Введение
Ни у кого не вызывает сомнений, что прогресс цивилизации во многомзависит от исключительно одаренных людей. Проблема одаренности постояннопривлекает внимание психологов и педагогов. Многие из них основной задачейсчитают выявление одаренного ребенка и развитие его способностей.
Актуальность данной темы заключается в том, что продолжающеесяразвитие НТР, интеграция Украины в мировое сообщество и развитие государствакак целого ставит вопрос о новом поколении высококвалифицированных работников,«формирование творческих способностей которых должно быть начато еще в раннемдетстве» [14; 8]. Основная нагрузка в этом нелегком деле ложится на родителей иучителей. Очевидно, что чаще всего именно родители первыми замечают одаренностьребенка. Для того чтобы талантливый человек «состоялся», необходимо наличие нетолько природных качеств, но и достойного образования, и соответствующейсоциальной среды. Человек, в данном случае ребенок, должен быть уверен, что егоспособности будут востребованы обществом». Талантливый ребенок учится,занимается наукой, творчеством не за оценку, не за вознаграждение,
одним словом, не за «морковку», а потому, что ему нравитсяучиться, потому, что он находит удовольствие в творчестве» [14; 8]. Такимобразом, любой талантливый ребенок обязательно является мотивированным кпознавательной деятельности.
В данной курсовой работе были использованы работы педагогов ипсихологов, которых волнует проблема одаренных детей и которые занимаютсяразработкой методов работы с ними. Использованные работы Т. Хромовой«Одаренные дети» посвящены методикам работы с одаренными детьми в обычнойшколе. Например, в статье «Одаренный ребенок нуждается в… дискомфорте» речьидет о методе «развивающего дискомфорта», который предполагает формирование иразвитие у школьников способностей и навыков активно действовать в ситуацияхповышенной трудности. Статья М.А. Лопатиной «Работа с одареннымиучащимися» ориентируют педагогов на моделирование такой учебной деятельности, вкоторой ребенок мог бы максимально реализоваться. В работе «Щоб не спали здібності дитини»В. Лищукговорит о том, что постоянное внимание к ребенку в первые два года жизни – чтениесказок, беседы об увиденном на рисунках, обучение чтению – развивает ум,способности, доброту, воспитанность, а позже – дает наслаждение и постояннуюрадость жизни. Он говорит о необходимости коренного изменения подготовки детейк школе. Н. Иващенко в статье «Три точки на листе бумаги» знакомит нас сэкспериментом проведенном в ее школе. Он состоит в применении метода фиксациирезультатов урока, а именно три точки на листе бумаги после каждого урока икаждый день – оценка учителем своего урока по трем состояниям: его собственнойсобранности, вовлеченности класса в урок и режима взаимодействия класса сучителем. В работе Л. Огурэ «Марафон для одаренных» даются формы выявления иразвития интеллектуальных способностей. В. Рагозина считает полезным дляродителей знание и спецификивозрастного развития ребенка, и она написала статью «Не бійтеся досконалості» дляродителей,которая говорит о развитии творческих способностей детей. П. Пшеничка в работе «Розвиток творчихздібностей учнів» предлагает концептуальные модели для построения эффективныхпрограмм обучения и воспитания в работе с одаренными детьми. В. Тесленко иВ. Алфимова знакомят нас с комплексной программой «Одаренные дети в своейстатье «Розвиток обдарованості школярів». А. Митин дает физическиехарактеристики одаренных и талантливых детей в статье «Управленческиевзаимоотношения с талантливыми людьми. Некоторые школы для одаренных детейставят своей целью повышение познавательной мотивации ребенка. Многие считаютглавным ответить на вопрос «Как работать с одаренными?» В большинстве случаевзанятия с одаренными детьми сводятся к обычной интенсификации деятельности или,в лучшем случае, к углубленному изучению материала. Еще менее эффективен способмеханического«перескакивания»через классы, что фактически свидетельствует о педагогической беспомощности инепонимании сути дела. В работе хотелось бы рассмотреть наиболее перспективныеи современные методы работы с одаренными детьми. Главной целью данной курсовойработы является раскрытие сущности понятия одаренности и основных направленийработы с одаренными детьми на основе анализа психолого-педагогическойлитературы. Задачами работы являются изучение и анализ психолого-педагогическойлитературы по данной проблеме и выявление основных методов работы с одареннымидетьми.
1. Теоретические вопросы детской одаренности впсихолого-педагогической литературе
1.1 Сущность понятия одаренности
Одаренность можно рассматривать с различных позиций. Если придерживатьсяпсихофизиологической точки зрения, то надо признать относительную редкостьэтого явления. С другой стороны, исходя из гуманности педагогики, мы обязаныпризнать потенциальную одаренность каждого ребенка.
В. Штерн, один из выдающихся психологов XX века, с именем которогосвязаны важнейшие этапы становления психологии как науки и который стоял уистоков дифференциальной психологии, в которой предметом изучения сталачеловеческая индивидуальность, предлагает следующее определение одаренности:умственная одаренность (УО) есть «общая способность сознательно направить своемышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособленияк новым задачам и условиям жизни» [4; 20]. Он подчеркивает, что признакприспособления выдвигает зависимость действий от внешних моментов (задач,требований жизни) и отличает УО от гениальности, сущность которой состоит всамопроизвольном творчестве. А признак всеобщности отличает УО от таланта,характерная особенность которого состоит именно в ограничении умственнойспособности одной областью содержания. «Умственно одарен тот, кто легкоприспосабливается к новым требованиям при различных условиях и в различныхобластях.» [70–72; 9].
Степени умственной одаренности, не выходящие из пределовнормальной психики, представляют самостоятельную проблему,
которая так же тесно связана с практическими педагогическимиинтересами.
Традиционная школьная диагностика дает картину внешней успешности,но не служит показателем внутренних дарований ребенка. Поэтому она дополняется психологическимиисследованиями. Это дает возможность учителю осуществлять более тонкийиндивидуальный подход, раскрывать и развивать скрытый личностный потенциалучащихся. Учитель начальных классов в большей степени может самостоятельноопределять уровень общей УО, так как наблюдает ребенка в разнообразных видахдеятельности. Учитель-предметник знакомится с учеником односторонне. Этозатрудняет ему оценку УО. Чаще всего он выявляет специальную одаренность илинеспособность к предмету ученика.
Мы считаем основной миссией учителя развитие личности ребенка, тоесть стремление к более полной самореализации личностного потенциала.
«Учитель «выращивает» способности каждого конкретного ребенка,предлагая ему систему развивающих, творческих заданий, через подготовку кучастию в школьных, окружных, городских турах предметных олимпиад, проведениипредметных недель.» [71; 9]
Творческое начало следует развивать с самого раннего детства.Такие факторы, как страх, неуверенность, депрессия, могут его полностьюподавить.
