходимооформить в соответствии с последними ГОСТовскими требованиями. Грамотноприменяется иллюстративный материал (рисунки, таблицы, приложения). Отметимтакже соответствие диссертации и автореферата требованиям по объему текста,основному содержанию диссертации. Считаю, что диссертацию можно рекомендовать кзащите на диссертационном совете с незначительными доработками.
Рецензент доктор педагогических наук, профессор Николаева М. В. отметила, что тема диссертационногоисследования «Подготовка будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности» сформулирована грамотно, всоответствии с заявленной специальностью 13.00.08 — теория и методикапрофессионального образования. Актуальность выбранной темы обусловленаНеобходимостью разработки содержания подготовки будущих учителей к импровизациив профессионально-педагогической деятельности; теоретические положения, выводыи рекомендации аргументированы и обоснованы, полученные результаты достоверны.Методологический аппарат выверен, логичен, корректен.
Замечания по тексту диссертации:
1) защищаемые положения чрезмерно объемны, необходимо сократить излишнююдетализацию, что не повлечет за собой изменение смыслового аспекта положений;
2) выводы по главам необходимо переработать — убрать повторы в текстепараграфов; выделить существенные выводы, полученные в ходе исследовательскойдеятельности;
3) в описании формирующего эксперимента целесообразно при вести примеры(этап операционально-деятельностный) практической готовности к импровизации(например, в период педагогическое практики):
4)      автореферат по объему сократить.
Диссертация Е. В. Зудиной отвечает требованиям ВАК предъявляемым ккандидатским диссертациям, и может быть представлена в диссертационный советдля официальной защиты на соискание ученой степени кандидата педагогическихнаук по специальности 13.00.08 — теория и методика профессиональногообразования]
Обсуждение
Доктор педагогических наук, профессор Сахарчук Е. И.: Уважаемые коллеги, с работой ЕленыВладимировны я знакома не первый год. На заседаниях лаборатории управлениякачеством она выступала четыре раза на различных этапах своего исследования. Заэто время ясно обозначился рост Елены Владимировны как исследователя. Что меняпривлекает в этом исследователе — это стремление к тща1 тельности, к тому,чтобы каждое слово в диссертации было обосно-^ вано. Я с удовлетворениемуслышала, что сегодня об этом говорили рецензенты — текст получился. Я полагаю,что исследование весьма актуально, потому что на самом деле без импровизации,без готовности к импровизации представить себе качественно работающего учиНтеля в современной школе практически невозможно. Елена Владимировна в своейработе предложила систему педагогических средств формирования такой готовностик импровизации. В диссертации логика этого формирования показана. Четкийметодологический аппарат, Я котором все хорошо прописано. Все задачиисследовательские в полН ной мере решены, поэтому я считаю, что ЕленаВладимировна готова к тому, чтобы защищать свою работу, я ее, безусловно,поддерживаю.
Доктор педагогических наук, профессор Сафонова Е. А/.: В выступлении соискателя оченьхорошо прозвучали задачи исследования, особенно третья — разработать иэкспериментально проверить технологический инструментарий формирования готовностибудущих учителей к импровизации в профессиональной деятельности, и четвертая —обосновать систему подготовки будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности. Не случайно возник вопрос овзаимосвязи импровизации и технологичности педагога, показать эту взаимосвязь —значит улучшить качество работы. Работу поддерживаю, считаю, что ее можнорекомендовать к защите.
Кандидат педагогических наук, доцент Донское А. А.: Исходя из описания работы — работавыполнена, актуальность выбранной темы обусловлена необходимостью разработкисодержания подготовки будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности; теоретические положения, выводы ирекомендации аргументированы и обоснованы, полученные результаты достоверны.Методологический аппарат выверен, логичен, корректен. Работу поддерживаю.
Член-корреспондент РА О, доктор педагогических наук, профессор Сериков В.В.: Очень интереснаяработа. Работа педагога— импровизационная работа по природе. Обратите внимание,какая это профессия — учитель друг друга повторить не может, он не можетповторить самого себя. У меня импровизация ассоциируется с музыкой. Дается тема— начинается импровизация. Педагог всегда пребывает в теме. Тема для педагога —цель. И вариативные способы решения задач, ведущих в совокупности к этой цели,представляют природу малоизученного в педагогике феномена «контекст». Есливспомнить свои уроки: заготовка не всегда срабатывает, конспект убирается встол, начинается импровизация. Эта идея в диссертации просматривается приподготовке студентов — это нормально. Это можно делать технологично. Самообучение в вузе — технологично, как и подготовка студентов к неожиданнымситуациям, в которых приходится отходить от написанного и импровизировать.Личностно ориентированная модель предполагает изучение личности. Личностьпредполагает диалог, а в диалоге всегда есть неожиданные ответы. В диалогевозможна импровизация. Возникает вопрос: какими качествами Должен обладатьучитель? Я считаю, что главное — это уверенность в себе. Только уверенныйучитель-педагог может находиться в состоянии эффективной импровизации, уверенно«играть». Игра — это свобода мастера. Импровизация — это игра. Надо сразустудентов наце ливать на мастерство. Заявленная тема — очень перспективная,благодатная, очень актуальная. Работу поддерживаю.
Доктор педагогических наук, профессор Зайцев В. В.: Хотел бы от метить очень четкуюлогику: функции, компоненты, критерии, показатели, уровни, этапы. Труднопридраться., и модель отшлифована в лучших традициях волгоградской научнойшколы. Отмечу одну коллизию. Когда будущий учитель еще только учится, тогда инадо формировать способности к импровизации. Проходит 4—5 лет работы учителем инад ним уже начинают довлеть шаблоны, поведенческие стереотипы, и вот этокачество — способность к импровизации — пропадает, поэтому надо развиватьуверенность в себе. Уверенный учитель смелее идет на импровизацию, онаполучается у него чаще всего удачно. Работу поддерживаю, оченьструктурированная, четкая, логичная.
Кандидат педагогических наук, профессор Глебов А. А.: Может быть, 20 лет назад безимпровизации учителю можно было работать. Сейчас — вряд ли. Диссертациянаписана в хорошем стиле, в русле целостного подхода. Считаю, что уже в этойредакции работу можно рекомендовать в диссертационный совет. В качествепожелания: при описании сущностных характеристик педагогической импровизациинужно обратить внимание на ее внешние функции—ради профессиональнойпедагогической деятельности. Поддерживаю работу.
Зудина Е. В., соискатель: Относительно замечаний рецензентов хочу пояснить следующее.На замечание профессора И. А. Соловцовой о том, что содержание гипотезыдостаточно полно характеризует направление исследовательского поиска, однако еенеобходимо структурировать в соответствии с задачами исследования. В нашемдиссертационном исследовании гипотеза достаточно полно характеризуетнаправление исследовательского поиска, содержательно охватывает все задачиисследования. Гипотеза — общее представление исследования, и мы не сочлинеобходимым выдерживать пропорции между задачами и гипотезой. На предложениерецензента профессора М. В. Николаевой о том, что работа бы выиграла, если бы!модель процесса подготовки будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности была бы проиллюстрирована наглядно.В нашей диссертационной работе модель подготовки носит описательный характер,что не снижает, на наш взгляд, ее эвристической ценности. Использование моделипозволило по-но- | вому организовать опытно-экспериментальную работу. Назамечание о том, что в описании формирующего эксперимента целесообразнопривести примеры (этап операционально-деятельностный) практической готовности кимпровизации (в период педагогической практики), поясняю, что нами описывалисьситуации импровизации студентов в ходе их педагогической практики,отслеживались их возможности в этом плане. Контекст взаимодействия с детьмииспользовался для наблюдения проявлений у студентов способности кпедагогической импровизации.
Соискатель поблагодарила научного руководителя, рецензентов, членовкафедры за вопросы и интересную дискуссию, заверила, что высказанные замечанияи предложения будут учтены и отражены в диссертационном исследовании.
Слушали: заместителя заведующего кафедрой педагогики, доктора педагогическихнаук, профессора Борытко Н. М. Подводя итог, он отмстил, что в диссертацииобоснованы актуальность исследования, теоретическая и практическая значимостьдля педагогической науки. Работа оценивается как завершенная и рекомендуетсядля представления в диссертационный совет. Поставил вопрос о голосовании.
Постановили: утвердить следующее заключение на диссертацию соискателяЗудиной Е. В. на тему: «Подготовка будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности».
Заключение
1. Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация в российском обществепредъявляет высокие требования к подготовке будущего учителя, его личностным ипрофессиональным качествам. Это связано с тем, что динамичные преобразования,происходящие в нашей стране во всех сферах жизни, усиливают потребность вдеятельных, предприимчивых, творчески мыслящих людях, способных самостоятельновыдвигать и решать многообразные задачи в нестандартных условиях. Современнойшколе нужен учитель, не только обладающий высокой профессиональнойкомпетентностью и педагогическим мышлением, но и способный творчески решатьсложнейшие педагогические задачи, оперативно принимать решения и находитьоптимальные пути их реализации. При этом необходимо ориентироваться на развитиецелостного человека, являющегося главной ценностью и целью современногообразования, опираться не только на его рациональную сферу, но и наиррациональную (эмоции, интуицию, инсайт, способность к «схватыванию» целостнойситуации) и формировать на этой основе способность действовать нестандартно,принимать и реализовывать неалгоритмизированные решения — иначе говоря,импровизировать.
Между тем можно утверждать, что в современной педагогике сложилисьопределенные теоретические предпосылки для всестороннего! анализа и успешногорешения проблемы подготовки будущих педагогов к импровизации в профессиональнойдеятельности. Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки,способствующие разработке целостной модели подготовки будущих учителей кприменению импровизации в профессионально-педагогической деятельности. К нимотносятся принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 г.,законов РФ «Об! образовании» 1992 г., «О высшем и послевузовском профессиональ4ном образовании» 1996 г. и других нормативных документов, гд| обосновываетсясоциальный запрос на учителя, творчески, нестандартно подходящего к своейдеятельности, способного решать самые разнообразные педагогические задачи. Впрактике подготовки учителей все более широко применяются методы, методики,технологии, специально направленные на развитие нестандартного мышления,формирование опыта импровизации в профессиональной деятельности.
2. Результаты исследования. Педагогическая импровизация представляет особый вид творческойпедагогической деятельности, осуществляющийся на основе теоретических знаний ипредшествующего опыта педагога и проявляющийся внешне как быстрое реагированиена педагогические проблемы и задачи, возникающие в том числе и спонтанно впроцессе педагогического взаимодействия, и ведущий] к субъективно новомутворческому их решению. Готовность будущих учителей к педагогическойимпровизации представляет собой важнейшее условие успешной реализациивозможностей личности педагога в профессионально-педагогической деятельности.Основны-1 ми функциями готовности к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности являютсямотивационно-побудительная, коммуникативная, гностическая, или познавательная,рефлексивная. Компонентами готовности будущих учителей как цели и результата ихподготовки к импровизации в профессионально-педагогической деятельностиявляются эмоционально-мотивационный, содержательно-смысловой,операционально-творческий, личностно-рефлексивный. В процессе обучения будущихучителей импровизации целесообразно использовать следующие педагогическиесредства: рефлексивные, аналитические, имитационно-моделирующие, проективные.Система подготовки будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности предполагает выделение этапов такойподготовки с определением для каждого целей, педагогических средств и способовдиагностирования результата. В качестве таких этапов выделяются стимулированиемотивационной деятельности; освоение теоретических знаний;операционально-деятельностный; концептуализация собственной деятельности всфере педагогической импровизации.
3. Достоверность результатов проведенного исследования. Обеспечивается целостным подходом крешению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостьюисходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развитиясоциокультурной и педагогической реальности; корректной организациейопытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью основных результатовисследования; применением адекватных предмету изучения методов исследования иобработки полученных в ходе эксперимента данных.
4. Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:
•  впервые представлена модельподготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогическойдеятельности, разработанная на основе концептуальных положений целостногоподхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов;
•  уточнены и систематизированысущностные характеристики педагогической импровизации;
• дополнены и уточненыструктурно-функциональные характеристики и логика процесса подготовки учителейк педагогической импровизации;
• конкретизированы представления осовокупности технологических особенностей подготовки педагогов к педагогическойимпровизации.
5. Практическая ценность результатов исследования определяетсявозможностью их практического использования преподавателямипсихолого-педагогических и методических дисциплин педвузов для подготовкипедагога к эффективной профессиональной деятельности на творческом уровне, приразработке научно-методического сопровождения. Материалы исследования,предложенные в нем спецкурс, тренинги, педагогические ситуации, диагностический инструмента- ] риймогут быть использованы также в системе повышения квалификации и переподготовкиработников образования.
6. Соответствие диссертации научной специальности. Диссертационное исследование,выполненное Е. В. Зудиной, по своему содержанию отвечает требованиям,предъявляемым к. кандидатским диссертациям пп. 6—7 паспорта научной специальности13.00.08 — теория и методика профессионального образования.
7. Полнота изложения материалов диссертации в работах, опубликованныхсоискателем.
Статья в журнале, входящем в список ВАК РФ
1.       Зудина, Е. В. О сущности и функциях готовности будущих учителейк импровизации в профессионально-педагогической деятельности / Е. В. Зудина //Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2007. — № 1 (19).— С. 112—117 (0,4 п. л.). Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов иматериалов научных конференций
2. Зудина, Е. В. Становление понятия импровизации как педагогическойкатегории / Е. В. Зудина // VIIрегиональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г.Волгоград,! 2— 15 нояб. 2002 г.: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика ипсихология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 84—86 (0,3п. л.).
3. Зудина, Е. В. Сущностная характеристика методологической культурыбудущего учителя / Е. В. Зудина // Развитие личности в образовательных системахЮжно-Российского региона: тез. докл. X годичного собр. Юж. отд-ния РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. — Ч. II. —С. 174 (0,1 п. л.).
4. Зудииа, Е. В. Подготовка будущего учителя на основе педагогическойимпровизации/Е. В. Зудина//VIIIрегиональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г.Волгоград, 11—14 нояб. 2003 г.: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика ипсихология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 81— 82 (0,2п. л.).
5. Зудина, Е. В. Об импровизации в профессиональной деятельности учителя /Е. В. Зудина // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российскогорегиона: тез. докл. XIгодичного собр. Юж. отд-ния РАО и ХХШ психол.-пед. чтений Юга России. — Ростовн/Д-: Изд-во РГПУ, 2004. Ч. III. —С. 65 (0,1 п. л.).
6. Зудина, Е. В. Импровизация как вид творческой педагогическойдеятельности /Е. В. Зудина//Развитие личности в образовательных системахЮжно-Российского региона: тез. докл. XII годичного собр. Юж. отд-ния РАО и XXIV психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-воРГПУ, 2005. Ч. 1. — С. 68—69 (0,2 п. л.).
7. Зудина, Е. В. Импровизация как компонент творческой индивидуальностипедагога / Е. В. Зудина // Вестн. Волж. ин-та экономики, педагогики и права.Сер. 3, Педагогика и психология. — 2005. — Вып. 3. — С. 75—84 (0,7 п. л.).
8. Зудина, Е. В. Импровизация в педагогической деятельности: анализ понятия/ Е. В. Зудина // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследованиепродолжается: материалы методол. семинара памяти проф. В. С. Ильина / науч.ред. И. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2005. — Вып. 7. С. 63—70 (0,6 п.л.).
9.       Зудина, Е. В. Подготовка будущих учителей к импровизации в
профессионально-педагогической деятельности / Е. В. Зудина // Развитие личностив образовательных системах Южно-Российского ре
гиона: сб. науч. тр. XVгодичного собр. Юж. отд-ния РАО и XXVII Юж.-Рос.психол.-пед. чтениях. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2008. —Ч. 3. — С. 233—236(0,4 п. л.).
Учитывая актуальность, научную, теоретическую и практическую значимостьисследования, кафедра педагогики рекомендует диссертацию Зудиной ЕленыВладимировны «Подготовка будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности» к защите на соискание ученойстепени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 — теория иметодика профессионального образования в диссертационном совете Д 212.027.02при Волгоградском государственном педагогическом университете. Результатыголосования за представление в диссертационный совет: «за» ~~ 34; «против» —нет; «воздержались» — нет.
Заведующий кафедрой педагогики,
Доктор педагогических наук,
Профессор Н. К. Сергеев
«22» апреля 2008 г.