Одаренный и талантливый часто употребляют в литературе каксинонимы, но многие исследователи считают, что талантливые это те, которыеимеют высокую степень способности к какой-либо специальной деятельности, аталантливые – те, у которых имеется творческий элемент и доминируют природныекачества, то есть любой талантливый ребенок вместе с тем им одарен, но некаждого одаренного ребенка можно назвать талантливым.
1.2 Типы и виды одаренности
В последнее время обнаруживаются серьезные стремления группироватьклассные единицы по психологическим качествам (вспомогательные классы дляодаренных ниже нормального уровня, поощрительные классы для нормальных, но неодаренных детей, особые классы для детей – выше нормального уровня,параллельные классы с нормальным и минимальным учебным материалом для различныхстепеней одаренности в различных специальностях) – стремление, которые требуютс автоматической необходимостью умения точно определять действительную степеньумственной одаренности.
В психологии выделяют два типа одаренности:
1. Общий(умственный) тип
2. Специальный(творческий)
Каждому типу одаренности соответствует определенный видодаренности. А вид рассматривается в психологии как специальная способность.Например, общему типу соответствуют гуманитарные способности, математическиеспособности, технические способности. Для каждого вида одаренности существуютопределенные компоненты. Например, для гуманитариев существуют такиекомпоненты, как умение творчески мыслить, умение грамотно строить речь,ораторские способности, а для «математиков» – рациональность мышления, логика,математическая интуиция. Общие и творческие (креативные) способности находятсяв тесной связи, так как для высокого развития творческих способностейнеобходимо иметь уровень умственного развития выше среднего. После того, какребенок приобрел высокий уровень развития, он (уровень) уже не влияет наразвитие творческих способностей. Отсутствие связи между интеллектом итворчеством усложняет развитие творческих способностей ребенка. Умственная одаренностьможет быть всесторонней и односторонней. Основным показателем умственнойодаренности является высокий уровень деятельности. Односторонняя умственнаяодаренность заключается в том, что у ребенка очень высоко развиты толькоумственные способности. Всесторонне умственно одаренные дети хорошо развиты вразличных областях.
1.3 Педагогические особенности развития одаренных детей
В основе педагогической проблемы одаренности лежит познавательнаядеятельность ребенка. Одаренные дети отличаются широтой восприятия мира, острымощущением того, что происходит вокруг, мозг одаренных детей находится впостоянной работе, у них хорошо развита речь, они так же обладают огромнымсловарным запасом, они с удовольствием занимаются решением сложных задач, нетерпят вмешательства и навязывания им готового ответа. Многие одаренные детиимеют математический склад мышления, они могут длительное время концентрироватьвнимание на одной проблеме или задаче, умеют учиться, обладают учебныминавыками и учебными умениями, таким образом, одаренные дети осознают все этапы учебно-познавательнойдеятельности. У одаренных детей повышена склонность к умственной деятельности,такие дети много читают, им присуща высокая организованность и, как следствиеорганизованности, самоуверенность. Они очень чувствительны и склонны к игровойдеятельности, к фантазиям, они так же хорошо понимают юмор, но им недостаетэмоциональности, очень часто им присуще чувство страха, недовольства собой.
«Творческие дети – «нестандартные» дети, у них свои мысли, свояпозиция, которая отличается от общепринятой. Они иногда увлекаются тем, чтонепонятно ни сверстникам, ни родителям. Характерными особенностями, основнымиотличиями одаренных детей являются отличная память, необычайная внимательность,любознательность, стремление к постижению нового и более высокая скоростьмышления. По мнению Ж. Пиаже, «Для мозга так же естественно учиться, какдля легких дышать»» [28–32; 12]. Ученые утверждают, что у одаренных италантливых детей биохимическая и электрическая активность мозга значительновыше. Одаренных детей уже в раннем возрасте отличает способность к абстрактномумышлению, а так же умение прослеживать причинно-следственные связи иклассифицировать информацию. Кроме того, одаренные дети порой страдают отнекоторого социального неприятия их со стороны сверстников, а это развивает вних негативное восприятие самих себя. Дать возможность каждому «гадкому утенку»превратиться в прекрасного лебедя, не допустить того, чтобы обитатели «птичьегодвора» заклевали его, – вот задача педагога.
Одаренность в основном определяется тремя факторами: опережающимразвитием познания, психологическим развитием и физическими данными. В сфереопережающего развития познания отмечается следующее.
«Во-первых, одаренные люди отличаются, большим любопытством висследованиях окружающего мира и не терпят никаких ограничений или запретов.Ученые утверждают, что у одаренных, талантливых людей значительно повышеныбиохимическая и электрическая активность мозга. Они стимулируют себя тем, что«переваривают» огромное количество информации и всегда этим заняты.
Во-вторых, одаренных людей, начиная с детского возраста, отличаетспособность прослеживать причинно-следственные связи, анализировать и делатьвыводы. Их самое интересное занятие – строить логические модели, приводить всев систему.
В-третьих, такие люди обладают великолепной памятью, что позволяетим классифицировать информацию и опыт, умело распоряжаться приобретеннымизнаниями и умениями, почти всюду применять системный подход» [15–19; 11].
Наконец, одаренные люди с удовольствием берутся за решение самыхсложных задач, концентрируя на них внимание, а по результатам, как правило,предлагают неординарные, нетрадиционные пути решения.
В сфере психосоциального развития одаренным и талантливым людямсвойственно очень развитое чувство справедливости, что влияет на установлениеими достаточно высоких требований к себе и окружающим. Их яркое воображение всевремя порождает игровые ситуации, они стремятся к изобретательности,творчеству. При таких существенных различиях с обычным окружением, они оченьчасто пытаются защитить себя через хорошо развитое чувство юмора, игру слов,несообразности, веселые жизненные коллизии, которые многие просто не замечают.Это своеобразная защита тонкой психики одаренных и талантливых людей.
«Поскольку проблемы, которые они пытаются решить, очень часто «непо зубам» коллегам по работе, а одаренные люди этого сами на понимают, у нихпоявляется «эффект ореола» – преувеличенные ожидания подобных же действий отдругих членов организации. Очень часто на этой почве возникают конфликты, некоеотторжение талантливых людей от основной массы работников,недоброжелательность.» [17; 11]
Однако такое непонимание скорее зависит от недостаточности нашейкультуры, нашей меньшей восприимчивости к происходящим явлениям.
«Практика управленческой деятельности знает немало примеров, когдаталантливых людей начинают обвинять в эгоцентризме – воззрении, ставящем вцентр всего мироздания индивидуальное «я» человека. Представляется, чтоэгоцентризм не означает эгоизм с его обычной негативной окраской. Скорее всего,это одностороннее восприятие. Поэтому многим руководителям зачастую оченьтрудно общаться с такими неординарными людьми: они бывают неспособны воспринятьдругую точку зрения, особенно если она основана на параллельном опыте.» [18;11]
«Физические характеристики одаренных и талантливых людей обычносопровождаются двумя соперничающими стереотипами. Первый – это тощие, физическиослабленные «очкастые», «ушедшие в себя люди». Другой образ – красивые, здоровые,улыбающиеся личности. Вряд ли следует придерживаться этих стереотипов. Вомногом это зависит от наследственности, социальной среды, внимания личности ксвоему физическому и психическому здоровью. Но одно можно утверждать точно:одаренные и талантливые люди всегда привлекательны своим интеллектом, навыкамикультуры, мягкостью общения с окружающими. Их всегда отличает высокийэнергетический уровень.
Для людей талантливых, с выдающимися способностями почти всегдахарактерна модель поведения со стремлением преуспеть. Поскольку одаренные италантливые дети проявляют большое упорство в достижении цели, их высокаяувлеченность может приводить к не очень желательному стремлению все доводить дополного совершенства. Эти завышенные личные стандарты делают талантливых людейвесьма уязвимыми». [15–19; 11]
Одаренные и талантливые дети отличаются разнообразием интересов.Это порождает склонность начинать несколько дел одновременно. Поэтому им труднонаходить соответствия между энтузиазмом и прагматизмом. Такой баланс обретаетсяс практическим опытом и доброжелательным отношением со стороны окружающих. Ондолжен нести в себе хорошую продуктивность, культуру формирования приоритетов ипостановки цели.
Талантливые люди, имея определенную долю упрямства, часто могутполучить как выдающиеся результаты, так и встретиться с неудачей. В последнемслучае их усиленные эмоциональные переживания могут привести к депрессии,разочарованию в своих способностях.
«Для одаренных людей характерна довольно стандартная ситуация,когда в беседах они безапелляционно прерывают собеседника, поправляют его,демонстрируя свои собственные знания, а иногда даже превращая окружающих впредмет насмешек. Это случается по причине того, что они уже знают ответ,торопятся его огласить, схватывают мысль на лету. Собеседник, которогоперебивают, естественно, чувствует угрозу или скрытый вызов Товарищам кажется,что тот или иной «умник» хочет выделиться на их фоне. В результате одаренныедети наталкиваются на отчуждение, неприятие». [16; 11]
Торренс, создатель системы измерения творческих способностей,сообщает, что «наследственный потенциал не является важнейшим показателембудущей творческой продуктивности» [13; 16]. Это зависит и от семьи, социальнойсреды, куда попадает человек. Многие творчески одаренные, талантливые люди,немало сделавшие для науки и искусства, увлекались своей очень узкой сферойпознания или творчества и вряд ли могли быть названы разностороннимиличностями.
Главными задачами преподавателя являются выявление талантливыхдетей, создание условий для их деятельности, устранив причины, препятствующиетворческому росту. «Существуют причины снижения творческой активности человека:
1. Эмоциональные– страх ошибиться, выглядеть смешным, осуждения остальными сотрудниками, бытьнекомпетентным.
2. Профессиональные– неопытность, соперничество, наличие слишком категоричных суждений, отсутствиеальтернативных вариантов, узкоспециальные знания.
3. Причинывосприятия – односторонность мышления, отсутствие соответствующегоинтеллектуального уровня.
4. Личностные– чувствительность, лень, самомнение, эгоизм, консерватизм.
Творческие способности могут заглушаться, когда: отсутствуют четкоопределенные цели; имеется подмена целей; проявляется боязнь поражения;появляется страх перед успехом; существует боязнь перемен; ярко выраженостремление к безопасности и др.
Следует помнить, что творческие, талантливые личности обладаютрядом особенностей, которые несвойственны обычному человеку:
Такие люди склонны в отношениях к игре и импровизации, остроумны,действуют всегда не по правилам, ориентированы на новые впечатления, спонтанныв своем поведении и независимы в суждениях.
Они испытывают трудности в делах, требующих точности и пунктуальности.
Им характерно эстетическое восприятие окружающего мира.
Они энтузиасты, часто склонны к идеализации.
Такие люди могут видеть в событиях и предметах то, что не замечаютдругие.
У них есть стремление действовать, а не только размышлять.
К проблемам они относятся как к очередной возможности реализоватьсебя. Они страстны в достижении результата и одержимы идеями и целями, ккоторым стремятся. Все обыденное, посредственное вызывает у них недовольство ираздражение. Они знают, когда нужно завершить дело и уйти, как подвести черту.Терпение редко покидает их, но они должны верить в то, чем занимаются. Имсвойственны смелость в поступках и незаурядная воля, умение концентрироваться исобирать все силы и энергию для достижения, казалось бы, простых целей». [15;11]
Это далеко не исчерпывающая характеристика людей творческих, однако,ее нельзя рассматривать как бесспорную.
2. Основные направления работы с одаренными детьми
2.1 Метод развивающего дискомфорта
Самая сильная потребность одаренных детей – накопление и усвоениезнаний. Одаренный ребенок чувствует себя по настоящему комфортно только тогда,когда он может спокойно приобретать знания. Так, на вопрос «Что означает время,проведенное с пользой?» практически все одаренные ученики Сократовской школы(начальная школа при лицее №1524) ответили: «учение», «чтение книг», «работа накомпьютере», «познавательные экскурсии», потому что «узнаешь много нового»,становишься умнее, интереснее жить.
Учителя часто радуются, когда одаренные дети практически неиспытывают серьезных проблем во время учебы. Хотя именно в этом кроется причинаих будущих неудач (не в школе, а в жизни!), так как познавательная деятельностьтаких детей чаще всего представляет собой развивающий комфорт, в ходе которогоразвивается ум, способности ребенка, но не достаточно сформировывается умениепреодолевать трудности.
По этой и некоторым другим причинам одаренные дети испытываютдискомфорт, когда им предлагают найти оригинальное решение какой-либо задачи.По данным психологических исследований, высокий уровень интеллектуальныхспособностей у одаренных детей редко соответствует их творческим возможностям,что в последствии приводит к трудностям в профессиональной самореализации.«Таким образом, первая проблема особо одаренных – развитие креативности.
Вторая проблема касается личностного развития особо одаренныхдетей. Это трудности общения со сверстниками. Причин может быть несколько:недостаточно сформированные волевых привычек и принципов саморегуляции,нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыковповедения в реальных условиях школьного и общего социума.
В целом, видимо, можно говорить о дезадаптивности исключительноодаренных школьников. Именно поэтому, как показывает опыт работы, они заметночаще, чем все другие одаренные дети, находятся в условиях, неблагоприятных дляих развития, то есть в зоне воспитательного риска.
В дальнейшем значительная часть одаренных учеников испытываетсерьезные трудности в личном и профессиональном становлении, что может повлечьза собой возникновение сложнейших личностных проблем и даже психосоматическихзаболеваний.