Приложение 4
ОБРАЗЕЦ ЗАЯВЛЕНИЯ СОИСКАТЕЛЯ О ПРИНЯТИИ ДИССЕРТАЦИИ К РАССМОТРЕНИЮ ВСОВЕТ
Председателю диссертационного совета Д 212.027.02 при ГОУ ВПо «Вол10градский государственный педагогический университет» соискателя ученойстепени кандидата педагогических наук Зудиной Е. В.
Заявление
Прошу принять к защите мою диссертацию на тему «Подготовка будущихучителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности»,представленную на соискание ученой степени кандидата педагогических наук поспециальности 13.00.08 — теория и методика профессионального образования.
Работа выполнена в Волгоградском государственном педагоги* ческомуниверситете.
Научный руководитель — член-корреспондент РАО, доктор педагогическихнаук, профессор Сергеев Н. К.
Диссертация представлена к защите впервые.
Дата Подпись

Приложение 5
ОБРАЗЕЦ ЗАКЛЮЧЕНИЯ ЭКСПЕРТНОЙ КОМИССИИ ПО ДИССЕРТАЦИИ
Форма
Заключение
экспертной комиссии диссертационного совета Д 212.027.02 по защитедиссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наукв ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет» надиссертацию (ФИО соискателя, тем а диссертации), представленную на соисканиеученой степени доктора (кандидата) педагогических наук по специальности (шифр иназвание специальности).
1.Актуальность выбранной темы.
2.Достоверность выводов.
3.Научная новизна результатов исследования.
4.Соответствие диссертации требованиям Положения ВАК. При
этом фиксируются:
—как положительные, так и отрицательные стороны работы;
—уровень значимости (теоретический и практический);
—возможности использования результатов диссертационного исследования вразвитии педагогической теории и практики;
—степень завершенности работы в целом и качество оформления;
—соответствие (или несоответствие) основных результатов диссертациисодержанию публикаций автора;
—      соответствие содержания автореферата основным идеям и выводамдиссертации.
Подписи председателя и членов экспертной комиссии 45
Образец
Заключение экспертной комиссии по диссертации Зудиной Е. В. «Подготовкабу дущих учителей к импровизации в профессионально-педагогическоедеятельности», представленной к предварительному рассмотрению I диссертационном совете Д 212.027.02 по присуждению ученойстепени кандидата педагогических наук в Волгоградском государственномпедагогическом университете. Экспертная комиссия в составе:
председателя комиссии: члена-корреспондента РАО, доктора
педагогических наук, профессора Серикова Владислава Владиславовича;
членов комиссии:          доктора педагогических наук, профессора ЗайцеваВладимира Васильевича; кандидата педагогических наук, профессора ГлебоваАлександра Александ-ровича считает, что диссертация Е. В. Зудиной «Подготовкабудущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности»является завершенным самостоятельным исследованием.
Актуальность исследования обусловлена тем, что в деятельности педагогаочень многое зависит от его способности к педагогической импровизации. Ведьизвестно, что поведение педагога зависит от его настроения и его ученика вситуации, которую они в данный момент проживают, и иных, зачастую незапланированных, неожиданно возникающих обстоятельств, препятствующих либодающих возможность для прорыва в педагогическом плане и т. д. Именно здесьбывает нужна удачная импровизация, новый поворот, решение. Вместе с тем всовременной теории образования недостаточно разработаны теоретические иметодические аспекты подготовки будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности. В условиях множественностипедагогических парадигм не обоснована целостная модель подготовки будущегоучителя к импровизации в профессиональной деятельности, что затрудняетсоответствующую его подготовку в вузе.
Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка будущихучителей в высшем учебном заведении.
Предмет исследования — процесс подготовки будущих учителей к импровизациив профессиональной деятельности.
Цель исследования — научно обосновать и проверить в условияхтно-экспериментальной работы модель подготовки будущих учителей к импровизациив профессионально-педагогической деятельности.
Задачи исследования:
1) выявить сущностные характеристики педагогической импровизации какособого вида творческой профессиональной деятельности учителя;
2) обосновать структурно-функциональные характеристики, критерии и уровниготовности будущих учителей к педагогической импровизации в профессиональнойдеятельности как особой цели профессиональной подготовки;
3) разработать и экспериментально проверить технологический инструментарийформирования готовности будущих учителей к импровизации в профессиональнойдеятельности;
4) обосновать систему подготовки будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходомк решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью инепротиворечивостью исходных теоретических положений, их соответствиемтенденциям развития социокультурной и педагогической реальности; корректнойорганизацией опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостьюосновных результатов исследования; применением адекватных предмету изученияметодов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:
• впервые представлена модельподготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогическойдеятельности, разработанная на основе концептуальных положений целостногоподхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов,
• уточнены и систематизированы сущностныехарактеристики педагогической импровизации;
• дополнены и уточненыструктурно-функциональные характеристики и логика процесса подготовки учителейк педагогической импровизации;
конкретизированы представления о совокупности технологическихособенностей подготовки педагогов к педагогической импровизации.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в современную теориюпрофессионально-педагогической подготовки будущего учителя в высшейпедагогической школе, существенно дополняющим научные представления о целостноймодели подготовки учителя к педагогической импровизации в профессиональнойдеятельности, о логике, целях, средствах формирования готовности учителя кпедагогической импровизации, условиях их эффективного применения.
Разработанные положения могут служить основанием для дальнейших научныхисследований в области совершенствования преподавания дисциплинпсихолого-педагогического и методического блока в педвузе.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их практическогоиспользования преподавателями психолого-педагогических и методических дисциплинпедвузов для подготовки педагога к эффективной профессиональной деятельности натворческом уровне, при разработке научно-методического сопровождения. Материалыисследования, предложенные в нем спецкурс, тренинги, педагогические ситуации,диагностический инструментарий могут быть использованы также в системеповышения квалификации и переподготовки работников образования. Апробация результатовисследования осуществлялась через выступления, публикацию тезисов, статей попроблеме исследования в| различных научных, научно-методических, периодическихизданиях; выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогикиВолгоградского государственного педагогического университета, на заседаниилаборатории проблем качества образования Волгоградского государственногопедагогического университета, на межвузовских) научно-практических конференцияхв г. Ростове-на-Дону (2003,2004, 2005,2008 гг.), г. Волгограде (2005,2006,2007, 2008 гг.), г. Волжском! (2005 г.), на региональных конференциях молодыхисследователей в| г. Волгограде (2002, 2003 гг.). Внедрение результатовисследования в практику непрерывного образования педагогов осуществлялось путемпубликации материалов в различных изданиях (всего опубликовано 9 научных инаучно-методических статей и тезисов), а также через разработку и реализациюпрограммы курса по выбору «Педагогическая импровизация» и рекомендаций по ееизучению в Волгоградском государственном педагогическом университете и егоМихайловском филиале (2005—2008 гг.). Автореферат содержит основные положениядиссертации, оформил в соответствии с требованиями, предъявленными к такогорода работам. Экспертная комиссия считает целесообразным назначить:
1)      ведущей организацией — ГОУ ВПО «Самарский государственныйпедагогический университет»;
2)      официальными оппонентами:
—      доктора педагогических наук, профессора Ветрова Юрия Павловича(ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет);
—      доктора педагогических наук, профессора Корепанову Мари нуВасильевну (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогическийуниверситет»).
Председатель экспертной комиссии:
доктор педагогических наук, профессор В. В. Сериков
Члены экспертной комиссии:
доктор педагогических наук, профессор В. В. Зайцев
кандидат педагогических наук, профессор А. А. Глебов
Приложение 6
ОБРАЗЕЦ СВЕДЕНИЙ О СОИСКАТЕЛЕ
Форма
В диссертационный совет поступили документы от 
ФИО соискателя, год рождения
1. Образование: учебное заведение, год его окончания, специальность,научная специальность (для защищающих докторскую диссертацию).
2. Педагогический трудовой стаж: сроки и учреждения, в которых соискательработал от окончания вуза до защиты диссертации.
3. Научно-исследовательская деятельность: год начала; название Учреждения,где проводилась работа; содержание исследуемых проблем; когда и гдеосуществлялось диссертационное исследование.
4. Экзамены кандидатского минимума: оценки по каждому экза-! мену.
5. Научные мероприятия: типы мероприятий (симпозиум, консилиум,конференция, семинар и др., в которых соискатель участвовал), год и место(город) проведения.
6.       Публикации: виды и количество публикаций.
7. Характеристика соискателя: исследовательские свойства, проявленныесоискателем в период написания диссертации.
8. Соответствие поданных соискателем в диссертационный совет документовтребованиям ВАК.
Образец Сведения осоискателе
В диссертационный совет Д 212.027.02 Волгоградского государственногопедагогического университета поступили документы соискателя ученой степеникандидата педагогических наук Федосеевой Елены Сергеевны 1979 года рождения. В2001 г. Федосеева Е. С. окончила Волгоградский государственный педагогическийуниверситет по специальности «Дошкольная педагогика и психология» с присвоениемквалификации «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии,педагог-психолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями вразвитии».
В 2003 г. Елена Сергеевна, после профессиональной переподготовки нафакультете дополнительного образования и присуждения квалификации«педагог-психолог», поступила в магистратуру в Государственном образовательномучреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственныйпедагогический университет» по направлению «Педагогика». Работалапедагогом-психологом в МОУ СОШ № 44 Центрального района с 2001-го по 2003 г. В2004 г. по окончании магистратуры поступила в аспирантуру под руководствомдоктора педагогических наук, профессора Ко-репановой М. В. Соискатель успешно выдержалаэкзамены кандидатского минимума: по педагогике — «хороню», по философии —«хорошо», по иностранному языку — «отлично». В период с 2003-го по 2006 г.работала старшим лаборантом на кафедре специальной педагогики и психологииВолгоградского государственного педагогического университета. С января 2006 г.назначена на должность ассистента и с октября 2007 г. переведена на должностьстаршего преподавателя кафедры специальной педагогики и психологии. В периоденоября 2007 г. по февраль 2009 г. Елена Сергеевна работала психологом иметодистом в ГУСО «Центральный комплексный центр социального обслуживаниянаселения».
Федосеева Е. С. принимала участие во всероссийской конференции(Волгоград, 2006 г.) и региональных научно-практических конференциях (Волгоград,2005 г.). Материалы исследования публиковались в форме статьи в журнале«Начальная школа плюс до и после» (Москва, 2007 г.). Основные результатыисследования отражены в 5 публикациях автора, в их числе 1 публикация,включенная в реестр ВАК, общим объемом 0,79 п. л., тезисы четырех докладов нанаучно-практических конференциях.
В период написания диссертации Федосеева Елена Сергеевна проявилацелеустремленность, настойчивость, творческую инициативу и самостоятельность.
Вес документы, представленные Федосеевой Еленой Сергеевной, соответствуюттребованиям ВАК, соискатель может защищать диссертацию в совете.

Приложение 7
Порядок ведения диссертационного совета (образец)
дата
Профессор Сергеев Н. К.: В зале присутствуют членов совета, из них докторовнаук по профилю рассматриваемой диссертации, что составляет кворум. Совет имеетправо Принимать решения.
Повестка дня: Защита диссертации на соискание ученой степени кандидата(доктора) педагогических наук___________ ФИО соискателя Ранта (соискателя, докторанта) кафедры___________________ название кафедры и организации -—       на тему «________________________________ »по специальности         название     шифриназвание специальности
Работа выполнена на кафедре_______ Я название кафедры и организации
Научный руководитель {ученая степень, звание, ФИО): Официальные оппоненты{ученая степень, звание, ФИО): Ведущее учреждение {полное названиеорганизации):
Слово предоставляется ученому секретарю диссертационного со-1 ветаГлебову Александру Александровичу.
Ученый секретарь Глебов А. А. излагает содержание представленных (ФИО соискателя) материалов иподтверждает их соответствие требованиям ВАК.
Профессор Сергеев Н.К.: Есть ли вопросы к ученому секретарю совета?
Слово для изложения существа и основных положений диссерта
ционного исследования на тему______________
название
предоставляется______________________ .1
ФИО соискателя
Соискатель (ФИО) излагаетсущество и основные положения диссертационного исследования.
Профессор Сергеев Н.К.: Соискатель закончил изложение основных положений диссертации. Есть ливопросы к диссертанту у чле-] нов совета? (Называет фамилии, имена, отчества чех,кто задает вопросы диссертанту.)
Соискатель (ФИО) отвечаетна вопросы.
Профессор Сергеев Н. К.: Диссертант завершил ответы на поставленные вопросы. Слово предоставляетсянаучному руководителю (ученая степень, звание, ФИО).
Научный руководитель (ФИО, звание) излагает свое суждение о соискателе.
Профессор Сергеев Н.К.: Слово предоставляется ученому секретарю совета для оглашения заключениякафедры (название кафедры и организации), где выполнена диссертация, отзываведущей организации и отзывов, пришедших на автореферат.
Ученый секретарь Глебов А. А. зачитывает письменные отзывы.
Профессор Сергеев Н. К.: Слово для ответов на замечания, содержащиеся вотзывах, предоставляется диссертанту (ФИО).
Соискатель (ФИО) отвечает на замечания, содержащиеся в отзывах-
Профессор Сергеев Н. К.: Диссертант закончил ответы на замечания,содержащиеся в отзывах, слово предоставляется официальному оппоненту (ученаястепень, звание, ФИО).
Выступает (ФИО).
Профессор СергеевН. К.: Слово для ответа на замечания официального оппонента предоставляетсясоискателю (ФИО).
Соискатель (ФИО) отвечаетна замечания официального оппонента.
Профессор СергеевН. К.: Слово предоставляется официальному
оппоненту (ученая степень, звание, ФИО). Выступает (ФИО).
Профессор Сергеев Н.К.: Слово для ответа на замечания официального оппонента предоставляетсясоискателю (ФИО).
Соискатель (ФИО) отвечает на замечания официального оппонента.
Профессор СергеевП. К.: Начинаем общую дискуссию, в которой имеют право принимать участие всеприсутствующие на защите.
Слово предоставляется (называет ФИО выступающих). Кто еще желаетвыступить? Нет желающих? Дискуссия окончена. Соискателю предоставляетсязаключительное слово. Соискатель (ФИО) выступает с заключительным словом. ПрофессорСергеев Н. К.: Приступаем к процедуре тайного голосования, для этого следуетизбрать счетную комиссию. Слово для предложения по составу комиссиипредоставляется ученому секретарю. Ученый секретарь Глебов А. А.: Предлагаетсяследующий состав счетной комиссии (называет количество, ученые звания, ФИО).
Профессор Сергеев Н.К.: Кто за данные кандидатуры, прошу голосовать (счетная комиссия избираетсяединогласно или называется число голосов «за», «против», воздержавшихся).Объявляется перерыв для тайного голосования. Профессор Сергеев Н. К.: Слово дляоглашения результатов тайного голосования предоставляется председателю счетнойкомиссии (ФИО).
Председатель счетной комиссии (ФИО, звание) зачитывает протокол(приводится текст протокола).
Профессор Сергеев Н.К.: Есть предложение утвердить протокол счетной комиссии. Кто «за», «против»,воздержался? Протокол счетной комиссии утверждается.
Профессор Сергеев Н. К.: В соответствии с положением ВАК России нампредстоит принять заключение по исследованию открытым голосованием. Текстпроекта заключения имеется у вас на руках. Есть ли замечания по текстузаключения? (Высказываются и обсуждаются замечания по проекту). Кто за то,чтобы утвердить в целом заключение с учетом высказанных замечаний, прошуголосовать (заключение принимается единогласно или называется числопроголосовавших «за», «против», воздержавшихся).
Профессор Сергеев Н. К. (для докторской диссертации): На основании защитыдиссертации и результатов тайного голосования диссертационный совет возбуждаетходатайство о присуждении ученой степени доктора педагогических наук поспециальности (шифр и название специальности, ФИО соискателя); (длякандидатской диссертации): На основании защиты диссертации и результатовтайного голосования диссертационный совет присуждает ученую степень кандидатапедагогических наук по специальности (шифр и название специальности, ФИОсоискателя).

Приложение 8
ОБРАЗЕЦ ОБЗОРА ОТЗЫВОВ НА ДИССЕРТАЦИЮ И АВТОРЕФЕРАТ
Форма
Обзор заключений и отзывов, поступивших на диссертацию и автореферат (ФИОсоискателя) по теме (название)
На диссертацию (ФИО соискателя) представлено положительное заключениекафедры (название кафедры и организации). В нем отмечается… (приводитсякраткий, на 10 строк, обзор заключения).
Ведущая организация (название) в своем положительном отзыве, составленном(ученая степень, звание, ФИО) и подписанном (ученая степень, звание, ФИО),отмечает (приводится краткий, на одну страницу, обзор заключения с указаниемактуальности исследования, научной новизны, теоретической значимости,практической ценности и рекомендаций по использованию результатовисследований).
Замечания по диссертации (приводятся в той редакции, в какой они даны вотзыве).
На автореферат поступили (называется количество отзывов; указываютсяученая степень, звания, должности авторов, названия учреждений, где ониработают).
Позитивные оценки на диссертацию и автореферат (из всех отзывовприводятся краткие выдержки, выражающие общую оценку работы).
Замечания по автореферату (приводятся в столбик с указанием авторов).
Авторы всех отзывов считают, что представленная диссертация являетсясамостоятельным завершенным исследованием, выполненным на высоком научномуровне и отвечающим всем требованиям ВАК, а ее автор заслуживает присвоения емуученой степени кандидата (доктора) педагогических наук по специальности (шифр иназвание).
Образец
Обзор отзывов, поступивших на диссертацию и автореферат Зудиной ЕленыВладимировны «Подготовка будущих учителей к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности»
На диссертациюЗудиной Елены Владимировны представлено положительное заключение кафедрыпедагогики Волгоградского государственного педагогического университета, вкотором отмечается, что выполненная работа вносит вклад в современную теориюпрофессионально-педагогической подготовки будущего учителя в высшейпедагогической школе, существенно дополняющий научные представления о целостноймодели подготовки учителя к педагогической импровизации в профессиональнойдеятельности, о логике, целях, средствах формирования готовности учителя кпедагогической импровизации, условиях их эффективного применения. СоискателемУспешно решены все запланированные исследовательские задачи. Содержание работысоответствует основным идеям и выводам диссертации, требованиям ВАК. Учитываяактуальность, законченность, теоретическую и практическую значимостьрезультатов исследования, кафедра педагогики рекомендует диссертацию Е. В.Зудиной к защите и ходатайствует перед диссертационным советом Д 212.027.02 оПринятии диссертации к защите по специальности 13.00.08 — теория и методикапрофессионального образования.
Ведущее учреждение — Самарский государственный педагогиче. скийуниверситет — в своем положительном отзыве, составленном и подписанномзаведующим кафедрой педагогики, членом-корреспондентом РАО, докторомпедагогических наук, профессором В. П. Бездуховым, отмечает актуальностьработы, ее теоретическую значимость, практическую ценность, научную новизну,дает рекомендации по использованию результатов исследования.
Актуальность исследования обусловлена потребностью в подготовке будущих учителей,способных к быстрому реагированию на нестандартные педагогические ситуации ипринятию эффективных решений, а также недостаточной разработанностью даннойпроблемы в педагогической теории.
Научная новизна результатовданного исследования состоит в том, что в нем впервые с позицийсистемно-целостного подхода представлена концептуально обоснованная модельподготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогическойдеятельности, на основе целостных характеристик педагогической импровизацииуточнены и систематизированы содержательные и процессуальные характеристикиподготовки будущих учителей к педагогической импровизации, систематизированы ипредставлены в логике их развертывания педагогические средства подготовкибудущих учителей к педагогической импровизации.
Значимость длянауки результатов исследования обусловлена разработкой целостной моделиподготовки учителя к педагогической импровизации в профессиональнойдеятельности, что является вкла* дом в развитие системно-целостного подхода всфере профессиональной подготовки, в научное обоснование процесса обучения ввысшей школе в условиях многоуровневой системы подготовки педагога, вразработку содержания, методов и форм преподавания педагогических дисциплин ввысшем педагогическом учебном заведении.
Практическая ценность результатов работы определяется тем, что они составляют основу длярешения таких актуальных задач практики непрерывного образования педагога, какподготовка к профессиональной деятельности на творческом уровне, кконструированию разнообразных педагогических ситуаций и решению педагогическихзадач разного уровня сложности. Разработанная и экспериментально проверенная висследовании модель подготовки учителя к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности может служить основой для поискановых педагогических решений в современной образовательной практике.Апробированные педагогические средства имеют практическую ценность при решениипроблем становления профессиональной позиции и технологических умений будущихпедагогов.
Результаты проведенного исследования рекомендуется использовать в практике подготовки учителей всистеме высшего педагогического образования.
Поставленная соискателем цель достигнута, выдвинутые задачи логичнораскрываются в параграфах диссертационной работы, гипотеза исследованияподтверждена. Основное содержание автореферата и опубликованных работсоответствует диссертации. Замечания ведущего учреждения по диссертации иавтореферату
1. В исследовании не нашел должного отражения вопрос о спецификеформирования рациональной и иррациональной составляющих педагогическойимпровизации.
2. Некоторые выводы автора носят чисто теоретический характер инедостаточно подтверждены экспериментальными данными (это
касается, в частности, выявленных уровней готовности будущих учителей кимпровизации в профессионально-педагогической деятельности).
3. Анализ выводов исследователей, занимавшихся проблемой импровизации,иногда носит излишне подробный характер (глава 1 диссертации).
На автореферат диссертационного исследования Е. В. Зудиной поступило 11отзывов:
— доктора педагогических наук, профессора, члена-корреспондента РАО,главного редактора журнала «Педагогика» А. Я. Данилюка;
— доктора педагогических наук, профессора, директора Автономнойнекоммерческой организации «Агентство «КОМЕНИУС»» И. А. Колесниковой;
— доктора педагогических наук, профессора Балашовского филиалаСаратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского А. В.Тимушкина;
— доктора педагогических наук, профессора Государственногообразовательного учреждения высшего профессионального образования «Саратовскийгосударственный университет имени Н. Г. Чернышевского» Г. И. Железовской;
— доктора педагогических наук, профессора, заведующей кафедрой педагогикии педагогической психологии Государственного образовательного учреждениявысшего профессионального образования «Воронежский государственный университет»Н. И. Вьюновой;
— доктора педагогических наук, профессора, заведующей кафедрой СППОГосударственного образовательного учреждения дополнительного профессиональногообразования «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовкиработников образования Тульской области» О. В. Заславской;
— доктора педагогических наук, профессора Южного федерального университетаИ. Э. Куликовской;
— доктора педагогических наук, профессора, зав. кафедрой педагогикиПензенского государственного педагогического университета А. И. Влазнева;
— кандидата педагогических наук, доцента, директора ИПК СО г. Алматы С. К.Исламгуловой;
— кандидата педагогических наук, доцента, заведующей кафедрой педагогикиСеверо-Восточного государственного университета О. А. Леоновой;
— кандидата педагогических наук, доцента Государственного образовательногоучреждения дополнительного профессионального образования (повышенияквалификации) специалистов — Волгоградского государственного институтаповышения квалификации и переподготовки работников образования Н. Н.Рождественской.
Авторы всех отзывов отметили положительные стороны представленной работы:исследование актуально в связи с потребностью общества в современном учителе,готовом к творческой импровизации, и недостаточной разработанностью даннойпроблемы в педагогической теории (проф. Заславская О. В.); опирается на прочнуютеоретико-методологическую базу, использует многообразный арсеналисследовательских методов, что позволяет достичь логико-содержательнойцелостности и глубины (проф. Куликовская И. Э.); субъективное пространствоучителя рассматривается как непременное условие успешной профессиональнойдеятельности (проф. Данилюк А. Я.); идея технологизации процесса подготовки кимпровизации полностью отвечает вызовам времени (проф. Колесникова И. А.);удалось показать логику и процедуры построения процесса подготовки будущегоучителя к импровизации в профессиональной деятельности (проф. Ветров Ю. П.);авторский замысел направлен на исследование проблемы подготовки учителя новоготипа, обладающего профессиональными качествами, способностью к импровизации(проф. ТимуШкин А. В.); модель функционирует на основе концептуальных положенийцелостного подхода (проф. Железовская Г. И.); работа вписывается в научнуюпарадигму дискуссий о предметном, деятельност-ном и ценностном содержанииобразования, о технологических методиках профессионального обучения (канд. пед.наук Исламгулова С. К.). Замечания по автореферату диссертации:
1) из текста автореферата не достаточно понятно, обязательно ли будущемуучителю проходить все описанные в работе этапы подготовки к импровизации впрофессионально-педагогической деятельности, чтобы готовность к ней быласформирована (проф. Заславская О. В.);
2) включение в рефлексивную функцию готовности учителя к быстройорганизации деятельности и общения учащихся во время импровизации дублируетаналогичное положение в содержании коммуникативной функции, что, разумеется,следует исключить (канд. пед. наук Исламгулова С. К.);
3) указано на необходимость специального анализа соотношения импровизации итехнологизации образовательного процесса в вузе (проф. Куликовская И. Э.)',
4) отмечена необходимость разработки системы контрольно-оценочных средств,альтернативных современным методам оценивания подготовленности студентов исоответствующих сути педагогической импровизации (проф. Данилюк А. Я.);
5) стремление диссертантки «алгеброй поверить гармонию», в данном случаесвязанное с проявлениями у студентов способности к импровизации, для данногоисследования является избыточным; вывод о том, что «большое количествостудентов с низким уровнем сформированное™ готовности и небольшое — с высокимобъясняется тем, что овладение педагогической импровизацией — процессдлительный», подкрепленный табличными данными (с. 20—21), очевиден (проф.Колесникова И. А.);
6) результативность процесса рождения специалиста, готовогоимпровизировать, не требует количественного подтверждения, здесь нУжны какие-тоиные параметры (проф. Колесникова И. А.).
Авторы всех отзывов считают, что представленная диссертация являетсясамостоятельным, завершенным научным исследованием, выполненным на высокомнаучном уровне и отвечающим всем требованиям ВАК, а ее автор заслуживаетприсвоения ему ученой степени кандидата педагогических наук по специальности13.00.08 — теория и методика профессионального образования.

Приложение 9
ОБРАЗЕЦ ЗАКЛЮЧЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО СОВЕТА ПО ДИССЕРТАЦИИ
Форма
ЗАКЛЮЧЕНИЕ диссертационного совета Д 212.027.02 в ГОУ ВПО «Волгоградскийгосударственный педагогический университет» по диссертации (ФИО соискателя,тема диссертации), представленной на соискание ученой степени (кандидата или доктора)педагогических наук по специальности (шифр и название специальности)
1.Актуальность исследования.
2.Результаты исследования.
3.Научная новизна результатов исследования.
4.Теоретическая значимость результатов исследования.
5.Достоверность результатов исследования.
6.Практическая ценность результатов исследования.
7.Рекомендации об использовании результатов исследования.
8.Общая оценка диссертации с позиций требований Положения ВАК:
— п. 13 (для докторских диссертаций): «Диссертация на соискание ученойстепени доктора наук должна быть научной квалификационной работой, где наосновании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения,совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное достижение в развитиисоответствующего научного направления, либо осуществлено решение научнойпроблемы, имеющей важное социально-культурное, народнохозяйственное илиполитическое значение, либо изложены научно обоснованные технические,экономические или технологические решения, внедрение которых вноситзначительный вклад в ускорение научно-технического прогресса»;
— п. 14 (для кандидатских диссертаций): «Диссертация на соискание ученойстепени кандидата наук должна быть научной квалификационной работой, в которойсодержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующейотрасли знаний, либо изложены научно обоснованные технические, экономическиеили технологические разработки, обеспечивающие решение важных прикладныхзадач».
ФИО председателя членов экспертной комиссии
Образец
Проект ЗАКЛЮЧЕНИЕ
диссертационного совета Д 212.027.02 при Государственном образовательномучреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственныйпедагогический университет» по диссертации Федосеевой Елены Сергеевны«Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условияхпартнерских отношений со сверстниками» (Волгоград, 2009), представленной насоискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования.
Актуальность исследования определяется усилением значимости личностнойсаморегуляции в младшем школьном возрасте и необходимостью разработки иобоснования партнерских отношений со сверстниками как условия, позволяющегооптимизировать процесс ее формирования в практике образовательных учреждений.
Основные, результаты исследования
1. Выявлено, что личностная саморегуляция младшего школьника — этосистемообразующее свойство личности, проявляющееся в управлении своейцеленаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основеосознания и принятия общественных требований. Основными структурнымикомпонентами личностной саморегуляции младших школьников являютсямотивационно-целевой, характеризующийся постановкой цели совместнойдеятельности; эмоционально-волевой, проявляющийся в эмоциональном отношении кпроцессу совместной деятельности, умении мобилизировать собственные усилия длядостижения цели; деятельностно-практический, характеризующийсяцеленаправленностью и согласованностью совместных действий в группе;рефлексивно-оценочный, предполагающий оценку результатов совместнойдеятельности и собственных усилий в процессе достижения цели. Спецификаформирования личностной саморегуляции проявляется через постепенное обогащениеее уров-невых характеристик от осознания целей совместной деятельности иовладения способами ее осуществления к регуляции отношений и Поведения вусловиях партнерских отношений со сверстниками.
2. Установлено, что партнерские отношения со сверстниками являютсяусловием, обеспечивающим формирование личностной саморегуляции младшихшкольников. Они понимаются как отношения, организованные в процессе совместнойдеятельности и направленные на достижение общих целей, на основе равноправноговзаимодействия, демократического стиля общения, добровольном признании личностипартнера как свободного, неповторимого субъекта жизнедеятельности. Партнерскиеотношения регулируются нормами и правилами, принятыми в группе сверстников, ипринимаются участниками отношений безусловно.
3. Выявлено, что процесс формирования личностной саморегуляции носитпоэтапный характер и соотносится с логикой становления партнерских отношений:на первом этапе в процессе первичной идентификации ученика с коллективомсверстников формируется способность принимать цели совместной деятельности; навтором осуществляются присвоение опыта конструктивных отношений,устанавливаемых взрослым в процессе решения учебной задачи, и формированиеэмоциональной устойчивости и волевой регуляции поведения младшего школьника; натретьем происходит осознание своих возможностей в процессе самостоятельнойорганизации партнерских отношений со сверстниками; на четвертом этапе на основесоотнесения своих действий, поступков, мотивов, переживаний с ценностями,нормами и правилами, принятыми в группе, формируется способность к критическомуанализу и оценке общих результатов деятельности.
Научная новизна результатов исследования: впервые в педагогической теорииличностная саморегуляция раскрыта как свойство личности, являющеесяпредпосылкой формирования основ нравственного поведения младших школьников впроцессе учебной деятельности, и как целостная система ее основных компонентов,особенностей их трактовки применительно к младшему школьному возрасту(моти-вационно-целевого, эмоционально-волевого, деятельностно-практи-ческого,рефлексивно-оценочного); дополнено научное знание о партнерских отношениях сосверстниками как условии формирования личностной саморегуляции; этапыстановления партнерских отношений научно обоснованы и соотнесены с основнымикомпонентами личностной саморегуляции, на основе которых смоделирован процессее формирования и обозначены основные функции педагога в данном процессе.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оновносит вклад в теорию личностно ориентированного образования в начальной школе,раскрывая научные основы процесса формирования личностной саморегуляции младшихшкольников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Результатыисследования могут служить теоретическим основанием для исследования процессаформирования личностной саморегуляции на следующем возрастном этапе.
Достоверность результатов исследования определяется методологическойобоснованностью основных теоретических позиций; применением комплекса методов,соответствующих цели и задачам работы; комплексом диагностических методик;широкой апробацией результатов исследования.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностьюих использования учителями начальной школы для совершенствования процессаобучения и воспитания младших школьников. Разработан комплекс диагностическихметодик, рекомендаций по организации и проведению уроков с младшими школьникамидля применения методическими службами образовательных учреждений и органов управленияобразования для повышения эффективности педагогического процесса.
Результаты исследования рекомендуется использовать для повышения уровняпрофессиональной подготовки учителей к практической реализации в своейдеятельности специальных условий для формирования личности младшего школьника.Работа также может быть продолжена другими исследованиями в аспекте разработкисодержания, методов и форм работы с детьми на этапе их перехода в среднее звеношколы.
Диссертация Е. С. Федосеевой является законченным самостоятельнымисследованием, содержащим теоретически и эмпирически обоснованные условияформирования личностной саморегуляции младших школьников, и имеет важноенаучно-практическое значение; внедрение её результатов вносит значительныйвклад в дальнейшее развитие теории личностно ориентированного образования,раскрывая научные основы процесса формирования личностной саморегуляции детеймладшего школьного возраста. По своему содержанию исследование соответствуеттребованиям к кандидатским диссертациям по специальности 13.00.01 — общаяпедагогика, история педагогики и образования.(13.00.01) (13.00.08)
Председатель экспертной комиссии: д-р пед. наук, проф. Л. И. СтолярчукЧлены экспертной комиссии: д-р пед. наук, проф. О. Д. Мукаева канд. пед. наук,проф. А. А. Глебов.

Приложение 10
ОТЗЫВ НАУЧНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ О СОИСКАТЕЛЕ
В отзыве научного руководителя раскрываются:
— отношение соискателя к работе над своей диссертацией;
— оценка готовности соискателя ученой степени ставить и решать научныезадачи;
— качества соискателя, проявленные в ходе диссертационного исследования;
— перспективность исследователя.