Лишь небольшая часть этих школьников впоследствии оправдываетвозлагавшиеся на них надежды, в достаточной степени реализует себя в творческойи профессиональной деятельности. Именно это и привело к грустному высказыванию:у одаренных детей все их будущее – в прошлом.
Чтобы избежать ошибок в работе с особо одаренными детьми,необходимо найти такой психолого-педагогический метод обучения, при помощикоторого решалась бы прежде всего проблема высокой успешности их будущейпрофессиональной деятельности. В принципе эта задача любого школьного обучения,но в отношении одаренных детей данная проблема выносится на передний план.
Основная цель работы с одаренными детьми – формирование зрелойпотребности и способности для реализации их повышенных возможностей втворческой деятельности.
Практика показала, что для обучения одаренных детей необходимособый метод, учитывающий их специфические особенности. Приведем пример изреальной жизни, который стал исходным при разработке данного метода.
Саше исполнилось десять лет, по интеллекту он не уступалпятнадцатилетним, но в остальном это был нервный, эмоциональный, болезненновпечатлительный мальчик.
Учительница математики предложила ему участвовать в математическойолимпиаде среди учащихся десятых классов. Саша с радостью согласился и, будучичеловеком ответственным, готовился к ней около месяца. Получив задание наолимпиаде, он понял, что оно для него слишком легкое. Решив задачи в короткийсрок, причем две из них оригинальным способом, он начал разрисовывать работу. Проходящиймимо член жюри, увидев такое «хулиганство» возмутился и громко сказал, чтотаким, как Саша «надо на горшке в детском саду сидеть, а не участвовать вматематических олимпиадах». Под громкий смех участников этого конкурса онпоказал рисунки всему залу и выпроводил мальчика из аудитории. Нужно лиописывать состояние ребенка?! Но Саша нашел в себе силы извиниться перед жюри,просил не отстранять его от дальнейшего участия в конкурсе.
При подведении итогов председатель жюри объявил, что Саша не вошелв состав призеров, а школа из-за его «недостойного поведения» заняла лишь пятоеместо. Когда все команды стояли на сцене, взволнованный, бледный мальчик вышелвперед. Пытаясь что-то объяснить, он даже не заметил края сцены, споткнулся иупал. Зал буквально взорвался от смеха. А Сашу увезли в больницу. У негоначалась сильнейшая депрессия, болезнь следовала за болезнью. В школу он большене ходил, пришел только через два года сдать выпускные экзамены экстерном. Всеэто время с ним постоянно работали психологи.
Интересно, что профессиональные психологи и педагоги оценилиситуацию по-разному. На педагогическом совете учителя единодушно осудили членовжюри, а также «жестокость» участников олимпиады. Но не увидели главного – участиев таком важном событии десятилетнего ребенка, тем более одаренного, с егоособой нервной организацией, требует специальной
психологической подготовки.
Это был не единичный случай, поэтому перед педагогами всталазадача создать такой психолого-педагогический метод, который бы обеспечивалповышение «психологического иммунитета» одаренных детей в трудных ситуациях.
При разработке подобного метода необходимо учитывать испецифическую ситуацию развития одаренных детей, которая характеризуется, содной стороны, развивающим комфортом. Практически с раннего детства и вплоть доокончания школы одаренные дети испытывают огромную радость от самого процессапознания и «реже» от школьного обучения. Именно в условиях развивающегокомфорта «работают» познавательные интересы, могут совершенствоваться умственныеи любые другие способности человека. С другой стороны, для развития одаренныхдетей характерен и разрушающий дискомфорт – во взаимоотношениях со сверстникамии с коллективом в целом, проблема приспособления к собственным эмоциональнымособенностям, излишняя легкость обучения (скука), гиперопека родителей». [25–27;17]
Исходя из этих положений, был разработан метод развивающегодискомфорта, который предполагает развитие у школьников способностей и навыковактивно действовать в ситуациях повышенной трудности и (или) временной неудачи,а в конечном итоге появления потребности в преодолении трудностей (когда легкоекажется скучным и не привлекает субъекта).
В основе предлагаемого метода лежит развивающий микрокризис, тоесть переломный момент, когда ученик начинает преодолевать состояние высокойнапряженности, тревоги, даже паники и предпринимает активные действия длядостижения нужного результата. Именно так накапливается опыт, вырабатываетсясоответствующий навык. Успешное преодоление таких кризисов, превратившееся всистему, со временем приводит к формированию определенных личностных качеств,особой жизненной идеологии человека, созданию своего рода «сценарияпобедителя».
Микрокризис, как и всякая дискомфортная ситуация, может быть либоразвивающим, либо негативным, разрушающим.
«Дело не в самой критической ситуации, а в способе реагирования нанее. Эмоциональная реакция после успешного выхода из кризиса носит отчетливопозитивный характер (чувство победителя). В случае разрушающего микрокризисаотмечаются пассивное переживание и стремление уйти из кризисной ситуации.Система развивающего дискомфорта прямо предполагает создание микрокризиса. Приотсутствии естественных (спонтанных) проявлений он может быть намеренноспровоцирован. Можно выделить три стадии микрокризиса.
1. Тревога, напряженность, состояние дискомфорта
Данная стадия представляет собой отражение ситуации дискомфорта впсихике ребенка или подростка, осознание им тех трудностей, на которые надореагировать. Здесь не всегда можно различить по какому типу будет протекатьмикрокризис. Однако учитель, имеющий достаточный опыт работы, может увидеть,что тревога носит конструктивный, вполне оптимистический характер, прямоуказывая на то, что кризис будет протекать по развивающему типу.
2. Реакция на дискомфорт
Именно на этой, решающей стадии ребенок или подросток либо активнои эффективно реагирует на дискомфортную ситуацию (в этом случае микрокризисстановится развивающим), либо занимает пассивную, пессимистическую позицию,«уходит» из ситуации. Тогда кризис становится шагом на пути к разрушениюличности.
Необходимо иметь в виду, что оценка характера микрокризиса неможет быть однозначной. Иногда мужественное признание ребенком своейнеспособности справиться с ситуацией свидетельствует об активной позиции.Например, подросток отчетливо понимает, что не может решить интеллектуальнуюзадачу, уровень которой явно выше уровня имеющихся у него знаний, но ставитперед собой цель найти способ разрешения проблемы (иногда в перспективе) и это,безусловно, развивающий микрокризис.
Более того, отказ от деятельности иногда свидетельствует оразвитом «чувстве реальности» подростка («я этого не могу, но не потому, что яникуда не гожусь, а потому, что такова реальность») и не приводит кпатологическому развитию личности.
Но надо помнить, что отрицание учеником своих неудач, «хорошаямина при плохой игре» может отражать пассивную, защитную реакцию исвидетельствовать именно о разрушительном характере микрокризиса.