Приложение 11
ОБРАЗЕЦ СТЕНОГРАММЫ ЗАСЕДАНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО СОВЕТА ПО ЗАЩИТЕДИССЕРТАЦИИ
СТЕНОГРАММА
заседания диссертационного совета Д 212.027.02
при Государственном образовательном учреждении высшего
профессионального образования «Волгоградский
государственный педагогический университет»
29 мая 2009 г. Протокол № 10
Присутствуют 15 членов диссертационного совета:
Бондаревская Евгения (13.00.01) Васильевна
Борытко Николай         (13.00.08) Михайлович
Воробьев Николай (13.00.01) Егорович
Данильчук Валерий (13.00.08) Иванович
Корепанова Марина (13.00.01) Васильевна
Короткое Александр (13.00.01) Михайлович
Куликова Светлана (13.00.01) Вячеславовна
Мукасва Очир Джогаевна
Сахар чу к Елена Ивановна
Столярчук Людмила (13.00.01) Ивановна
Сучилин Анатолий (13.00.08) Александрович
Сергеев Николай Константинович
Зайцев Владимир         (13.00.01)
Васильевич
4. Глебов Александр    (13.00.0!) Александрович доктор педагогических наук,профессор, зам. председателя диссертационного совета кандидат педагогическихнаук, профессор, ученый секретарь диссертационного совета.
Председатель диссертационного совета, профессор Сергеев Н. К.:
В зале присутствуют 15 членов диссертационного совета, из них 8 Докторовнаук по профилю рассматриваемой диссертации, что составляет кворум. Совет имеетправо принимать решение.
Повестка дня: защита диссертации Федосеевой Елены Сергеевны, аспирантакафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университетана тему «Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условияхпартнерских отношений со сверстниками», представленной на соискание ученойстепени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 — об-Щаяпедагогика, история педагогики и образования.
Работа выполнена на кафедре педагогики Волгоградского государственногопедагогического университета.
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор КорепановаМарина Васильевна.
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор НиколаеваМарина Владимировна, кандидат педагогических наук Герасименко СветланаВикторовна.
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им.Н. Г. Чернышевского».
Слово предоставляется ученому секретарю диссертационного совета ГлебовуАлександру Александровичу.
Ученый секретарь Глебов А. А.: В диссертационный совет Д 212.027.02Волгоградского государственного педагогического университета поступилидокументы соискателя ученой степени кандидата педагогических наук ФедосеевойЕлены Сергеевны, 1979 года рождения. В 2001 г. Федосеева Е. С. окончилаВолгоградский государственный педагогический университет по специальности«Дошкольная педагогика и психология» с присвоением квалификации «Преподавательдошкольной педагогики и психологии, педагог-психолог для работы с детьмидошкольного возраста с отклонениями в развитии».
В 2003 г. Елена Сергеевна, после профессиональной псреподгО' товки нафакультете дополнительного образования и присуждения квалификации «Педагог-психолог»,поступила в магистратуру в Го-су дарственном образовательном учреждении высшегопрофессионального образования «Волгоградский государственный педагогическийуниверситет» по направлению «Педагогика». Работала педагогом-психологом в МОУСОШ № 44 Центрального района с 2001-го по 2003 г. В 2004 г. по окончаниимагистратуры поступила в аспирантуру под руководством доктора педагогическихнаук, профессора Ко-репановой М. В. Успешно выдержала экзамены кандидатскогоминимума: по педагогике — «хорошо», по философии — «хорошо», по иностранномуязыку — «отлично». В период с 2003-го по 2006 г. работала старшим лаборантом накафедре специальной педагогики И психологии Волгоградского государственногопедагогического университета. С января 2006 г. назначена на должностьассистента и с октября 2007 г. переведена на должность старшего преподавателякафедры специальной педагогики и психологии. В период с ноября 2007 г. пофевраль 2009 г. Елена Сергеевна работала психологом и методистом в ГУ СО«Центральный комплексный центр социального обслуживания населения».
Федосеева Е. С. принимала участие во Всероссийской (Волгоград, 2006 г.) ирегиональной (Волгоград, 2005 г.) научно-практических конференциях. Материалыисследования публиковались в форме статьи в журнале «Начальная школа плюс до ипосле» (Москва, 2007 г.). Основные результаты исследования отражены в 5публикациях автора, в их числе 1 публикация, включенная в реестр ВАК, общимобъемом 0,79 п. л.
В период написания диссертации Федосеева Елена Сергеевна проявилацелеустремленность, настойчивость, творческую инициативу и самостоятельность.
Все документы, представленные Федосеевой Е. С, соответствуют требованиямВАК, соискатель может защищать диссертацию в совете.
Профессор Сергеев Н. К.: Есть ли вопросы к ученому секретарю совета?Слово для изложения существа основных положений диссертационного исследованияна тему «Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условияхпартнерских отношений со сверстниками» предоставляется соискателю ФедосеевойЕлене Сергеевне.
Соискатель Федосеева Е. С: На современном этапе развития обществауспешная деятельность человека зависит от его способности критически оцениватьсвои действия, управлять собственным психическим состоянием и поведением наоснове осознания и принятия общественных требований. Личностная саморегуляцияявляется необходимым свойством субъекта, осуществляющего активнуюцеленаправленную деятельность.
Проблема формирования личностной саморегуляции имеет особую специфику вмладшем школьном возрасте. Неумение управлять собой проявляется в дезадаптивномповедении, снижении успеваемости в школе, ухудшает психосоматическое здоровье(Я. Л. Коломин-ский, А. С. Новоселова, Е. И. Рогов). В то же время, по мнениюмногих исследователей, формирование личностной саморегуляции наиболееэффективно происходит в младшем школьном возрасте. На протяжении всего этогопериода ребенок учится управлять своим поведением, его деятельность становитсяболее осознанной.
Значимым положением для обоснования сущности личностной саморегуляцииявляется утверждение Л. И. Божович о том, что предметом личностной регуляцииявляются действия, направленные на преобразования не столько в предметном мире,сколько в отношениях человека (отношение к другим людям, самому себе и темвидам Деятельности, к которым он оказывается приобщенным).
С учетом исследований Л. И. Божович для нашей работы пред. ставляетсяактуальным обоснование роли партнерских отношений со сверстниками как условияформирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте. Именно вэтом возрасте появляется стремление к выполнению общественно значимойдеятельности — учебной, что перестраивает отношение младшего школьника ксверстникам. Результат деятельности требует признания деловых качествсверстника, таких как умение работать в команде, рационально распределятьфункции с учетом возможностей каждого ученика, доводить работу до конца.Отношение к сверстнику становится эмоциональным фоном учебного процесса вначальной школе.
Таким образом, актуальность исследования определяется усилениемзначимости личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте инеобходимостью обоснования роли партнерских отношений со сверстниками какусловия, позволяющего оптимизировать процесс ее формирования в практикеобразовательных учреждений.
Все более явными становятся противоречия между:
— потребностью общества в личности, способной к осознанному управлениюсвоей деятельностью, поведением и эмоциональным состоянием, и недостаточностьютеоретико-методологических знаний для организации процесса формированияличностной саморегуляции младших школьников;
— объективной возможностью формирования личностной саморегуляции в младшемшкольном возрасте и недостаточной ориентацией образовательного процессаначальной школы на работу в данном направлении;
— потенциальными возможностями партнерских отношений
младших школьников со сверстниками как условия формирования
личностной саморегуляции и отсутствием методического обоснова
ния их организации в учебном процессе.
Эти противоречия объясняют актуальность проблемы, заключающейся внеразработанности научно-педагогических основ процесса формирования личностнойсаморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений сосверстниками.
Понимание важности выделенной проблемы определило тему нашего исследования:«Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условияхпартнерских отношений со сверстниками».
Объект исследования — образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования — процесс формирования личностной саморегуляциимладших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.
Цель исследования — научное обоснование и опытно-экспериментальнаяпроверка эффективности процесса формирования личностной саморегуляции младшихшкольников в условиях партнерских отношений со сверстниками.
Теоретико-методологическую основу исследования составилипсихолого-педагогические теории о развитии личности (Л. И. Анцыфе-рова, Л. С.Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, В. А. Петровский, С. Л.Рубинштейн); концепции осознанной саморегуляции личности (О. А. Конопкин, Ю. А.Миславский, В. И. Моросанов, А. К. Осницкий); положения теории деятельности исубъектно-дея-тельностного подхода к развитию личности (Н. М. Борытко, И. А.Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн); концепция целостногоподхода в образовании (Ю. К. БабанскиЙ, Н. М. Борытко, В. С. Ильин, В. В.Краевский, Н. К. Сергеев); концепция личност-но ориентированного образования(Е. В. Бондаревская, В. В. Зайцев, В. В. Давыдов, В. И. Данильчук, В. В.Сериков, Е. А. Крюкова и др.); теория развития личности младших школьников (Н.Ф. Виноградова, В. В. Давыдов, Н. Б. Истомина, Д. Б. Эльконин); идеи развитияличности в условиях партнерских отношений (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, Г. А.Цукерман). В ходе нашей работы были поставлены и решались следующие задачи.
1. Уточнить научное знание о сущности личностной саморегуляции младшихшкольников. Решение этой задачи было призвано подтвердить положение гипотезы отом, что личностная саморегуляция младшего школьника будет рассматриваться каксистемообразующее свойство личности, проявляющееся в управлении своейцеленаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основеосознания и принятия общественных требований; структурными компонентами,определяющими специфику ее формирования, выступят мотивационно — целевой,эмоционально-волевой, деятельностно — практический, рефлексивно-оценочный.
2. Выявить педагогические возможности партнерских отношений сосверстниками как условия, влияющего на формирование личностной саморегуляциимладшего школьника. Мы предполагали, что партнерские отношения со сверстникамибудут рассматриваться в качестве условия, обеспечивающего самоорганизациюучащихся на основе добровольной ответственности, равенства в достижении общихцелей и результатов деятельности. Выделение этапов становления партнерскихотношений и соотнесение их с основными компонентами личностной саморегуляциипозволили нам смоделировать процесс ее формирования и обозначить основныефункции педагога в данном процессе.
Партнерские отношения понимаются как отношения, организованные в процессесовместной деятельности и направленные на достижение общих целей, на основеравноправного взаимодействия, демократического стиля общения, добровольногопризнания личности партнера как свободного, неповторимого субъектажизнедеятельности- Партнерские отношения регулируются нормами и правилами,принятыми в группе сверстников, и принимаются участниками отношений безусловно.
3. Разработать критерии оценки уровней сформированности компонентовличностной саморегуляции младших школьников. Решение этой задачи было призваноподтвердить положение гипотезы о том, что для выявления уровнейсформированности личностной саморегуляции младших школьников будут служитькритерии, выделенные на основе ее структурных компонентов.
С учетом специфики данного возраста были определены критерии выделенияуровней ее сформированности.
Мотивационно-целевой компонент включает устойчивое осознанное отношение ксебе как к школьнику, ориентацию на содержательные аспекты деятельности, планированиехода ее реализации; сформированность эмоционально-волевого компонентаопределяется способностью к осмыслению эмоций и произвольному управлению ими впроцессе выполнения совместной деятельности с партнером, к регуляциивнутреннего эмоционального состояния, а также пониманию эмоциональногосостояния партнера, проявлению эмоционального отношения к совместной с ним деятельности;деятельностно-практический компонент проявляется в выполнении действий,направленных на достижение общих целей деятельности, способности к самоконтролюи взаимоконтролю; рефлексивно-оценочный компонент определяется умениемосуществлять критический анализ целей совместной деятельности, способностью космыслению эмоций, адекватной оценке своих эмоциональных реакций и партнера, канализу результата совместной деятельности с позиции соответствия намеченнойцели и достигнутого результата.
Отбор диагностических методик проводился в соответствии со структурнымикомпонентами личностной саморегуляции. На основе результатов диагностики намибыли выделены три уровня: низкий, средний, высокий.
4. Обосновать и экспериментально проверить эффективность процессаформирования личностной саморегуляции в условиях партнерских отношений сосверстниками. Мы предположили, что личностная саморегуляция будет проходить впроцессе своего формирования ряд этапов, которые соотносятся с этапамистановления партнерских отношений: от первичной идентификации младшегошкольника с коллективом сверстников и присвоения опыта конструктивных отношенийк осознанному управлению собственным состоянием и поведением.
Педагогический процесс представлен в целостности и последовательностичетырех этапов. Цель первого этапа — включение ребенка в систему партнерскихотношений со сверстниками с целью формирования потребности в совместномцелеполагании. Стимулирование активности младших школьников осуществлялосьблагодаря системе педагогических средств: дидактические игры, тематическиебеседы, работа с «Картой роста». Цель второго этапа — формирование у младшихшкольников эмоциональной устойчивости и волевой регуляции своего поведения вусловиях партнерских отношений со сверстником. Основные средства: проигрываниеэтюдов, игровые ситуации, упражнения, беседы, рисование эмоций, работа с«Азбукой эмоций», цветопись. Цель третьего этапа — стимулирование партнерскихотношений младших школьников для реализации волевых процессов вдеятельностно-практической сфере. Основными средствами третьего этапа выступиливзаимная проверка письменных самостоятельных работ, устная взаимопроверка усвоениятеоретического материала, редактирование творческих работ, составление вопросови заданий партнеру по теме. Цель четвертого этана — формирование способности умладших школьников анализировать свои действия, поступки, мотивы, переживания исоотносить их с нормами, правилами и ценностями группы. Формированиерефлексивно-оценочного компонента осуществлялось с использованием такихсредств, как коллективный выбор эталона, создание общественного мнения,выработка общих критериев оценки, организация коллективной оценочной деятельности.
Таким образом, научная новизна результатов исследования заключается втом, что уточнена значимость личностной саморегуляции младших школьников каксистемообразующего свойства личности, проявляющегося в управлении своейцеленаправленной активностыо, внутренней регуляции поведения на основеосознания и принятия общественных требований; впервые в педагогической теорииличностная саморегуляция раскрыта как целостная система ее основных компонентови особенностей их трактовки применительно к младшему школьному возрасту(мотивационно — целевого, эмоционально-волевого, деятельностно — практического,рефлексивно-оценочного); дополнено научное знание о партнерских отношениях сосверстниками как условие формирования личностной саморегуляции; этапыстановления партнерских отношений научно обоснованы и соотнесены с основнымикомпонентами личностной саморегуляции, на основе которых смоделирован процессее формирования и обозначены основные функции педагога в данном процессе.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оновносит вклад в теорию личностно ориентированного образования в начальной школе,раскрывая научные основы процесса формирования личностной саморегуляции младшихшкольников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Значимыми длятеории начального образования являются описание сущности личностнойсаморегуляции младших школьников, структурирование основных ее компонентов,выделение критериев и уровней. Результаты исследования могут служить теоретическимоснованием для осуществления научных исследований процесса формированияличностной саморегуляции в подростковом возрасте.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностьюих использования учителями начальной школы для анализа эффективности исовершенствования процесса обучения и воспитания младших школьников.Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик, рекомендаций поорганизации и проведению уроков с младшими школьниками, предложенная иэкспериментально проверенная модель процесса формирования личностнойсаморегуляции могут быть использованы учителями начальной школы в организацииучебного процесса, методическими службами образовательных учреждений и органовуправления образования для повышения эффективности педагогического процесса.
Таким образом, в результате проведенного исследования была достигнутапоставленная цель, подтверждена выдвинутая гипотеза й получены положительныерезультаты в решении поставленных задач. Исследование позволило нам выявитьновые аспекты изучаемой проблемы и обратить внимание на вопросы, которые могутбыть решены в дальнейшем, среди которых следующие: повышение уровняпрофессиональной подготовки учителей к практической реализации в своейдеятельности специальных условий для формирования личности младшего школьника,разработка содержания, методов и форм работы с детьми на этапе их перехода всреднее звено школы.
Профессор Сергеев Н. К.: Соискатель закончил изложение основных положенийдиссертации. Есть ли вопросы к диссертанту у членов совета?
Профессор Столярчук Л. И.: Приведите, пожалуйста, пример личностнойсаморегуляции, в чем она проявилась у младшего школьника? Второй вопрос: наконференции, посвященной тендерному подходу в образовании, Н. И. Куиджи привелапример, что мальчики в начальной школе бывают с первого класса активны, а кчетвертому классу становятся более пассивными, инфантильными, менее проявляютинтерес к учебной деятельности. Не это ли есть проявление саморегуляции? Третийвопрос: поскольку у мальчиков и девочек разная активность, не мешает ли этопартнерским отношениям учителя в развитии их активности?
Соискатель Федосеева Е. С: Отвечая на первый вопрос, приведем следующийпример. Так как интегративным компонентом личностной саморегуляции являетсярефлексивно-оценочный, мы попросили младшего школьника оценить свою работу.Данное задание вызвало у него затруднения, он не мог самостоятельно поставитьсебе оценку, говоря: «Я не знаю, что ставить». Когда он понял, что даннуюработу за него никто не выполнит, он перевернул несколько тетрадных листковназад и посмотрел предыдущую свою работу, отметил, что там за пять ошибок онпоставил себе оценку «3», затем перевернул листы назад и, увидев, что ошибокстало меньше, поставил себе более высокую оценку. Таким образом, он выделил критерииоценки своей работы, провел ее критический анализ и поставил адекватную оценку.Отвечая на второй и третий вопросы, хотим сказать, что мы не ставили отдельнойзадачи выявить, каким образом уровень активности мальчиков и девочек влияет научебную деятельность и партнерские отношения учителя с детьми. Однакоэмпирическим путем мы установили, что изначально дети приходят в школу с разнымуровнем мотивации. Данные диагностики показывают, что и среди мальчиковнаблюдается высокий уровень интереса к учебной деятельности, которыйсохраняется до конца обучения в начальной школе. Также мы отметили, что вначале исследования младшие школьники не проявляли активности, т. к. ониадаптировались к группе, к тем нормам и правилам, которые в ней приняты.Постепенно включение в партнерские отношения, принятие цели совместнойдеятельности, участие в совместном планировании хода решения учебной задачи,согласование своих действий с действиями сверстников усиливали активность какмальчиков, так и девочек. Получение результата деятельности, а также видениесвоего продвижения, успеха значительно повысили активность младших школьников ипомогли учителю организовать партнерские отношения.
Профессор Куликова С. В.: Что вы понимаете под сущностью? Второй вопрос: какое научноезнание вы уточняли и что в результате получили? Третий вопрос: какими методамивы пользовались?
Соискатель Федосеева Е. С: Иод сущностью мы понимаем теоретические подходы, теории,концепции, которые существуют в настоящее время, определение понятия, его функции,структуру, особенности, критерии оценки, уровни. Основными научными теориями,которые составили методологическую основу исследования, явились теория О. А.Конопкина, первым определившего сущность понятия «саморегуляция», и теория Л.И. Божович, которая отметила, что предметом личностной регуляции являютсядействия, направленные на преобразования не столько в предметном мире, скольков отношениях человека (отношение к другим людям, самому себе и тем видамдеятельности, к которым он оказывается приобщенным). Основными методамиисследования выступили теоретические (анализ литературы по проблемеисследования, моделирование общей и частных гипотез исследования,проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапахпоисковой работы и др.) и эмпирические (беседы, экспертная оценка, изучениепедагогической документации, анализ выполнения учебных заданий, наблюдение,диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, обработка результатовисследования).
Профессор Мукаева О. Д.: Личностная саморегуляция — это больше педагогическое или психологическоепонятие? Второй вопрос: вы определили личностную саморегуляцию в общении спартнерами, а почему не с окружающими людьми, не в общении со взрослыми, с учителем?Личностная саморегуляция больше относится к самостоятельности. Тогда где граньпри разработке критериев, когда вы показываете эффективность ваших методов,средств, исходя из определения? Четвертый вопрос: в чем будет проявлятьсяличностная саморегуляция, если не в учебной деятельности?
Соискатель Федосеева Е. С: В настоящее время и педагогика, и психологияпользуются данным понятием. Однако в нашем исследовании мы оперировалипедагогическими методами, приемами, формами обучения и воспитания детей, чтопозволяет отнести данное понятие к педагогическому. Отвечая на второй вопрос,мы хотим отметить, что основывались на исследованиях Д. И. Фельдштейна, которыйговорит о том, что ребенок изначально противостоит миру взрослых и тем самымбольше ориентируется на сверстников, т. к. чувствует себя в их кругу на равных.Партнерские отношения обеспечивают то равноправие в процессе взаимодействия,которое так необходимо младшему школьнику. Именно в партнерских отношениях онполучает возможность проявить свои деловые качества, работать в команде, рациональнораспределять функции с учетом возможностей каждого ученика, добиватьсяположительного результата, доводить работу до конца, что приближает его к мирувзрослых. Отвечая на третий вопрос, можем сказать, что самостоятельностьявляется качеством личности, которое формируется в результате действиямеханизма саморегуляции. Младший школьник, способный самостоятельно поставитьцель деятельности, планировать ход ее реализации, выполнять действия по решениюучебной задачи и объяснять партнеру ход выполнения задания, обладает высокимуровнем саморегуляции. По четвертому вопросу можно сказать, что учебнаядеятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, поэтомуновообразования наиболее эффективно формируются именно в ней. Формирующеесясвойство сначала носит автономный характер и проявляется в ведущейдеятельности, а затем начинает приобретать обобщенный характер и постепенновключается во все виды активности младшего школьника.
Профессор Бондаревская Е. В.: Почему вы рассматриваете понятие «партнерские отношения» поотношению к младшим школьникам; почему не межличностные отношения? От какихличностных качеств зависит способность к формированию личностной саморегуляции?Что препятствует в младшем школьном возрасте проявлению саморегуляции? Как высоотносите понятия «саморегуляция» и «воспитанность»?
Соискатель Федосеева Е. С: В нашем исследовании мы рассматриваем партнерские отношения,потому что они, в отличие от межличностных отношений, предполагают равноправноераспределение обязанностей в группе сверстников. Каждый участник партнерскихотношений берет на себя функции наравне с другими детьми и работает сообща длядостижения общей цели. Отвечая на второй вопрос, отметим, что формированиеличностной саморегуляции в младшем школьном возрасте зависит от такихличностных качеств, как уме. ние детей сознательно подчинять свои действияправилу, ориентироваться на заданную систему требований, способностьсознательно управлять своим поведением, выполнять действия, направленные надостижение цели, самостоятельно поставленной или предложенной кем-то, подчинятьсвою деятельность отдаленному мотиву, удерживать цель.
В младшем школьном возрасте препятствием к проявлению саморегуляцииявляется отсутствие ориентации на содержательные аспекты школьнойдействительности, внутренней мотивации учебной деятельности, когда цель,заданная учителем, не принимается ребенком. Также препятствием может бытьнесформированность предпосылок к проявлению личностной саморегуляции, таких какоценка собственных действий, произвольная регуляция действий, эмоциональноепредвосхищение результата деятельности.
Мы считаем, что воспитанность определяется в первую очередь следованиемличности нравственным ценностям, которые регулируют ее поведение и сознание вовсех без исключения сферах общественной жизни, в том числе в личных ивнутригрупповых отношениях. Осознанный нравственный выбор возможен в томслучае, когда нравственные нормы прочно усвоены и пережиты ребенком, устойчивонаправляют его поведение и осмыслены им как нравственные принципы и убеждения.Жизнь в обществе сверстников стимулирует усвоение правил. Важно, чтобы детиубедились, что выполнение правил помогает им успешнее достигать результата влюбой деятельности. Профессор Сахарчук Е. И.: Почему вы подчеркиваете, что речьидет о личностной саморегуляции, а не просто о регуляции в учебнойдеятельности. Что это дает? Как соотносятся партнерские отношения и отношениямежду учащимися как членами коллектива?
Соискатель Федосеева Е. С: Личностная саморегуляция проявляется в отношениях с другими людьмии чем больше участников, партнеров по общению, тем тяжелее ребенку управлятьсвоими действиями, поведением. Данное новообразование необходимо формировать вначале младшего школьного возраста, т. к. в настоящее время активно внедряютсяв практику работы учителей групповые формы работы, методы проектов, которые немогут быть эффективно реализованы, если дети не владеют навыками партнерскихотношений, не способны работать в команде, равноправно распределять функции,выслушивать мнение партнера и отстаивать собственную точку зрения. В младшемшкольном возрасте, когда ребенок только начинает осваивать общественно значимуюдеятельность, мы не можем говорить о коллективе. Он не способен на данномвозрастном этапе поставить перед сверстниками общественно значимую цельдеятельности. Поэтому в нашем исследовании мы говорим о партнерских отношениях,когда цель задается учителем, а ученик, работая с партнером, делит эту цель наподцели.
Профессор Борытко Н. М.: Поясните качественное отличие уровней сформированное™ личностнойсаморегуляции. Какие результаты вашего исследования вносят вклад в теориюличностно ориентированного образования?
Соискатель Федосеева Е. С: В нашем исследовании мы выделили три уровня сформированное™личностной саморегуляции — высокий, средний и низкий. Качественное отличиеодного уровня от другого заключается в их различном содержательном наполнениипо каждому выделенному компоненту личностной саморегуляции. Например,мотивационно-целевой компонент имеет следующие уровне-вые характеристики: высокийуровень характеризуется способностью ребенка к пониманию и принятию основнойцели деятельности, ее значимости; на среднем уровне учащийся принимает общуюцель, включается в ее реализацию, но самостоятельно поставить цель не способен;на низком уровне общую цель деятельности не принимает.
Сущность личностно ориентированного образования заключается не вформировании личности с заданными свойствами, а в создании условий для ихполноценного проявления. В нашем исследовании условием выступили партнерские отношениясо сверстниками. В концепции В. В. Серикова саморегуляция является одной избазовых личностных функций и обоснование ее сущности применительно к детяммладшего школьного возраста является дополнением данной теории.
Профессор Сергеев Н. К.: Диссертант завершил ответы на поставленные вопросы. Слово предоставляетсянаучному руководителю, доктору педагогических наук, профессору КорепановойМарине Васильевне.
Научный руководитель Корепанова М. В.: Занимаясь исследовательской работой, Елена Сергеевнапроявила ответственное отношение к работе, зарекомендовала себя как активный,самостоятельный, творческий исследователь, проявила умение глубокоанализировать не только психолого-педагогические источники, но и документы,позволяющие делать глубокие выводы о динамике становления современногообразования России. Способность к аналитической и прогностической деятельностипозволила соискателю сделать обстоятельное заключение о проблемах и достиженияхв современном начальном школьном образовании.
Елена Сергеевна, работая на факультете социальной и коррекци-оннойпедагогики, умеет видеть проблемы в образовательной деятельности со студентами,в частности первокурсниками. Елена Сергеевна пользуется авторитетом и уважениему коллег По кафедре специальной педагогики и психологии, педагогов школ.Следует отметить её высокую эрудированность, стремление к самосовершенствованиюи саморазвитию. Всё это позволяет судить о Елене Сергеевне как о состоявшемсяисследователе. Она принимала участие в российских и региональных научных инаучно-методических конференциях. Вышесказанное позволяет заключить, чтоФедосеева Елена Сергеевна является перспективным исследователем, обладающимбольшим научным потенциалом.
Профессор Сергеев Н. К.: Слово предоставляется ученому секретарюдиссертационного совета Глебову А. А. для оглашения заключения заседаниякафедры педагогики Волгоградского государственного педагогическогоуниверситета, отзыва ведущей организации и отзывов, пришедших на автореферат.
Ученый секретарь Глебов А. Л.: На диссертацию Федосеевой Елены Сергеевныпредставлено положительное заключение кафедры педагогики Волгоградскогогосударственного педагогического университета, в котором отмечается, чтовыполненная работа вносит вклад в разрешение одной из актуальных проблемотечественной педагогики — развитие личности младшего школьника, формированиеличностной саморегуляции младшего школьника в процессе партнерских отношений сосверстниками. Соискателем успешно решены все запланированные исследовательскиезадачи. Содержание работы соответствует основным идеям и выводам диссертации,требованиям ВАК. Учитывая актуальность, законченность, теоретическую ипрактическую значимость результатов исследования, кафедра педагогикирекомендует диссертацию Е. С. Федосеевой к защите и ходатайствует переддиссертационным советом Д 212.027.02 о принятии диссертации к защите поспециальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования.
Ведущее учреждение — ГОУ ВГЮ «Саратовский государственный университет им.Н. Г. Чернышевского» — в своем положительном отзыве, составленном и подписанномкандидатом педагогических наук, доцентом Турчиным Г. Д., отмечает актуальностьработы, ее научную новизну, теоретическую значимость, практическую ценность,рекомендации по использованию результатов исследования.
Актуальность исследования обусловливается потребностью современногообщества в формировании личности ребенка, готового не только к обучению в школекак новому для него виду деятельности, но и к регуляции своего поведения всистеме отношений с окружающими людьми, управлению собственным эмоциональнымсостоянием, принятию норм и правил взаимодействия в группе, критической оценкесвоих действий. Именно овладение личностной саморегуляцией является необходимымсвойством субъекта, осуществляющего активную целенаправленную деятельность.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые впедагогической теории личностная саморегуляция раскрыта как целостная системаее основных компонентов и особенностей их трактовки применительно к младшему школьномувозрасту (мотивационно — целевого, эмоционально-волевого, деятельностно — практического,рефлексивно-оценочного); дополнено научное знание о партнерских отношениях сосверстниками как условии формирования личностной саморегуляции; этапы становленияпартнерских отношений научно обоснованы и соотнесены с основными компонентамиличностной саморегуляции, на основе которых смоделирован процесс ееформирования и обозначены основные функции педагога в данном процессе.
Теоретическая значимость заключается в том, что внесен вклад в теориюличностно ориентированного образования в начальной школе, раскрыты научныеосновы процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников вусловиях партнерских отношений со сверстниками. Результаты исследования могутслужить теоретическим основанием для научных исследований процесса формированияличностной саморегуляции на следующем возрастном этапе.
Практическая значимость результатов исследования определяетсявозможностью их использования учителями начальной школы для анализаэффективности и совершенствования процесса обучения и воспитания младшихшкольников. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик,рекомендаций по организации и проведению уроков с младшими школьниками,предложенная и экспериментально проверенная в исследовании модель процессаформирования личностной саморегуляции могут быть использованы учителяминачальной школы в организации учебного процесса, методическими службамиобразовательных учреждений и органов управления образования для повышенияэффективности педагогического процесса.
Замечания ведущего учреждения по диссертации и автореферату 1. Диссертант указывает, что в основеформирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте рассмотренапроизвольность поведения. В данном контексте необходимо уточнитьхарактеристики, указывающие на признаки сформированности произвольности.
2.   Какова авторская позиция при определении интегративного компоненталичностной саморегуляции, на каких методологических основаниях он был выделен?
3.   Исходя из логики организации процесса формирования личностнойсаморегуляции в младшем школьном возрасте, каждый из четы рех этаповпредполагает конкретное дидактическое обеспечение. Какое дидактическоеобеспечение на каждом из этапов?
На автореферат диссертационного исследования Е. С. Федосеевой поступило11 отзывов:
1) доктора педагогических наук, профессора Саратовского государственногосоциально-экономического университета Тельтевской Н. В.;
2) доктора педагогических наук, профессора Поволжской академиигосударственной службы Жуковского В. П.;
3) доктора педагогических наук, профессора Саратовского госу-1 дарственногоуниверситета Железовской Г. И.;
4) доктора педагогических наук, профессора Московского педагогическогогосударственного университета Землянской Е. Н.;
5) доктора педагогических наук, профессора Смоленского государственногоуниверситета Лыковой В. Я.;
6) кандидата педагогических наук, доцента Вольского педагогическогоколледжа Фроловой СВ.;
7)кандидата педагогических наук, доцента Поволжской государственнойсоциально-гуманитарной академии Севенюк С. А.;
8)кандидата педагогических наук, доцента Смоленского государственногоуниверситета Лукиной Т. Н.;
9)кандидата педагогических наук, доцента Тульского государственногопедагогического университета Калининой 3. Н.;
10) кандидата педагогических наук, доцента Мичуринского государственногопедагогического института Никульшина В. Я.;
11) кандидата психологических наук, доцента Ставропольского государственногопедагогического института Евмененко Е. В.
Во всех отзывах дана положительная оценка выполненной работы, отмечается,что она «имеет несомненную научную ценность, за-ключающуюся в постановке ирешении вопросов, отвечающих запросам современного общества, связанных с подготовкойребенка к жизни, с эмоционально устойчивым отношением к себе и другим людям»(доц. Евмененко Е. В.); «существенным достижением, вносящим вклад в развитиепедагогической теории, является рассмотрение и обоснование партнерскихотношений со сверстниками как условия формирования личностной саморегуляции.Организация учебной деятельности и достижение результата при ее осуществлениитребуют признания деловых качеств сверстника, таких как умение работать вкоманде, рационально распределять функции с учетом возможностей каждогоученика, желание добиться положительного результата, довести работу до конца»(доц. Лукина Т. Н.); «к числу несомненных достижений автора диссертации можноотнести разработку процесса формирования личностной саморегуляции младших школьниковв условиях партнерских отношений со сверстниками. Соотнесение в исследованииэтапов становления партнерских отношений с основными компонентами личностнойсаморегуляции позволило автору оптимизировать процесс ее формирования впрактике образовательных учреждений» (проф. Тельтевская Н. В.); «существеннымдостижением является обоснование автором логики этапов формирования личностнойсаморегуляции в младшем школьном возрасте, а также системы педагогическихсредств ее формирования. Результаты исследования могут служить теоретическимоснованием для осуществления научных исследований процесса формированияличностной саморегуляции в подростковом возрасте» (доц. Калинина 3. Н.).
Замечания, вопросы и пожелания по автореферату
1. В автореферате хотелось бы более четкого выделения интегративногокомпонента личностной саморегуляции младших школьников (доц. Евмененко Е. В.,доц. Севенюк С. А.).
2. В автореферате не нашел отражения вопрос о том, каким образом повышениеуровня сформированности личностной саморегуляции отразилось на результативностиучебной деятельности младших школьников (доц. Лукина Т. Н.).
3. В автореферате не нашел отражения анализ современных программ обучениямладших школьников (доц. Фролова С. В.).
4. В автореферате следует уделить внимание описанию роли партнерскихотношений со сверстниками в формировании личности младшего школьника (проф.Землянская Е. Н.).
5.  В автореферате желательно в формулировках цели и четвертой задачиподчеркнуть их отличия (проф. Тельтевская Н. В.).
Авторы всех отзывов считают, что представленная диссертация являетсясамостоятельным завершенным научным исследованием, выполненным на высокомнаучном уровне и отвечающим всем требованиям ВАК, а ее автор заслуживаетприсуждения ученой степени кандидата педагогических наук по специальности[3.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования.
Профессор Сергеев Н. К.: Слово для ответов на замечания, содержащиеся вотзывах, предоставляется диссертанту Федосеевой Елене Сергеевне.
Соискатель Федосеева Е. С: По замечанию ведущей организации о том, чтонеобходимо уточнить характеристики, указывающие на признаки сформированностипроизвольности, поясним, что в нашем исследовании при определении данныхпризнаков мы опирались на исследования Д. Б. Эльконина, Г. Г. Кравцова, К. Н.Поливановой, которые относят к ним умения детей сознательно подчинять своидействия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, способностьсознательно управлять своим поведением, не отвлекаясь на посторонниераздражители, выполнять действия, направленные на достижение цели,самостоятельно поставленной или предложенной кем-то. Данные положения послужилиоснованием для определения основных характеристик произвольности какличностного образования.
По вопросу о том, какова авторская позиция при определении интегративногокомпонента личностной саморегуляции, на каких методологических основаниях онбыл выделен, можем сказать, что мы базировались на методологических позициях Л.И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, которые считали,что рефлексия сопровождает обучающегося на каждом этапе организации учебнойдеятельности и обеспечивает требуемый уровень достижения цели. Рефлексияпомогает переопределить цели дальнейшей работы, посмотреть на себя и наситуацию с разных точек зрения (мо-тивационно-целевой компонент). Н. И.Гуткина, А. Б. Холмогорова полагают, что личностная рефлексия — этодеятельность человека, направленная на осмысление не только собственныхдействий, но и внутренних состояний, чувств, переживаний, это анализ иформулирование соответствующих выводов (эмоционально-волевой компонент).Рефлексивно-оценочные умения включают в себя осознание того, что человекделает, переосмысление собственных действий для построения новых образцов(деятедьностно-практический компонент)- Таким образом, рефлексивно-оценочныйкомпонент является интегративным (от лат. тхе§ег целый, объединение частей вцелое), обеспечивает согласованность основных компонентов личностнойсаморегуляции, позволяет целостно выстроить процесс ее формирования.
Отвечая на вопрос о том, какое дидактическое обеспечение необходимо накаждом из этапов формирования личностной саморегуляции, хотим отметить, что внашем исследовании этапы соответствовали выделенным в ее структуре компонентам.Для каждого этапа были подобраны адекватные методы, формы и приемы обучения,такие как индивидуальные, групповые формы работы, в которых создаваласьвозможность для работы с партнером, взаимоконтроля, самоконтроля. Помимо этого,для формирования мотивационно-целевого компонента нами была разработана «картароста» ученика, дневник личных достижений. Проигрывание этюдов, игровыеситуации, упражнения, «рисование эмоций», работа с «Азбукой эмоций», цветописьспособствовали осознанию своего эмоционального состояния и состояния партнера иуправлению ими в ходе взаимодействия со сверстниками. Проверка письменныхсамостоятельных работ, устная взаимопроверка усвоения теоретического материала,редактирование творческих работ, составление вопросов и заданий для партнера потеме, коллективный выбор эталона, создание общественного мнения, выработкаобщих критериев оценки способствовали формированию деятельностно-практическогои рефлексивно-оценочного компонентов. Таким образом, представленноедидактическое обеспечение сопровождало личностную саморегуляцию на каждом из ееэтапов формирования.
Отвечая на пожелание кандидатов педагогических наук, доцентов ЕвмененкоЕ. В., Севенюк С. А. о более четком выделении интегративного компоненталичностной саморегуляции младших школьников, хотим пояснить, что учитываяограниченность объема автореферата, мы не сочли возможным раскрыть этоткомпонент, однако его содержание достаточно полно представлено на страницахдиссертации, где показана его связь с другими компонентами и его влияние напостановку цели, выполнение учебных действий, проявление самоконтроля.
На вопрос кандидата педагогических наук, доцента Лукиной Т. Н. о том,каким образом повышение уровня сформированности личностной саморегуляцииотражается на результативности учебной деятельности младших школьников, хотимответить, что в нашем исследовании мы не ставили целью отследить, каким образомповышение уровня сформированное личностной саморегуляции отразилось нарезультативности учебной деятельности младших школьников. Данный аспект можетстать предметом дальнейших исследований. Однако в процессе эксперимента мыконстатировали повышение у младших школьников интереса к учебной деятельности,формирование учебной мотивации (внутренние познавательные и социальные мотивы),способности оценить свою работу, найти ошибки, проанализировать результатдеятельности с позиции намеченной цели и достигнутого результата, что оказываетвлияние на повышение результативности учебной деятельности.
Отвечая на замечание кандидата педагогических наук, доцента Фроловой С. В.о том, что в автореферате не нашел отражения анализ современных программобучения младших школьников, хотим отметить, что целью нашего исследованиястали научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективностипроцесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условияхпартнерских отношений со сверстниками. Поэтому мы не ставили отдельной задачипроанализировать существующие модели и технологии обучения в начальной школе.Однако эмпирическим путем нами были детально изучены технология деятельностипедагогов и технология учебно-познавательной деятельности учащихся, а такжеобъяснительно-иллюстративный способ обучения, личностно ориентированныетехнологии обучения, которые базируются на общей теории учебной деятельности,единства психического развития и деятельности, технологии полного усвоениязнаний, разноуровневого обучения, коллективного взаимообучения, модульногообучения, а также дидактическая система Л. В. Занкова, теория развивающегообучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Не умаляя значимости существующихавторских технологий, мы полагаем, что результаты исследования могут бытьиспользованы учителями начальной школы для совершенствования процесса обучениямладших школьников.
На пожелание доктора педагогических наук, профессора Землян-ской Е. Н. отом, что в автореферате следует уделить внимание описанию роли партнерскихотношений со сверстниками в формировании личности младшего школьника, можемсказать, что в нашем исследовании партнерские отношения выступают условиемформирования личностной саморегуляции. Д. И. Фельдштейн говорит о том, чторебенок изначально противостоит миру взрослых и тем самым
больше ориентируется на сверстника, т. к. чувствует себя в его кругусреди равных. Партнерские отношения обеспечивают то равноправие в процессевзаимодействия, которое так необходимо младшему школьнику. Именно в партнерскихотношениях он получает возможность проявить свои деловые качества, работать вкоманде, рационально распределять функции с учетом возможностей каждого ученика,добиваться положительного результата, доводить работу до конца, что приближаетего к миру взрослых.
Отвечая на пожелание доктора педагогических наук, профессора ТельтевскойН. В. о том, что в автореферате желательно в формулировках цели и четвертой задачиподчеркнуть их отличия, хотим сказать, что цель исследования формулироваласьнами как научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективностипроцесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условияхпартнерских отношений со сверстниками и. предполагала решение совокупностизадач. В исследовании наряду с анализом теоретических исследований,определяющих сущность понятия «личностная саморегуляция» и партнерскихотношений со сверстниками, была осуществлена экспериментальная проверкаэффективности процесса формирования личностной саморегуляции в условияхпартнерских отношений со сверстником. Четвертая задача раскрывает этапыопытно-экспериментальной работы, их содержание, средства реализации. Также врамках четвертой задачи представлен констатирующий и контрольный эксперименты,которые показали эффективность процесса формирования личностной саморегуляции вусловиях партнерских отношений со сверстником.
Профессор Сергеев II.К.: Диссертант закончилаответы на замечания, содержащиеся в отзывах. Слово предоставляется официальномуоппоненту — доктору педагогических наук, профессору Николаевой МаринеВладимировне.
Выступает доктор педагогических наук, профессор Николаева М. В. (отзывприлагается).
Профессор Сергеев II.К.: Слово для ответа назамечания официального оппонента предоставляется соискателю Федосеевой ЕленеСергеевне.
Соискатель Федосеева Е. С: Отвечая на замечание оппонента о том, чтотребует более убедительных доказательств вывод об определении личностнойсаморегуляции младшего школьника как системообразующего свойства личности, т.к. в исследовании не исследова-ны корреляционные связи между компонентамиличностной саморегуляции младшего школьника и другими свойствами личности,хотим ответить, что личностную саморегуляцию мы определили каксистемообразующее свойство, основными характеристиками которого выступаютцелостность, структурность, иерархичность. Человек как «элемент» в системеобщества становится носителем совокупности социальных системных свойств,которые порождаются в ходе его жизнедеятельности в обществе. Личность — этоцелостность, не набор отдельных качеств или свойств. С позиции целостногоподхода, в котором целостность понимается как гармония, имеющая определеннуюструктуру — иерархическую соподчиненность элементов, главным из которых вмладшем школьном возрасте выступает личностная саморегуляция каксистемообразующее свойство человека. Мы выделили основные ее структурныекомпоненты применительно к детям младшего школьного возраста. В нашемисследовании мы не ставили задачу установления корреляционных связей междукомпонентами личностной саморегуляции и другими свойствами личности. Однакорезультаты диагностики показывают, что несформированность одного компонентавлечет за собой отставание в формировании другого. Учитывая, что в структуреличности каждое из свойств выступает не изолированно, а во взаимосвязи, междуними возникают закономерности, которые обеспечивают ее развитие. Формированиеодного свойства способствует активизации другого и наоборот. Отвечая назамечание о том, что недостаточно полно и обоснованы, и представлены содержаниеи структура учебной деятельности, в рамках которой организуются партнерскиеотношения, отметим, что в нашем исследовании мы опирались на сущность понятияучебной деятельности, определенную в исследованиях Д. Б. Эльконина, В. В.Давыдова как особая форма активности младших школьников, побуждающая их кусвоению способов получения теоретических знаний. Структуру учебнойдеятельности составляют цель, мотив, действие, средство, результат, оценка,рефлексия. Обучающийся выступает субъектом учебной деятельности, если осознаетее цели, осмысливает и внутренне принимает мотивы (потребность в учебнойдеятельности, ориентация на способы получения знаний, а не на результат),выбирает ее средства, решает учебные задачи, производит самооценку,осуществляет самоконтроль. Учитывая, что формирование личностной саморегуляциив нашем исследовании велось на основе учебной деятельности, использованиепотенциала партнерских отношений и построение процесса ее формирования такжеосуществлялись в ее рамках. Партнерские отношения организовывались на основесодержания учебной деятельности. В нашем исследовании мы не представилидетального анализа содержания и структуры учебной деятельности, т. к. для насбыло важным изучить влияние партнерских отношений со сверстниками наформирование личностной саморегуляции младших школьников.
Отвечая на вопрос о том, как исследование дополняет существующие модели итехнологии обучения в начальной школе, отметим, что в ходе эксперимента намибыли изучены современные модели и технологии обучения (личностноориентированные, разноуровневое обучение, коллективное взаимообучение,модульное обучение), а также дидактическая система Л. В. Занкова, теорияразвивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Мы полагаем, чторезультаты исследования могут быть использованы учителями начальной школы длясовершенствования процесса обучения младших школьников.
Профессор Сергеев Н. К.: Слово предоставляется официальному оппоненту, кандидатупедагогических наук Герасименко Светлане Викторовне.
Выступает кандидат педагогических наук Герасименко С. В. (отзывприлагается).
Профессор Сергеев Н. К.: Слово для ответа на замечания официальногооппонента предоставляется соискателю Федосеевой Елене Сергеевне
Соискатель Федосеева Е. С: Отвечая на вопрос оппонента, как субъектныйопыт дошкольника в плане управления собой и своими поступками, который имеетсвои особенности, влияет на формирование личностной саморегуляции в младшемшкольном возрасте, хотим отметить, что формирование произвольного поведения какосновы личностной саморегуляции начинается в дошкольном возрасте, в процессеигровой деятельности ребенка. По мнению А. Н. Леонтьева, в дошкольном возрастескладывается соподчинение мотивов, появляется возможность подчинять своюдеятельность отдаленному мотиву, удерживать цель. Также возникает оценкавоспринимаемой ситуации в форме эмоционального предвосхищения, котораяпозволяет ребенку заранее почувствовать смысл действий и представить результаты.В старшем дошкольном возрасте складывается система произвольной регуляциидействий как основа дальнейшего формирования личностной саморегуляции в младшемшкольном возрасте. Отвечая на замечание о том, что в теоретической части даносхематичное описание структурных компонентов и критериев, трсбущих обоснования,хотим отметить, что в теоретической части нашего исследования при обоснованииструктурных компонентов личностной саморегуляции даны ссылки на ведущихпедагогов, раскрыты основные положения их теорий. В практической части каждыйкомпонент рассматривается через систему критериальных характеристик,позволяющих более детально описать сущность личностной саморегуляции иподобрать комплекс диагностических методик.
Отвечая на вопрос о том, в каких образовательных программах, технологияхобучения в начальной школе предложенная модель процесса формирования личностнойсаморегуляции на основе партнерских отношений может быть реализована наиболееуспешно, можем сказать, что она успешно использовалась на основе программ Л. В.Зан-кова, Р. Н. Бунеева. Также мы считаем, что она может быть реализована врамках любой существующей программы для начальной школы, т. к. формированиеличностной саморегуляции не касается учебного плана школы, содержанияобразования. Партнерские отношения выступают условием, позволяющим учителюэффективно реализовать содержание образования.
Профессор Сергеев Н. К.: Выступления официальных оппонентов закончены.Начинаем общую дискуссию, в которой имеют право принимать участие всеприсутствующие на защите.
Профессор Сахарчук Е. И.: В настоящее время наблюдается общая тенденцияповышения качества начального образования. Технология, представленная в данномдиссертационном исследовании, необходима, т. к. при переходе в среднее звеношколы содержание образования усложняется, что требует от ребенка более высокогоуровня личностной саморегуляции, положительного отношения к учебнойдеятельности. Данное исследование привлекает логичностью, четкостью,стройностью. Елена Сергеевна в ходе выступления показала высокий уровеньвладения материалом, что позволяет говорить о ней как о состоявшемсяисследователе. Полагаю, что представленные компоненты личностной саморегуляциибольше касаются саморегуляции деятельности и диссертанту необходимо было привыделении их специфики отметить нравственный аспект данного понятия. Говоря опартнерских отношениях, мы не можем не согласиться с тем, что эти отношенияможно назвать отношениями между членами коллектива. В целом логика вашегоисследования ясна, исследование состоялось, все задачи решены в полном объеме,поэтому я поддерживаю диссертацию и считаю, что Елена Сергеевна заслуживаетзвания кандидата педагогических наук.
Профессор Бондаревская Е. В.: Автор диссертации является исследователем,который обладает фундаментальными психологическими знаниями, умеет соединятьпедагогику и психологию, использовать психологию на пользу педагогике, ЕленаСергеевна прекрасно отвечала на вопросы, ориентируясь на тот уровеньисследовательского решения проблем, который в диссертации имеется. Вместе с темданная работа вызывает множество размышлений, которые могут быть развиты сцелью совершенствования педагогической науки. Тема диссертации чрезвычайноактуальна, потому что значение саморегуляции в современной жизни возрастает иименно саморегуляция является характеристикой качества жизни современногочеловека, т. к. он живет в условиях ограничений: политических, экономических,ресурсных, религиозных. Второе обстоятельство связано с изменениями,происходящими в социокультурной сфере, в которую все больше вторгается,занимает необходимое место религия с кодексами морали, где центральное местозанимают запреты. Мы в своем стремлении развить активность, самостоятельность,творчество забываем эту сторону воспитания что человек должен ориентироватьсяна запреты. Таким образом, это одна из актуальных задач современноговоспитания. По вопросу взаимодействия саморегуляции и воспитанности диссертантсовершенно правильно отметила, что саморегуляция является свойствомвоспитанности, что нравственная воспитанность — это внутренний механизмсаморегуляции. Это означает, что развитие способности к саморегуляцииосуществляется в единстве с формированием ключевых нравственных качеств, такихкак ответственность, коллективизм, способность к сопереживанию, совесть.Поэтому, несмотря на то, что диссертант правильно понимает это соотношение,необходимо было гораздо больше уделить внимания развитию нравственных качеств.Далее хотелось бы отметить, что саморегуляция — это свойство, которое имеетвозрастные ограничения. В данном исследовании идет речь о саморегуляции вмладшем школьном возрасте, поэтому характеристике возможностей саморегуляции вэтом возрасте надо было уделить больше внимания. Бывают разные уровни и видысаморегуляции, такие как личностная саморегуляция, саморегуляция деятельности,поступков, отношений и целостного поведения. Важно определить: что изперечисленных видов саморегуляции доступно младшему школьнику. Ему доступнасаморегуляция деятельности, поступков, но говорить о том, что личностная саморегуляциядоступна в данном возрасте, не представляется возможным. Следующим пунктомхотелось бы отметить, что саморегуляция — функция сознания, поэтому здесьуместно задать вопрос о том, как педагог работает с сознанием ребенка.Последнее, на что хотелось бы обратить внимание, — уровни саморегуляции.Диссертант в качестве уровней выбирает не сами уровни саморегуляции, акомпоненты. Говорить о том, что можно изучить проявление каждого компонента натрех уровнях, и ничего не сказать в целом о характеристике уровня саморегуляцииданного ребенка представляется некорректным. Саморегуляция младшего школьникаскладывается из усилий самого ребенка в регулировании поведения и усилийпедагога в выборе правильных стратегий деятельности. В связи с этим уровень этомера педагогической помощи, которая необходима ребенку для того, чтобы онпринимал то или иное решение. Вы за формализировали уровни саморегуляции.
Профессор Сериков В. В.: Хотелось бы отметить, что с момента предзащитыЕлены Сергеевны мы детально обсуждали работу, в ходе ее анализа возникаломножество дополнительных вопросов. Некоторые вещи, которые сначала с трудомпринимались, Елена Сергеевна смогла убедительно аргументировать. Защита даннойдиссертации — это крупное событие в научной школе М. В. Корепановой. Вместе стем необходимо поставить несколько вопросов: что такое саморегуляция — этокогда не меня регулируют извне, это я делаю себя сам. Личность выступает впервозданном смысле — как самопричина поведения, как внутреннее основание.Вначале смутило партнерство, потому что мы привыкли, что в начальной школефактор развития ребенка — это учебная деятельность. Она задающая, по Д. Б.Эльконину, и полагаю, что партнерство и взаимодействие придут позднее, вподростковом возрасте, но Елена Сергеевна смогла меня в этом убедить. Потомучто, что такое учебная деятельность, как не коллективный способ вхожденияребенка в социум. Он попал в пространство, в котором учатся другие дети, и этоне может не быть важнейшим фактором развития ребенка. Саморегуляция носитвначале интерактивный, внещнепрсдмстный, деятельностиый характер и толькопотом, в процессе усвоения опыта, ребенок интериоризирует ситуациюсаморегуляции. Данная работа вносит вклад в теорию личностно ориентированногообразования, т. к. мы видим дальнейшее развитие идеи саморегуляции каккатегории опыта ребенка, показаны условия, среда, в котором данный опытформируется.
Профессор Борытко Н. М.: Елена Сергеевна с полным знанием дела доложила орезультатах своего исследования, поэтому считаю, что она является состоявшимсякандидатом педагогических наук. Не сколько смущает механистичность отдельныхмоментов исследования. Первое — это названия уровней, выделенных шаблонно, безописания их существенных различий, условно, без обоснования шкалы оценки.Второе замечание касается этапов формирующего эксперимента, которые непредставлены в их целостности. Данное обстоятельство можно оценить какнебрежность, т. к. в защищаемых положениях эта целостность отражена в полноймере. В целом данное исследование состоялось, результаты получены, ониобоснованы и являются достоверными.
Профессор Куликова С. В.: Начальная школа на современном этапепредъявляет к младшему школьнику высокие требования. Серьезное отношение кучебной деятельности является заслугой учителя начальных классов. Созданиепартнерских отношений педагогом способствует повышению уровня ответственностикаждого ученика и личностной саморегуляции младших школьников. Необходимоотметить, что в работе недостаточно представлены нравственные основысаморегуляции. Далее: в последнее время часто первая задача касается сущности,уточнения ее характеристик. Говоря о сущности, мы забываем, что это преждевсего особенность изучаемого явления. Но когда мы читаем первое защищаемоеположение, там, как правило, указываются определение и компоненты, а в чемособенность этого явления, что подчеркивает сущностную характеристику, непоказано. Однако данное замечание не снижает ценности исследования.
Профессор Мукасва О. Д.: Необходимо отметить выступления оппонентов идиссертанта. Николаева М. В. и Герасименко С. В. обстоятельно, грамотноизложили основные моменты, достоинства диссертации. По вопросу о том, являетсяличностная саморегуляция педагогическим или психологическим понятием, ЕленаСергеевна отметила, что она связана с внутренними процессами, самоанализом, авнешним ее проявлением является поступок человека. Формирование личностнойсаморегуляции является сложным и длительным процессом. Сейчас очень многоговорят о воспитании толерантности, но при этом забывают, что ее воспитание начинаетсяс саморегуляции, когда дети в процессе выполнения задания сталкиваются сразными мнениями. Им приходится терпимо относиться друг к другу. Именнопартнерские отношения позволяют получить общее удовлетворение от результатадеятельности. Работа самостоятельная, научная, поисковая, является завершеннымисследованием.
Профессор Сергеев Н. К.: Кто еще желает выступить? Нет желающих.Дискуссия закончена. Соискателю предоставляется заключительное слово.Соискатель Федосеева Е. С: Отвечая назамечания проф. Сахар, чук Е. И., Куликовой С. В. и Бондаревской Е. В. о том,что при выделении и описании компонентов личностной саморегуляции необходимобыло отметить нравственный аспект данного понятия, можем сказать, что настраницах диссертации нами были рассмотрены понятие нравственности и ее роль вформировании личностной саморегуляции. Объем автореферата не позволил нампрописать данный аспект более подробно.
По замечанию проф. Бондаревской Е. В. о необходимости уделить большеевнимание характеристике возможностей младшего школьника в саморегуляции своейличности поясним, что, по мнению Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. С.Выготского, ребенок младшего дошкольного возраста способен к проявлениюсаморегуляции, т. к. у него формируются произвольная регуляция действий, оценкасобственных способностей, а также потребность занимать общественно значимуюпозицию среди сверстников. Появление данной потребности связано со сменойведущей деятельности с игровой на учебную, которая носит социально значимыйхарактер.
По замечанию проф. Бондаревской Е. В. о том, что саморегуляция являетсяфункцией сознания и в этой связи важно определить, как педагог работает ссознанием ребенка, хотим отметить, что усилия педагога на первом этапенаправлены на установление норм и правил взаимодействия в группе, участие впостановке перед учащимися общей цели деятельности, формирование интереса кпредстоящей деятельности, потребности в целеобразовании, фиксацию целей,которые ставят перед собой учащиеся, и участие в составлении совместногоперспективного плана деятельности по реализации поставленных целей. На второмэтане в функции педагога входят создание положительного эмоциональногомикроклимата в группе, отслеживание и регуляция эмоционального состояния детейв процессе деятельности. На третьем этапе педагог создает и реализует программудеятельности, участвует в выборе средств для достижения целей, побуждает детейк активности, участвует в оценке результатов деятельности. Также важнымявляются отслеживание конечных и промежуточных результатов деятельности младшихшкольников и развитие навыков самоконтроля и взаимоконтроля.
По замечанию проф. Борытко Н. М. о шаблонности уровней, отсутствиикачественных различий, шкалы их оценки можем пояснить, что уровни личностнойсаморегуляции были определены как низкий, средний и высокий, т. к. авторыметодик диагностики основных компонентов личностной саморегуляции Т. А.Нежнова, Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина, Н. А. Цыркун предлагают обработкурезультатов в соответствии с данными тремя уровнями. В нашем исследовании былапроведена качественная и количественная обработка данных, выделены качественныехарактеристики, отличающие один уровень от другого и показывающие динамику встановлении личностной саморегуляции.
Отвечая на замечание проф. Борытко Н. М. о том, что этапы формирующегоэксперимента не носят целостного характера, можем сказать, что в нашемисследовании целостный процесс формирования личностной саморегуляции былоснован на концепции волгоградской научной школы и представлен как определеннаяпоследовательность этапов, подвигающих детей на более высокий уровеньличностной саморегуляции. Это потребовало от нас выделения на каждом из этаповприоритетного новообразования, формирование которого осуществлялось наиболееинтенсивно.
На замечание проф. Куликовой С. В. о том, что сущность, особенностьличностной саморегуляции в младшем школьном возрасте недостаточно раскрыты в еекомпонентах, отзетим, что выделение компонентов осуществлялось на основе теорииучебной деятельности, основными составляющими которой являются учебные мотивы,планирование учебных задач и способов действий, учебные действия, контроль,оценка, и выявление основных особенностей осуществлялось именно в рамках даннойведущей, деятельности. Необходимо отметить, что в младшем школьном возрасте особенностями,определяющими сущность личностной саморегуляции, являются формированиеориентации на содержательные аспекты действительности, интерес к новойсоциально значимой деятельности, способность к планированию, реализациипрограммы действий совместно с партнером, появление рефлексии.
Профессор Сергеев Н. К.: Приступаем к процедуре тайного голосования, дляэтого следует избрать счетную комиссию. Слово для предложения кандидатурпредоставляется ученому секретарю Глебо-ву А. А.
Ученый секретарь Глебов А. А.: Предлагается следующий состав счетнойкомиссии: доктор педагогических наук, профессор Мука-ева О. Д., докторпедагогических наук, профессор Сучилин А. А., доктор педагогических наук,профессор Столярчук Л. И.
Профессор Сергеев Н. К.: Кто за данные кандидатуры, прошу голосовать.Счетная комиссия избирается единогласно. Объявляется перерыв для тайногоголосования.
Проводится тайное голосование. Профессор Сергеев Н. К.: Слово для оглашения результатовтайного голосования предоставляется председателю счетной комиссии, докторупедагогических наук, профессору Мукаевой О. Д.
Профессор Мукаева О. Д. оглашает результаты голосования.
Протокол № 10 заседания счетной комиссии, избранной диссертационнымсоветом Д 212.027.02 от 29 мая 2009 г.
Состав избранной комиссии: доктор педагогических наук, профессор МукаеваО. Д. (председатель), доктор педагогических наук, профессор Сучилин А. А.,доктор педагогических наук, профессор Столярчук Л. И.
Комиссия избрана для подсчета голосов при тайном голосовании подиссертации Федосеевой Елены Сергеевны на соискание ученой степени кандидатапедагогических наук.
Состав диссертационного совета утвержден в количестве 18 человек.
Присутствовало на заседании 15 членов совета, в том числе докторов наукпо профилю рассматриваемой диссертации — 8.
Роздано бюллетеней — 15.
Осталось нерозданных бюллетеней — 3.
Оказалось в урне бюллетеней         — 15.
Результаты голосования по вопросу о присуждении ученой степени кандидатапедагогических наук Федосеевой Елене Сергеевне:
За — 15,
Против — нет,
недействительных бюллетеней — нет.
Имеются подписи всех членов счетной комиссии.
Профессор Сергеев Н. К.: Есть предложение утвердить протокол счетнойкомиссии. Кто за, против, воздержался? Протокол счетной комиссии утверждается,нам предстоит принять заключение открытым голосованием. Текст проектазаключения имеется у вас на руках. Есть ли замечания по тексту заключения?
Высказываются и обсуждаются замечания по проекту.
Профессор Сергеев И. К.: Кто за то, чтобы утвердить в целом заключение сучетом высказанных замечаний, прошу голосовать. Заключение принимаетсяединогласно.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
диссертационного совета Д 212.027.02 при Государственном образовательномучреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственныйпедагогический университет» по диссертации Федосеевой Елены Сергеевны«Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условияхпартнерских отношений со сверстниками» (Волгоград, 2009), представленной насоискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования.
Актуальность исследования определяется усилением значимости личностной саморегуляции вмладшем школьном возрасте и необходимостью разработки и обоснования партнерскихотношений со сверстниками как условия, позволяющего оптимизировать процесс ееформирования в практике образовательных учреждений.
Основные результаты исследования
1. Выявлено, что личностная саморегуляция младшего школьника — этосистемообразующее свойство личности, проявляющееся в управлении своейцеленаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основеосознания и принятия общественных требований. Основными структурнымикомпонентами личностной саморегуляции младших школьников являютсямотивационно-целевой, характеризующийся постановкой цели совместнойдеятельности; эмоционально-волевой, проявляющийся в эмоциональном отношении кпроцессу совместной деятельности, умении мобилизировать собственные усилия длядостижения цели; деятельностно-практический, характеризующийсяцеленаправленностью и согласованностью совместных действий в группе;рефлексивно-оценочный, предполагающий оценку результатов совместнойдеятельности и собственных усилий в процессе достижения цели. Спецификаформирования личностной саморегуляции проявляется через постепенное обогащениеее уров-невых характеристик от осознания целей совместной деятельности иовладения способами ее осуществления к регуляции отношений и поведения вусловиях партнерских отношений со сверстниками.
2.Установлено, что партнерские отношения со сверстниками являются условием,обеспечивающим формирование личностной саморегуляции младших школьников. Онипонимаются как отношения, организованные в процессе совместной деятельности инаправленные на достижение общих целей, на основе равноправного взаимодействия,демократического стиля общения, добровольного признания личности партнера каксвободного, неповторимого субъекта жизнедеятельности. Партнерские отношениярегулируются нормами и правилами, принятыми в группе сверстников, и принимаютсяучастниками отношений безусловно.
3. Выявлено, что процесс формирования личностной саморегуляции носитпоэтапный характер и соотносится с логикой становления партнерских отношений:на первом этапе в процессе первичной идентификации ученика с коллективомсверстников формируется способность принимать цели совместной деятельности; навтором этапе осуществляются присвоение опыта конструктивных отношений,устанавливаемых взрослым в процессе решения учебной задачи, и формированиеэмоциональной устойчивости и волевой регуляции поведения младшего школьника; натретьем этапе происходит осознание своих возможностей в процессесамостоятельной организации партнерских отношений со сверстниками; на четвертомэтапе на основе соотнесения своих действий, поступков, мотивов, переживаний сценностями, нормами и правилами, принятыми в группе, формируется способность ккритическому анализу и оценке общих результатов деятельности.
Научная новизна результатов исследования: впервые в педагогической теорииличностная саморегуляция раскрыта как свойство личности, являющеесяпредпосылкой формирования основ нравственного поведения младших школьников впроцессе учебной деятельности, и как целостная система ее основных компонентов,особенностей их трактовки применительно к младшему школьному возрасту(моти-вационно-целевого, эмоционально-волевого, деятельностно-практи-ческого,рефлексивно-оценочного); дополнено научное знание о партнерских отношениях сосверстниками как условие формирования личностной саморегуляции; этапы становленияпартнерских отношений научно обоснованы и соотнесены с основными компонентамиличностной саморегуляции, на основе которых смоделирован процесс ееформирования и обозначены основные функции педагога в данном процессе.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оновносит вклад в теорию личностно ориентированного образования в начальной школе,раскрывая научные основы процесса формирования личностной саморегуляции младшихшкольников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Результатыисследования могут служить теоретическим основанием для осуществления научныхисследований процесса формирования личностной саморегуляции на следующемвозрастном этапе.
Достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностьюосновных теоретических позиций; применением комплекса методов, соответствующихцели и задачам работы; комплексом диагностических методик; широкой апробациейрезультатов исследования.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностьюих использования учителями начальной школы для совершенствования процессаобучения и воспитания младших школьников. Разработанный в исследовании комплексдиагностических методик, рекомендаций по организации и проведению уроков смладшими школьниками может применяться методическими службами образовательныхучреждений и органов управления образования для повышения эффективностипедагогического процесса.
Результаты исследования рекомендуется использовать для повышения уровняпрофессиональной подготовки учителей к практической реализации в своейдеятельности специальных условий для формирования личности младшего школьника,а также для разработки содержания, методов и форм работы с детьми на этапе ихперехода в среднее звено школы.
Диссертация Е. С. Федосеевой является законченным самостоятельнымисследованием, содержащим теоретически и эмпирически аргументированныеоснования формирования личностной саморегуляции младших школьников и имеетважное научно-практическое значение; внедрение её результатов вноситзначительный вклад в дальнейшее развитие теории личностно ориентированногообразования, раскрывая научные основы процесса формирования личностнойсаморегуляции младшего школьного возраста. По своему содержанию исследованиесоответствует требованиям к кандидатским диссертациям по специальности 13.00.01— общая педагогика, история педагогики и образования.
Профессор Сергеев Н. К.: На основании защиты диссертации и результатовтайного голосования Федосеевой Елене Сергеевне присуждается ученая степень кандидатапедагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика, историяпедагогики и образования.
Председатель диссертационного совета Н. К. Сергеев
Ученый секретарь диссертационного совета А. А. Глебов
10 июня 2009 г.