Растерянность, тревога, иногда даже паника (в случае микрокризиса)– это внешние проявления напряженной ситуации. Если ученик, преодолевая этосостояние, активно продолжает работу вне зависимости от конечного результатадеятельности, то это указывает на развивающий характер дискомфорта. Показателемэффективности используемого метода является стремление ученика работатьсамостоятельно (самообучение, а в конечном итоге и саморазвитие должны статьдля него наиболее предпочтительным способом движения вперед).
3. Последействия микрокризиса
Если накопление ситуации развивающего дискомфорта в жизниодаренного ребенка ведет к появлению или усилению чувства победителя и при этомзакрепляется активный поиск ситуаций типа уже преодоленных, развивающийдискомфорт фактически переходит в развивающий комфорт, а с другой – высокогопознавательного комфорта. Возникает потребность в постоянном поиске и решениитрудных задач. Происходит самоактуализация в самом полном смысле этого слова,как естественное проявление личности, как радость творчества.
Но микрокризис может протекать и по-другому: страх, тревога,паника берут верх, и школьник либо пассивен в этой неблагоприятной ситуации,либо «уходит» из нее. И тогда мы говорим о разрушающем дискомфорте. Повторениеситуаций разрушающего дискомфорта приводит к появлению или усилению чувстванеудачника, фиксируется реакция избегания такого рода ситуаций. Возникаетмакрокризис, иначе говоря, невроз.
В любом случае особенности деятельности школьника в кризисныхситуациях отражается не только на развитии его способностей, но и на еголичности». [25–27; 17]
Именно поэтому педагог, воспитатель, психолог не дожидаясьстихийно возникающих кризисных состояний, может, в случае необходимости,намеренно создавать ситуации и помогать школьнику справляться с ними.
Как правило, в школьных условиях развивающий дискомфорт возникаетв связи с разного рода напряженными ситуациями и характеризуется толькосостоянием повышенной (несколько превышающей оптимум) трудности. Еслиразвивающий дискомфорт достигается именно деятельностью в ситуации оптимальнойтрудности, то для развивающего дискомфорта необходима деятельность нескольковыше этого оптимума.
Однако метод развивающего дискомфорта может действовать только наоснове и в постоянном переплетении с развивающим комфортом, которыйпредставляет собой ярко выраженные положительные эмоции от трудной, ноинтересной деятельности. Само напряжение в ситуации развивающего дискомфортаэмоционально переживается как очень приятное, создает чувство уверенности всебе, в своих силах.
«Многие учителя интуитивно применяют метод развивающегодискомфорта, но до сих пор его никто специально не разрабатывал. Предлагаемыйметод необходим и реально используется (в основном стихийно) в работе с детьмилюбого уровня развития и способностей. Однако наиболее полезен и даже абсолютнонеобходим этот метод для одаренных детей, и чем выше одаренность, темнеобходимость в нем становится острее и очевиднее. Метод развивающегодискомфорта призван научить одаренных учеников справляться не столько сошкольными задачками, сколько с жизнью, которая для них и есть самое сложное.
Развитие творчества (креативности) – главная задача методаразвивающего дискомфорта. Наблюдения и многочисленные исследования психологовпоказывают, что в обычной школе одаренный ребенок находится, с одной стороны, вусловиях разрушающего дискомфорта (трудности общения со сверстниками и т.д.), ас другой – высокого познавательного комфорта (все понятно и интересно). В этоми состоит основная причина того, что у многих учащихся, несмотря на высокийинтеллект, отсутствуют творческие способности.
Именно поэтому центральной задачей метода является развитиекреативности у интеллектуально одаренных школьников. Микрокризис, чтобы статьразвивающим, должен быть подготовлен значительным опытом творческого комфорта(задача специальных психологических занятий). Вместе с тем любая ситуациядискомфорта в творческой деятельности должна завершаться только ситуациейразвивающего комфорта. Существуют общие критерии результативности метода:
– выработка «чувства реальности» у одаренных детей;
- формированиепсихологической готовности к преодолению негативных и даже кризисных ситуаций;
- приобретениенавыков эффективного реагирования на ситуацию дискомфорта;
- развитиеи укрепление потребности и способности к проявлению инициативы и принятиюответственности за свою деятельность;
– формирование особого личностного «сценария победителя»,предусматривающего направленность на самоактуализацию в условиях социума ипроявляющегося прежде всего в активной, оптимистической творческойдеятельности.
Понятно, что работа по предлагаемому нами методу требует серьезнойподготовки, в частности, специального обучения педагогического коллектива,создания методично-психологической службы, налаженной связи с родителями – особойорганизации всей работы школы в целом. Нужна единая, строго вывереннаястратегия всей школьной жизни, в которой трудности, напряжения, дискомфортныеситуации стали бы обязательной, но при этом достаточно безопасной дляпсихического и физического здоровья детей характеристикой ежедневного школьногоуклада». [25–27; 17]
Предлагаемый метод разрабатывается в московском лицее №1524специально для обучения одаренных детей и подростков. Достаточно широкоепонимание одаренности позволяет применять его и в работе с обычными детьми.Очевидно, что в процессе формирования характера неизбежно преодолениетрудностей, кризисных ситуаций. Поэтому высокая требовательность к ребенку«любящая суровость» являются, на наш взгляд, одним из главных аспектовразвивающего дискомфорта.
2.2 Обучение одаренных детей в обычном классе
Существует несколько технологий обучения одаренных детей в обычномклассе. В данной курсовой работе мы хотим рассмотреть технологии «Труднейшийпервый шаг», «Уплотнение учебной программы», «Независимое обучение».
«Труднейший первый шаг».
Метод следует использовать в начале обучения детей. Смысл даннойтехнологии состоит в том, что ученикам предлагается попробовать решить 5 или 6сложных заданий и упражнений, перед тем как приступить к основному заданию.Если они успешно справляются с этим заданием, то получают уровень «А» (чтоозначает отлично) и тогда имеют возможность использовать время, котороеосталось, для занятий тем видом деятельности, который интереснее и нужнее,естественно, под контролем учителя.
Этот метод можно использовать на разных уроках: математики, языка,чтения, целью которых является закрепление умений и навыков на практике вовремя изучения определенного правила, понятия. Причина, по которой этот методработает, очень простая. Одаренные дети могут усваивать даже новые понятия быстрее,нежели однолетки, и лучше запоминают то, что учат, следовательно они инуждаются в меньшей практике.
«Труднейший первый шаг» необычайно успешен в работе с детьми снеудовлетворительным поведением, которые отказываются выполнять задания совсеми. «Чаще всего дети плохо себя ведут из-за краха ожиданий, расстройства ихпланов. А использование этого метода даст возможность этим детям в процессеурока выполнить ту работу, которая важнее для них или даже просто помечтать.
Задание 1.
ДЛЯ УЧИТЕЛЯ.Подготовить по две карточки с понятиями – общими и частными и смешать их. Длявыполнения задания нужно расположить слова так, чтобы слева располагаласькарточка с общим понятием, а справа – с частным.ВРЕМЯ ГОДА ОСЕНЬ СТОРОНА ГОРИЗОНТА СЕВЕР ПОЛЕЗНОЕ ИСКОПАЕМОЕ ПЕСОК ТОПЛИВО УГОЛЬ ОСАДКИ ДОЖДЬ ВОДОЕМ ОЗЕРО КУСТАРНИК МАЛИНА ОКЕАН ТИХИЙ ОКЕАН ОРГАН ЧУВСТВ ГЛАЗ ПЛАНЕТА ЗЕМЛЯ ЗВЕЗДА СОЛНЦЕ РЕБЕНОК МАЛЬЧИК РАСТЕНИЕ ДЕРЕВО ЗЕРНОВАЯ КУЛЬТУРА ПШЕНИЦА ЧИСЛО ДРОБЬ МНОГОУГОЛЬНИК ТРЕУГОЛЬНИК ЕДИНИЦА ДЛИНЫ МЕТР ЕДИНИЦА ВРЕМЕНИ ЧАС МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ СЛОЖЕНИЕ ЖИВОТНОЕ ВОЛК ПРИБОР КОМПАС ПРОСТРАНСТВО РАВНИНА ЯВЛЕНИЕ ПРИРОДЫ ТАЯНИЕ ЛЬДА
Задание 2.
Теперь надобудет сделать то же самое, но уже с тремя карточками. Необходимо расположить ихслева направо так, чтобы крайнее слева понятие было самым общим, крайнее справа– самым частным, а расположенное посередине – промежуточным по общности (тоесть частным но отношению к левому понятию и общим по отношению к правомупонятию).ПОЛЕЗНОЕ ИСКОПАЕМОЕ ТОПЛИВО НЕФТЬ ОСАДКИ ДОЖДЬ ЛИВЕНЬ ВОДОЕМ ОЗЕРО БАЙКАЛ ЛЕСНОЕ РАСТЕНИЕ ДЕРЕВО ДУБ ВОДОЕМ РЕКА ВОЛГА ГРИБ СЪЕДОБНЫЙ ГРИБ МАСЛЕНОК ЖИВОТНОЕ ДОМАШНЕЕ ЖИВОТНОЕ КОРОВА ПТИЦА ЛЕСНАЯ ПТИЦА ДЯТЕЛ ТРАВА ЛУГОВАЯ ТРАВА КЛЕВЕР ВОДНОЕ ПРОСТРАНСТВО ОКЕАН АТЛАНТИЧЕСКИЙ ОКЕАН НЕБЕСНОЕ ТЕЛО ПЛАНЕТА ЗЕМЛЯ ПРИРОДА ЖИВАЯ ПРИРОДА РАСТЕНИЯ ЧЕЛОВЕК ПИСАТЕЛЬ ЧЕХОВ ПРИРОДА НЕЖИВАЯ ПРИРОДА КАМНИ КНИГА УЧЕБНИК «РОДНАЯ РЕЧЬ» МНОГОУГОЛЬНИК» ПРЯМОУГОЛЬНИК КВАДРАТ ЧИСЛО МНОГОЗНАЧНОЕ ЧИСЛО ТРЕХЗНАЧНОЕ ЧИСЛО ГРИБ НЕСЪЕДОБНЫЙ ГРИБ МУХОМОР ДЕРЕВО ХВОЙНОЕ ДЕРЕВО ЕЛЬ ОДЕЖДА ЗИМНЯЯ ОДЕЖДА ШУБА ИЗМЕНИТЬ УМЕНЬШИТЬ УМЕНЬШИТЬ В 2 РАЗА ДЕЙСТВИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ СЛОЖЕНИЕ ПРИРОДНЫЕ БОГАТСТВА ЛЕС ЛИСТВЕННЫЙ ЛЕС ЧАСТЬ СУШИ МАТЕРИК АФРИКА
Задание 3.
В предыдущихзаданиях нужно было найти общие понятия к одному слову (более частному). Атеперь нужно придумать общие понятия не к одному, а к двум словам. Каквыполнить это задание? Прежде всего, нужно сравнить понятия между собой иустановить, чем они похожи. Причем искать нужно сходные СУЩЕСТВЕННЫЕ признакипонятий, которые позволяют объединить их в одну группу. Попробуйте обобщитьследующие пары понятий.1. Окунь – карась рыбы 2. Метла – лопата инструменты 3. Лето – зима времена года 4. Июнь – июль летние месяцы 5. Нефть – торф топливо 6. Собака – пчела живые существа 7. Трава – гриб растения 8. Нож – ложка столовые приборы 9. Дом – дача здания, жилище 10. Автомобиль – поезд транспорт 11. Нога – рука конечности 12. Сапоги – туфли обувь 13. Пушкин – Лермонтов поэты 14. Конфета – торт сладости 15. Глаза – уши органы чувств 16. Природоведение-математика учебные предметы 17. Плюс – минус математические знаки 18. Уменьшаемое – вычитаемое математические понятия 19. Точка – запятая знаки препинания 20. Дождь – снег осадки 21. Метр – сантиметр единицы измерения 22. Сумма – разность результаты математических действий 23. Скорость – время характеристики движения 24. Торф – уголь полезные ископаемые 25. Солнце – Луна небесные тела 26. Повесть – рассказ литературные произведения 27. Делимое – делитель математические понятия 28. Треугольник – пятиугольник геометрические фигуры
Пары понятийможно произносить вслух, а можно предъявлять в виде карточек или напечатаннымина отдельном листе. Отвечать дети могут устно или письменно.
Задание 4.
Междупонятиями может быть такое отношение: одно понятие, которое называется общим,РОДОВЫМ, целиком включает в себя другое, которое называется частным,конкретным, ВИДОВЫМ. Этот тип отношений между понятиями называется РОД – ВИД.
Но возможны идругие отношения между понятиями. Например, одно понятие обозначает какой-тоПРЕДМЕТ, вещь, явление, а другое понятие обозначает ЧАСТЬ этого предмета, вещи,явления. Так, понятие ДЕРЕВО обозначает нечто целое, а понятие КОРЕНЬ – частьэтого целого. Такое отношение называют отношением ЦЕЛОЕ – ЧАСТЬ.