Приложение 12
СПРАВКА О ПРИСУЖДЕНИИ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ ДОКТОРА НАУК
СПРАВКА
защитил в совете, созданном при ________  полное название организации (если соискатель окончилдокторантуру, то указывается год ее окончания и название организации, в которойона создана), работает в должностьназвание структурного подразделения, полное название организации, о присуждении степени доктора защитыдиссертации (*) в виде
ученой фамилия, имя, отчество (полностью) наук на основании отрасль науки название диссертации ведомственнаяпринадлежность, почтовый индекс, адрес организации с     по настоящее время. Диссертациявыполнена в_____ названиеучебного или научного структурного подразделения, полное название организации, рукописи, научного доклада,опубликованной монограф!, (*) с грифом по специалыюсти(ям) шифр и наименование специалыюсти(ей) в диссертационном совете при полное название, организации,ведомственная припадлел почтовый индекс, адрес организации решение диссертационного совета от__________________ 20          г.№
Диссертация принята к защите ., протокол №. Дата. 19 года рождения, фамилия,имя, отчество (полностью) гражданство кандидат отрасль науки диссертациюведомственнаяпринадлежность, почтовый индекс, адрес организации (*) Научный консультант — доктор наукотрасль науки ученоезвание, фамилия, имя, отчество работает в должностьполное название организации, город.
Соискатель имеет         опубликованных работ, в том числе по количество теме диссертации работ,опубликованных в ведущих – количество рецензируемыхнаучных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссиейколичество (приводится краткая характеристиканаучных работ соискателя с указанием вида, авторского вклада и объема научныхизданий, а также наиболее значительные работы, в первую очередь из числавключенных в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенныеВысшей аттестационной комиссией, с указанием выходных данных согласно ГОСТу).
Официальные оппоненты:
фамилия, имя, отчество.______________ .
название диссертации
ученая степень_______________
ученое звание________________
должность___________________
место работы________________
название структурного подразделения,
полное название организации, город '
дали положительные (отрицательные) отзывы на диссертацию
Ведущая организация_________________
                    полное название, город
в своем положительном (отрицательном) заключении, подписанном ученая степень, ученое звание, должность,фамилия, имя, отчество указала,что (приводятся выводы из отзыва ведущей организации и рекомендации поиспользованию полученных результатов).
Результаты работы использованы (приводятся названия и адреса организаций,в которых достигнут наибольший эффект использования).
На диссертацию и автореферат поступили отзывы (приводится обзор отзывов собязательным отражением содержащихся в них критических замечаний).
В дискуссии приняли участие:_________
                фамилия, и., о., ученые степени
При проведении тайного голосования диссертационный совет в
количестве__________ человек (из них докторов наук по специальности(ям)рассматриваемойдиссертации), участвовавших в заседании, из_________ человек, входящих в составсовета, проголосовал: за       , против     , недействительных бюллетеней        .
Затем приводится заключение диссертационного совета в соответствии с п.31 Положения о присуждении.
Председатель
диссертационного совета_____________
                            фамилия, и., о.
Ученый секретарь
диссертационного совета_____________
                            фамилия, и., о.
Дата
Печать организации, при которой создан диссертационный совет

Приложение 13
СПРАВКА О ПРИСУЖДЕНИИ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА НАУК
Форма
СПРАВКА
к делу №______ о выдаче    _____         диплома кандидата наук фамилия, имя, отчество (полностью) Решение диссертационного совета, шифр совета созданного при. полное название организации,ведомственная принадлежность почтовый индекс, адрес организации, адресофициального сайта организации от 20       г., № о присуждении фамилия, и., о. ученой степени кандидата         наук на основании отрасль науки защиты диссертации________ название диссертации(*) в виде рукописи, научного доклада,опубликованной монографии (*) с грифом — по специальности(ям)    шифр и наименование специальностей) Диссертация принята к защите   .,протокол № дата года рождения, фамилия, имя, отчество (полностью) гражданство
В 19__________ г. окончил(а) полное название вуза (если соискатель окончил аспирантуру, указывается год ееокончания, вид аспирантуры, название организации, в которой она создана),работает      должность
В  наименование структурного подразделения, полное название в своем положительном (отрицательном)заключении, подписанном ведомственнаяпринадлежность, почтовый индекс, адрес организации с г. по настоящее время.
Диссертация выполнена в_______ название учебного или научного структурного подразделения,полное название организации ведомственная принадлежность, почтовый индекс,адрес организации.
Научный руководитель — доктор (кандидат) наук отрасль науки ученое звание, фамилия,имя, отчество работает вдолжность полное названиеорганизации, город
Соискатель имеет         опубликованных работ, в том числе количество по теме диссертации работ,опубликованных в ведущих количестворецензируемых научныхжурналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией количество (приводится краткая характеристиканаучных работ соискателя с указанием вида, авторского вклада и объема научныхизданий, а также наиболее значительные работы, в первую очередь из числавключенных в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенныеВысшей аттестационной комиссией, с указанием выходных данных согласно ГОСТу).
Официальные оппоненты:
фамилия, имя, отчество______________
гражданство
ученая степень_____________________
ученое звание______________________
должность_________________________
место работы______________________
ученая степень, ученое звание, должность, фамилия, имя, отчество
указала, что____ (приводятся выводы из отзыва ведущей организации ирекомендации по использованию полученных результатов).
Результаты работы использованы (приводятся названия и адреса организаций,в которых достигнут наибольший эффект использования).
На диссертацию и автореферат поступили отзывы (приводится обзор отзывов собязательным отражением содержащихся в них критических замечаний).
В дискуссии приняли участие:_______ .—
фамилия, и., о., ученые степени
При проведении тайного голосования диссертационный совет в
количестве__________ человек (из них   докторов наук по специальности(ям)рассматриваемой диссертации), участвовавших в заседании, из человек, входящих всостав совета, проголосовал: за     ,
против__________________, недействительных бюллетеней
Затем приводится заключение диссертационного совета в соответствии с п.31 Положения о присуждении.
Председатель диссертационного совета фамилия, и., о.
Ученый секретарь диссертационного совета фамилия, и., о.
Дата
Печать организации, при которой создан диссертационный совет название структурного подразделения,полное название организации, город дали положительные (отрицательные) отзывы на диссертацию.
Ведущая организация полное название, город
Образец
СПРАВКА к делу № о выдаче Федосеевой Елене Сергеевне диплома кандидатанаук
Решение диссертационного совета Д 212.027.02, созданного вГосударственном образовательном учреждении высшего профессиональногообразования «Волгоградский государственный педагогический университет»Федерального агентства по образованию (400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина,27, пир://\у\у\у.у$ри.ш), от 29 мая 2009 г., № 10 о присуждении ФедосеевойЕлене Сергеевне ученой степени кандидата педагогических наук на основаниизащиты диссертации «Формирование личностной саморегуляции младших школьников вусловиях партнерских отношений со сверстниками» в виде рукописи поспециальности 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования.Диссертация принята к защите 26 марта 2009 г., протокол № 5.
Федосеева Елена Сергеевна, 1979 года рождения, гражданка РоссийскойФедерации, в 2001 г. окончила Волгоградский государственный педагогическийуниверситет, в 2008 г. окончила заочную аспирантуру при кафедре педагогикиВолгоградского государственного педагогического университета, работает вдолжности старшего преподавателя кафедры специальной педагогики и психологии вГосударственном образовательном учреждении высшего профессиональногообразования «Волгоградский государственный педагогический университет»Федерального агентства по образованию (400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина,27) с октября 2007 г. по настоящее время.
Диссертация выполнена на кафедре педагогики в Государственномобразовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградскийгосударственный педагогический университет» Федерального агентства по образованию(400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27).
Научный руководитель — доктор педагогических наук Корепа-нова МаринаВасильевна, профессор, заведующая кафедрой педагогики дошкольного образованияВолгоградского государственного педагогического университета.
Соискатель имеет 5 опубликованных работ, все по теме диссертации, из ниходна научная статья, опубликованная в ведущем рецензируемом научном журнале,определенном Высшей аттестационной комиссией (Начальная школа: плюс до и после.2007. № 11), четыре статьи, опубликованные в сборниках материалов всероссийскихи региональных научно-практических конференций.
Общий объем публикаций — 0,79 п. л., 99% работ единолично, остальныевыполнены в нераздельном соавторстве.
Из них наиболее значительные:
1.Федосеева, Е. С. Современные подходы к проблеме личностной саморегуляциимладших школьников / Е. С. Федосеева // Нач. шк.: плюс до и после. — 2007. — №11. — С. 44—49 (0,4 п. л.).
2.Федосеева, Е. С. Основные компоненты личностной саморегуляции младшихшкольников / Е. С. Федосеева // Модернизация российского образования: проблемы,опыт, перспективы: материалы науч. конф. г. Волгоград 30 янв. — 2 февр. 2007 г.— Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2007. — С. 18 — 20 (0,1 п. л).
Официальные оппоненты: Николаева Марина Владимировна, гражданкаРоссийской Федерации, доктор педагогических наук, профессор, заведующаякафедрой педагогики и методики начального образования Волгоградскогогосударственного педагогического университета; Герасименко Светлана Викторовна,гражданка Российской Федерации, кандидат педагогических наук, заместительдиректора по учебно-воспитательной работе Волгоградскогосоциально-педагогического колледжа, дали положительные отзывы о диссертации.
Ведущая организация — ГОУ ВПО «Саратовский государственный университетим. Н. Г. Чернышевского» — в своем положительном заключении, подписанномкандидатом педагогических наук, доцентом Турчиным Г. Д., указала наактуальность работы, обусловленную потребностью современного общества вформировании личности ребенка, готовой не только к обучению в школе как новомудля него виду деятельности, но и к регуляции своего поведения в системеотношений с окружающими людьми. Научная новизна результатов исследованиязаключается в том, что впервые в педагогической теории личностная саморегуляцияраскрыта как свойство личности, являющееся предпосылкой формирования основнравственного поведения младших школьников в процессе учебной деятельности, икак целостная система ее основных компонентов, особенностей их трактовкиприменительно к младшему школьному возрасту; дополнено научное знание опартнерских отношениях со сверстниками как условии формирования личностнойсаморегуляции; этапы становления партнерских отношений научно обоснованы исоотнесены с основными компонентами личностной саморегуляции, на основе которыхсмоделирован процесс ее формирования и обозначены основные функции педагога вданном процессе. Теоретическая значимость результатов исследования состоит втом, что оно вносит вклад в теорию личностно ориентированного образования вначальной школе, раскрывая научные основы процесса формирования личностнойсаморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений сосверстниками. Результаты исследования могут служить теоретическим основаниемдля осуществления научных исследований процесса формирования личностнойсаморегуляции на следующем возрастном этапе. Практическая значимостьрезультатов исследования определяется возможностью их использования учителяминачальной школы для анализа эффективности и совершенствования процесса обученияи воспитания младших школьников. Результаты исследования могут бытьиспользованы учителями начальной школы в организации учебного процесса,методическими службами образовательных учреждений и органов управленияобразования для повышения эффективности педагогического процесса.
Результаты исследования использованы в МОУ СОШ № 84 г. Волгограда(400005, г. Волгоград, ул. Коммунистическая, 60).
На автореферат диссертационного исследования Е. С. Федосеевой поступило11 отзывов: доктора педагогических наук, профессора Саратовскогогосударственного социально-экономического университета Тельтевской Н. В.,доктора педагогических наук, профессора Поволжской академии государственнойслужбы Жуковского В. П.; доктора педагогических наук, профессора Саратовскогогосударственного университета Железовской Е. И.; доктора педагогических наук,профессора Московского педагогического государственного университета ЗемлянскойЕ. Н.; доктора педагогических наук, профессора Смоленского государственногоуниверситета Лыковой В. Я.; кандидата педагогических наук, доцента Вольскогопедагогического колледжа Фроловой С. В.; кандидата педагогических наук, доцентаПоволжской государственной социально-гуманитарной академии Севенюк С. А.;кандидата психологических наук, доцента Ставропольского государственногопедагогического института Евмененко Е. В.; кандидата педагогических наук,доцента Смоленского государственного университета Лукиной Т. Н.; кандидатапедагогических наук, доцента Тульского государственного педагогического университетаКалининой 3. Н.; кандидата педагогических наук, доцента Мичуринскогогосударственного педагогического института Никулынина В. Я.
Авторы всех отзывов считают, что представленная диссертация являетсясамостоятельным завершенным научным исследованием, выполненным на высокомнаучном уровне и отвечающим всем требованиям ВАК, а ее автор Федосеева Е. С.заслуживает присуждения ученой степени кандидата педагогических наук поспециальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования.
Замечания по автореферату: хотелось бы более четкого выделенияинтегративного компонента личностной саморегуляции младших школьников (доц.Евмененко Е. В., доц. Севенюк С. А.); не нашел отражения вопрос о том, какимобразом повышение уровня сформированное™ личностной саморегуляции отразилось нарезультативности учебной деятельности младших школьников (доц. Лукина Т. Н.);не нашел отражения анализ современных программ обучения младших школьников(доц. Фролова С. В.): следует уделить внимание описанию роли партнерскихотношений со сверстниками в формировании личности младшего школьника (проф.Землянская Е. Н.); желательно в формулировках цели и четвертой задачиподчеркнуть их отличия (проф. Тельтевская Н. В.).
В дискуссии приняли участие: Сахарчук Е. И., доктор педагогических наук;Куликова С. В., доктор педагогических наук; Сериков В. В., докторпедагогических наук; Бондаревская Е. В., доктор педагогических наук; Борытко Н.М., доктор педагогических наук. При проведении тайного голосованиядиссертационный совет в количестве 15 человек (из них 8 докторов наук попрофилю рассматриваемой диссертации), участвовавших в заседании, из 18 человек,входящих в состав совета, проголосовал: «за» — 15, «против» — нет,недействительных бюллетеней — нет.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
диссертационного совета Д 212.027.02 при Еосударственном образовательномучреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственныйпедагогический университет» по диссертации Федосеевой Елены Сергеевны«Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условияхпартнерских отношений со сверстниками» (Волгоград, 2009), представленной насоискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования.
Актуальность исследования определяется усилением значимости личностной саморегуляции вмладшем школьном возрасте и необходимостью разработки и обоснования партнерскихотношений со сверстниками как условия, позволяющего оптимизировать процесс ееформирования в практике образовательных учреждений.
Основные результаты исследования:
1. Выявлено, чтоличностная саморегуляция младшего школьника — это системообразующее свойстволичности, проявляющееся в управлении своей целенаправленной активностью,внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественныхтребований. Основными структурными компонентами личностной саморегуляциимладших школьников являются мотивационно-целевой, характеризующийся постановкойцели совместной деятельности; эмоционально-волевой, проявляющийся в наличииэмоционального отношения к процессу совместной деятельности, умении мобилизироватьсобственные усилия для достижения цели; деятельностно-практический,характеризующийся целенаправленностью и согласованностью совместных действий вгруппе; рефлексивно-оценочный, предполагающий оценку результатов совместнойдеятельности и собственных усилий в процессе достижения цели. Спецификаформирования личностной саморегуляции проявляется через постепенное обогащениеее уровневых характеристик от осознания целей совместной деятельности иовладения способами ее осуществления к регуляции отношений и поведения вусловиях партнерских отношений со сверстниками.
2. Установлено, что партнерские отношения со сверстниками являютсяусловием, обеспечивающим формирование личностной саморегуляции младшихшкольников. Они понимаются как отношения, организованные в процессе совместнойдеятельности и направленные на достижение общих целей, на основе равноправноговзаимодействия, демократического стиля общения, добровольном признании личностипартнера как свободного, неповторимого субъекта жизнедеятельности. Партнерскиеотношения регулируются нормами и правилами, принятыми в группе сверстников, ипринимаются участниками отношений безусловно.
3. Выявлено, что процесс формирования личностной саморегуляции носитпоэтапный характер и соотносится с логикой становления партнерских отношений:на первом этапе в процессе первичной идентификации ученика с коллективомсверстников формируется способность принимать цели совместной деятельности; навтором этапе осуществляется присвоение опыта конструктивных отношений,устанавливаемых взрослым в процессе решения учебной задачи, и формированиеэмоциональной устойчивости и волевой регуляции поведения младшего школьника; натретьем этапе происходит осознание своих возможностей в процессесамостоятельной организации партнерских отношений со сверстниками; на четвертомэтапе на основе соотнесения своих действий, поступков, мотивов, переживаний сценностями, нормами и правилами, принятыми в группе, формируется способность ккритическому анализу и оценке общих результатов деятельности. Научная новизнарезультатов исследования: впервые в педагогической теории личностнаясаморегуляция раскрыта как свойство личности, являющееся предпосылкойформирования основ нравственного поведения младших школьников в процессеучебной деятельности, и как целостная система ее основных компонентов,особенностей их трактовки применительно к младшему школьному возрасту;дополнено научное знание о партнерских отношениях со сверстниками как условиеформирования личностной саморегуляции; научно обоснованы этапы становленияпартнерских отношений и соотнесены с основными компонентами личностнойсаморегуляции, на основе которых смоделирован процесс ее формирования иобозначены основные функции педагога в данном процессе.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад втеорию личностно ориентированного образования в начальной школе, раскрываянаучные основы процесса формирования личностной саморегуляции младшихшкольников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Полученныерезультаты исследования могут служить теоретическим основанием дляосуществления научных исследований процесса формирования личностнойсаморегуляции в подростковом возрасте.
Достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью основныхтеоретических позиций; применением комплекса методов, соответствующих цели изадачам работы; комплексом диагностических методик; широкой апробацией результатовисследования.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью ихиспользования учителями начальной школы для совершенствования процесса обученияи воспитания младших школьников. Разработанный в исследовании комплексдиагностических методик, рекомендаций по организации и проведению уроков смладшими школьниками, методическими службами образовательных учреждений иорганов управления образования для повышения эффективности педагогическогопроцесса. Результаты исследования рекомендуется использовать для повышенияуровня профессиональной подготовки учителей к практической реализации в своейдеятельности специальных условий для формирования личности младшего школьника,а также может быть рекомендовано продолжить другими исследованиями в аспектеразработки содержания, методов и форм работы с детьми на этапе их перехода всреднее звено школы.
Диссертация Е. С. Федосеевой является законченным самостоятельнымисследованием, содержащим теоретически и эмпирически обоснованные основанияформирования личностной саморегуляции младших школьников, и имеет важноенаучно-практическое значение; внедрение ее результатов вносит значительныйвклад в дальнейшее развитие теории личностно ориентированного образования,раскрывая научные основы процесса формирования личностной саморегуляциимладшего школьного возраста. По своему содержанию исследование соответствуеттребованиям к кандидатским диссертациям по специальности 13.00.01 —общаяпедагогика, история педагогики и образования.
Председатель
диссертационного совета Н. К. Сергеев
Ученый секретарь
диссертационного совета А. А. Глебов
10 июня 2009 г.