В следующихзаданиях найди понятия, отношения между которыми обозначаются как ЦЕЛОЕ – ЧАСТЬ(в некоторых заданиях может быть не один, а несколько правильных ответов).1. Кастрюля, сковорода, посуда, крышка, кухня (кастрюля – крышка; сковорода – крышка) 2. Мебель, дверца, шкаф, стол, книжный шкаф (шкаф – дверца; книжный шкаф – дверца) 3. Экран, изображение, телевизор, цветной телевизор, радио (телевизор – экран; цветной телевизор – экран) 4. Обувь, туфли, щетка, крем, подошва (обувь – подошва; туфли – подошва) 5. Растение, сад, лепесток, мак, цветок (цветок – лепесток; мак – лепесток) 6. Время, будильник, ручные часы, секунда, циферблат (будильник – циферблат; ручные часы – циферблат) 7. Книга, страница, буква, учебник, писатель (книга – страница; учебник – страница) 8. Фигура, квадратный метр, куб, квадрат, сторона (куб – сторона; квадрат – сторона) 9. Юг, стрелка, горизонт, компас, направление (компас – стрелка) 10. Животное, рыба, карась, плавник, озеро (рыба – плавник; карась – плавник) 11. Ветка, орешник, кустарник, растение, колючий кустарник (орешник – ветка; кустарник – ветка; колючий кустарник – ветка) 12. Пчела, шмель, насекомое, мед, крыло (пчела – крыло; шмель – крыло) 13. Кукуруза, пшеница, хлеб, растение. початок (кукуруза – початок) 14. Нос, человек, дыхание, запах, мальчик (человек – нос; мальчик – нос) 15. Писатель, глава, роман, рассказ, интересный роман (роман – глава; интересный роман – глава) 16. Понятие, слово, рассказ, суффикс, произносить (слово – суффикс) 17. Крепость, дача, дом. стена, строить (крепость – стена; дача – стена; дом – стена) 18. Кошка, хвост, собака, домашнее животное, мяукать (кошка – хвост; собака – хвост) 19. Число, дробь, цифра, математика, числитель (дробь – числитель) 20. Растение, корень, трава, дерево, животное (растение – корень; трава – корень; дерево – корень)
Упражненияследует представлять на отдельных карточках. Ответы учащихся могут быть устнымиили письменными.
Задание 5.
Междупонятиями возможно и такое отношение, когда оба они указывает на предметы,вещи, явления, и чем-то сходные, одинаковые, принадлежащие к одной и той жегруппе. Эту группу можно назвать общим понятием. Например, РОМАШКА и ГВОЗДИКА,СТОЛ и СТУЛ, ВЕСНА и ЗИМА. Эти пары понятий можно объединить одним, более общимпонятием – цветы, мебель, времена года. Говорят, что такие понятия – этопонятия одного порядка, они находятся между собой в отношении РЯДОПОЛОЖНОСТИ.
В следующихзаданиях найдите понятия, которые находятся в отношениях РЯДОПОЛОЖНОСТИ.1. Уменьшаемое, сумма, вычитание, вычитаемое, задача уменьшаемое, вычитаемое 2. Математика, число, сторона, квадрат, треугольник квадрат, треугольник 3. Прямоугольник, ширина, скорость, длина, цифра ширина, длина 4. Вес, время, грамм, минута, тонна грамм, тонна 5. Делимое, деление, множитель, делитель, сумма делимое, делитель; множитель, делитель 6. Ночь, сутки, темнота, солнце, день ночь, день 7. Пеликан, пингвин, животное, волк, пеликан, пингвин 8. Сумма, действие, математика, сложение, вычитание сложение, вычитание 9. Вода, река, рыба, водоем, озеро река, озеро 10. Мореплаватель, человек, солнце, луна, свет солнце, луна 11. Гора, земля, равнина, участок, география гора, равнина 12. Прибор, температура, градус, термометр, барометр термометр, барометр 1 3. Ухо, лицо, человек, ученик, глаз ухо, глаз 14. Точка, кавычки, предложение, слово, язык точка, кавычки 15. Письмо, писатель, литературное произведение, сказка, новелла сказка, новелла 16. Северный полюс, Африка, карта, Антарктида, мореплаватель Африка, Антарктида 17. Растение, рис, хлеб, просо, поле рис, просо 18. Песня, птица, клест, клетка, иволга клест, иволга 19. Песок, глина, керосин, строительство, полезные ископаемые песок, глина 20. Север, горизонт, восток, география, Индия север, восток
Упражненияследует представлять на отдельных карточках.Ответы учеников могут бытьв любой форме.
Задание 6.
Междупонятиями могут быть и такие отношения, когдаодно из них отражаеткакое-то событие, а другое указывает на причину этого события. При этомпонятие-событие называют СЛЕДСТВИЕМ, потому что оно происходит вслед запричиной (следует за причиной). Например, ШАЛОСТЬ С ОГНЕМ может стать причинойПОЖАРА (пожар в этом случае – СЛЕДСТВИЕ шалости с огнем). Значит, два понятия –ШАЛОСТЬ С ОГНЕМ и ПОЖАР – находятся между собой в ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХотношениях.
В следующихзаданиях найди нары понятий, которые находятся между собой вПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ отношениях.1. Образование льда, север, мороз, погода, снег мороз – образование льда 2. Осень, холод, дерево, листопад, время года осень – листопад 3. Время года, весна, деревья, лето, таяние льда весна – таяние льда 4. Кипение воды, образование пара, жара, кастрюля, солнце кипение воды – образование пара 5. Радость, игра, плач, таблетка, боль боль – таблетка: боль – плач 6. Радость, подарок, кукла, игра, дети подарок – радость 7. Вода, юг, море, волны, ветер ветер – волны 8. Страх, ребенок, опасность, явление природы, дом опасность – страх 9. Дождь, вода, снег, солнце, лужа дождь – лужа 10. Смех, слезы, горе, книга, телевизор горе – слезы
Упражнениялучше представлять на отдельных карточках. Форма ответов любая.
Попробуйтенайти ПРИЧИНУ следующихсобытий.1.НАВОДНЕНИЕ (разлив реки, таяние снега) 2. ТРАВМА (ПЕРЕЛОМ) (падение) 3. ГОЛОЛЕД (мороз после дождя) 4.ДВОЙКА (невыученный урок) 5. ЗАГАР (солнце) 6. НАГРАДА (ударный труд) 7. ДОЖДЬ (туча) 8. ДЫМ (пожар, костер) 9.ОЧКИ (ослабление зрения) 10. СИНЯК (Удар)
А теперьнайдите СЛЕДСТВИЕ.1. БОЛЕЗНЬ (лечение) 2. УКОЛ (боль) 3. ПРАЗДНИК (радость) 4. АВАРИЯ (травма, смерть) 5. ОСКОРБЛЕНИЕ (обида, ссора) 6. УРАГАН (разрушения) 7. МОЛНИЯ (гром) 8. ВОСХОД СОЛНЦА (рассвет) 9. ОПОЗДАНИЕ НА УРОК (замечание учителя) 10. РАБОТА (усталость)
Понятияследует отпечатать на общем листе. Ученик может записывать свои ответы рядомили отвечать устно. Ответы могут быть другими; главное, чтобы онисоответствовали требованиям заданий, то есть были причиной или следствием.
Задание 7.
Иногда бываеттак, что события следуют одно за другим, но не являются причиной и следствиемдруг друга. Например, ВТОРНИК – СРЕДА. В таких случаях говорят, что понятиянаходятся в отношениях ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ (так как события идут последовательноодно за другим).