Приложение 14
ТРЕБОВАНИЯ К РУКОПИСИ АВТОРЕФЕРАТА ДЛЯ ПОДГОТОВКИ В ПЕЧАТЬ
Текст автореферата печатается через 1 интервал. Размер полей: сверху 20мм, снизу — 20 мм. справа— 10 мм, слева — 25—30 мм. Размер абзацного отступа— 5знаков, отбивка заголовка — 3 интервала. Объем автореферата кандидатскойдиссертации допускается до 20 с, докторской — до 40 с. Последняя страницатекста должна быть полной. Счет страниц начинается с обложки, последняя сторонаобложки не считается. ГЛЕБОВАлександр Александрович
МЕТОДИКА СОСТАВЛЕНИЯАВТОРЕФЕРАТА ДИССЕРТАЦИИ И АТТЕСТАЦИОННЫХ ДОКУМЕНТОВ
Методическое пособие
Подписано к печати 12.10.2009 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бумага офс.Физ. нсч. л. 7,0. Уч.-изд. л. 7,5. Тираж 150 экз. Заказ,^5^ .
ВШУ. Издательство «Перемена»
Типография издательства «Перемена»
400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27

Не сдавайте скачаную работу преподавателю!
Данный реферат Вы можете использовать для подготовки курсовых проектов.
Доработать Узнать цену написания по вашей теме
Поделись с друзьями, за репост + 100 мильонов к студенческой карме :
Пишем реферат самостоятельно:
! Как писать рефераты
Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов.
! План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом.
! Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач.
! Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты.
! Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ.

Читайте также:
→ Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре.

Другие популярные рефераты:

Сейчас смотрят :

Реклама на сайте
© 2015-2024