Подбери кследующим понятиям такие, которые находились бы с ними в отношенияхПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ.1.ЯНВАРЬ (февраль) 2. ПОДРОСТОК (юноша) 3.ПЕРВЫЙ (второй) 4. ЗИМА (весна) 5. ДЕНЬ (вечер) 6.ЧЕРДАК (крыша) 7.ЗАВТРАК (обед) 8. ШЕСТИКЛАССНИК (семиклассник) 9. НАЧАЛО (середина) 10.1998 (1999)
Понятия могутбыть отпечатаны на общем листе.Ученик можетписать свои ответырядом или отвечать устно.
Задание 8.
Познакомимсяс типом отношений между понятиями, который встречается чаще всего и называетсяФУНКЦИОНАЛЬНЫМ. Так называют отношения между понятиями, когда одно из нихотражает какое-то свойство, качество, признак или функцию другого (функция –это то, для чего используется предмет).
Например,КОШКА – МЯУКАНИЕ, ГОРА– ВЫСОТА, НОЖ– ЕДА, ДОМ – ТЕПЛО.
В следующихзаданиях к каждому понятию подбери такие, которыенаходятся с нимв ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ отношениях.
1. ЧЕРТЕЖ (масштаб) 2. ОЗЕРО (глубина, рыба) 3. ПЧЕЛА (мед, укус, полет) 4. НЕБО (луна, голубизна) 5. ЧИСЛО (цифра, математика) 6. ЗАДАЧА (решение, математика) 7. ПРЯМОУГОЛЬНИК (длина, ширина, площадь) 8. ДВИЖЕНИЕ (скорость, езда, автомобиль) 9. УМНОЖЕНИЕ (множитель, произведение) 10. ДЕЛЕНИЕ (остаток, делимое, делитель) 11. РАССТОЯНИЕ (измерение, длина) 12. СКАЗКА (герой, рассказчик) 13. ЗИМА (мороз, снег, каток) 14. ЛЕТО (каникулы, жара, купание) 15. ШКОЛА (урок, учитель, ученик, класс) 16. ПОЭТ (стихи, книга) 17. УЧЕНИК (ранец, тетрадь, школа) 18. КАРТИНА (художник, краски) 19. БИБЛИОТЕКА (читатель, каталог) 20. СТОЛ (скатерть, настольная лампа, обед)
Кромеответов, приведенных в скобках, существует много других правильных ответов.)
Выводы
Изученная литература позволяет сделать следующие выводы: одаренныедети требуют особого подхода. Главными направлениями по работе с ними являетсяиндивидуальный подход и работа в группах, созданных на основе отбора по уровнюзнаний и способностей. Творческие начала в человеке проявляются независимо отвоспитания и образования, однако можно создать условия для их развития. Врезультате многолетней работы по созданию методик, концепций, систем развитияодаренности накопился оригинальный опыт, который должен быть использован впедагогической практике и дальнейших исследованиях.
Работа по предлагаемым нами методам требует серьезной подготовки,в частности, специального обучения педагогического коллектива, созданияметодико-психологических служб, налаженной связи с родителями – особойорганизации всей работы школы в целом.
Хотелось бы обратить внимание на то, что впсихолого-педагогической литературе существует множество определенийодаренности. Каждый ребенок одарен по-своему и невозможно в рамках общей теорииразработать подход, гарантирующий 100% успех в работе с одаренными детьми. Вданной курсовой работе были приведены основные определения одаренности,используя психолого-педагогическую литературу была раскрыта сущность понятияодаренности, были приведены классические методы и концепции, используемые вработе с одаренными детьми, а также – наиболее перспективные на наш взглядсовременные методики.
В заключении хотелось бы дать несколько универсальных советовучителям для работы с одаренными детьми. Несомненно основное требование кучителям одаренного ребенка – безусловное понимание и уважение к его личности.Главная задача педагога привить ребенку вкус к серьезной творческой работе.Учителю всегда следует помнить, одаренные дети очень самолюбивы, легко ранимы.Поэтому от учителя больше всего требуются качества личностные, душевные, а нетолько интеллектуальный и методический «багаж». Необходимо чтобы в процессевоспитания и обучения присутствовало сотворчество учителя и ученика.
Список использованных источников
1. Пер. з англ. В. Красноголова – Все для вчителя – с 15–16.
2. Ванбреннер С., – Навчання обдарованих дітей у звичайномукласі. Гильбух Ю.З. – Розумово обдаравана дитина. – Киев 1993. 87 с.
3. Гильбух Ю.З. – Внимание: одаренные дети. – М., 1991, 78 с.
4. Иващенко Н. – Три точки на листе бумаги. Управление школой №38, октябрь 1999 год –3 с.
5. Леви К. – Нестадартна дитина. – Киев 1991, с. 102.
6. Лейтес Н.С.– Способность и одаренность в детские годы. – М., 1984, с. 17–29.
7. Лейтес Н.С.– Умственные способности и возраст. – М., 1972, с. 47–56.
8. Ліщук В. – Щоб не спали здібності дитини. – Держава і Освіта, 1999,
№3, с. 14.
9. Лопатина М.А.– Работа с одаренными учащимися. – Журнал «Завуч», 1999, №6, с. 70–72.
10. Мельхорн П. – Гениямине рождаются. – Киев, Вища школа, 1985, с. 10–15.
11. Митин А. Управленческие взаимоотношенияс талантливыми детьми. – Управление персоналом. – 2000, с. 15–19. 12. Огурэ Л. 12. Марафондля одаренных. – ЛГО №4, 2000, с. 28–32.
13. Психология одаренностидетей и подростков. Под ред. Н.С. Лейтес, М., 1996, с. 2–30.
14. Рагозіна В., – Не бійтесядосконалості…, Шлях освіти №4, 1999 – с. 66–69.
15. Тесленко В., Алфімов В., – Розвитокодарованості школярів. – Шлях освіти. / 1999, с. 30–31.
16. Тorrance Е. P. Thе search forsatori and creativity. Great Neck, New
York: GreativiSynergetic Associates. – 1979. p. 77.
17. Т. Хромова – Одаренныедети. – Воспитание школьника. – 1997,
№4, с. 6–9.
18. Т. Хромова, В. Юркевич– Одаренный ребенок нуждается в дискомфорте. / Психологопедагогическаямастерская. – 19 – 69 с.
19. Пшенічка П. – Розвиток творчихздібностей учнів. Шлях освіти. / 1999–25–27 с.
20. Чудковский В., Юркевич В. – Одаренность: дар илииспытание. – М, 1990, с. 13–22.
21. Штерн В. – Умственнаяодаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в ихприменении к детям школьного возраста. / Пер. с нем. А.П. Болтунова; Подред. В.А. Лукова. — СПб: Союз, 1997. – 128 с. – 3–11 с.