Аналіз розвивальної функції підручників для початкової школи
Ярослава Кодлюк,
Доктор пед. наук, доцент Тернопільського національного педагогічногоуніверситету імені Володимира Гнатюка
В умовах особистісно зорієнтованого навчання і актуалізується проблема навчально-методичногозабезпечення цього процесу, зокрема, вдосконалення якості підручників як основнихносіїв змісту освіти, посилення їхньої розвивальної спрямованості.
Одним із найголовніших чинників, що впливають на ефективність процесу підручникотворення,вчені вважають поліпшення процедури експертизи й аналізу результатів апробації навчальноїлітератури. З іншого боку, відсутність достатньо повно і глибоко розробленої методикианалізу, оцінювання і перевірки шкільних підручників, стверджує Д.Д.Зуєв, пришвидшуєпроцес їх створення, негативно впливає на роль навчальної літератури.
Аналіз відповідної психолого-педагогічної літератури дає змогу виокремитиосновні напрями наукового пошуку вітчизняних та зарубіжних учених у зазначеномуконтексті: сутність підручника, його структура та функціональне забезпечення (В.Г.Бейлінсон, П. Безпалько, Д.Д. Зуєв, А.Й. Сиротенко та ін.); відображення у книзіконцепції розвивального навчанні (В.В. Давидов, Л.В. Занков, І.С. Якиманська таін.); процесуальність навчальної книги, її розвивальна спрямованість (Д.М.Богоявленський,О.Є. Дмитрієв, М. Кабанова-Меллер, А.В.Фурман та ін.); психологічні вимоги до підручника(Н.О. Менчинська); особливості підручника для початкової школи (Н.М. Бібік,.В.Занков, Я.П. Кодлюк, А.В. Полякова, О.Я. Савченко та ін.); аналіз і оцінювання шкільнихпідручників А.П. Карабанов, Б. Кошевська та ін.).
Таким чином, наявний науковий фонд свідчить про відсутність спеціальних досліджень,присвячених значеній проблемі. Тому мета статті полягає в поглибленні методики аналізупідручника для школи першого ступеня, зокрема у розробці підходів до аналізу йогорозвивальної спрямованості в умовах особистісно орієнтованого навчання.
Проблема аналізу й оцінювання шкільного підручника, на думку дослідників,передбачає визначення таких трьох моментів: що саме перевіряти; як перевіряти, збиратита класифікувати оцінну інформацію; яким способом інтерпретувати отримані результати.
Проаналізуємо насамперед основні підходи вчених до розробки критеріїв оцінюваннянавчальної діяльності, під якими розуміють необхідну і достатню «сукупність ознак,які відображають сутність модельованого об’єкта (оригіналу), в даному випадку шкільногопідручника, а потім виступають у ролі контролю за ефективністю та якістю його розробки».Зауважимо, що єдиних науково обґрунтованих критеріїв не існує, хоча напрацюванняу даному аспекті чималі (такі критерії потрібні лише тим, хто аналізує підручники,а й людям, які їх розробляють, тобто авторам).
Цікавою є дослідницька позиція, сутність якої полягає у визнанні показникамиякості підручника таких компонентів: відповідність навчальній програмі, науковасистема, методична система, наступність змісту, виховна спрямованість.
У контексті аналізованої проблеми заслуговує на увагу точка зору Н.М. Буринської.Основними критеріями аналізу навчальної книги автор пропонує визнати показники призначення:зміст, побудову, оформлення, поліграфічне виконання, ергономічні (ергономіка — наука,що вивчає допустимі фізичні, нервові та психічні навантаження на людину в процесіпраці) показники.
Існує думка, що оцінювання навчальних книг має містити такі параметри: відображенняу змісті підручника рівня освіти, передбаченого державними стандартами; наявністьоптимальної книжкової форми (гнучка внутрішня структура як підручника-книги, такі всього навчально-методичного комплексу); відповідність книжки стандартові поліграфічноговиконання, яке ґрунтується на санітарних вимогах до видання навчальної літератури.
Природний інтерес викликає література з проблеми аналізу підручника для школипершого ступеня. Так, наприклад, у «положенні про всеукраїнський конкурс навчальнихпрограм та підручників відповідно до державного стандарту початкової загальної освіти»(2001) сформульовано критерії оцінювання навчальної книги для даної ланки освіти.Аналіз підручника пропонують здійснювати за такими трьома напрямами:
— науковість змісту (відповідність навчальній програмі, наступність, доцільністьструктурування навчального матеріалу, наявність завдань розвивального спрямування,обґрунтоване співвідношення теоретичного та фактичного матеріалу, зв’язок зміступідручника з життям тощо);
— доступність (відповідність віковим особливостям школярів, особистісна зорієнтованістьнавчального матеріалу, наочність і конкретність викладу, його емоційність, достатністьдовідкового забезпечення та ін.);
— навчально-методичний апарат (методична доцільність введення наукових понять,вибору способу викладу, наявність засобів мотивації учіння, використання засобівзасвоєння теоретичного і практичного матеріалу, методична достатність ілюстративногоматеріалу, доцільність апарату орієнтування та ін.).
Розуміння зазначеного аспекту проблеми поглибило дослідження, присвячене науково-методичномуаналізу шкільних підручників (у тому числі, для початкової школи). Аналіз передбачавз’ясування таких моментів:
— підручник і зміст освіти (підручник і навчальна програма, науковість матеріалу,формування світогляду, внутрішньопредметні й міжпредметні зв’язки та ін.);
— підручник і навчальний процес (організація навчальної діяльності засобамипідручника, заплановані результати навчання, доступність матеріалу, відповідністьнормам часу, розвиток пізнавальної активності, мова підручника);
— структура навчальної книги (текст підручника, ілюстративний матеріал, апараторієнтування).
Незважаючи на те, що «формування критерію як оптимальної системи ознак — найбільшскладна… проблема у книгознавстві», виділені критерії — значний крок уперед урозробці проблеми аналізу й оцінювання підручників для школи першого ступеня. Однаквони, на наш погляд, є надто загальними, складними у застосуванні, а тому потребуютьдоопрацювання, перегрупування, виходячи із призначення даного виду навчальної літературита його функціонального забезпечення.
У науці простежується думка про те, що узагальненою характеристикою якостішкільного підручника, яка випливає з його двоєдиної сутності, мають стати дидактичніпоказники. Саме вони виступають концептуальною основою книги й акумулюють у собівсі інші — психологічні, гігієнічні, естетичні, поліграфічні тощо. Таким загальнодидактичнимкритерієм оцінювання шкільного підручника, на думку вчених, доцільно визнати йогоосновні функції.
В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв вперше обґрунтували структурно-функціональний підхіддо аналізу даного виду навчальної літератури.
Складовими такого підходу визнано структурний аналіз підручника та його функціональнухарактеристику. Структурний аналіз як перший етап функціонального підходу передбачаєвиявлення складу елементів навчальної книги і зв’язків між ними. Він дає змогу встановитинеобхідність і достатність компонентів підручника. З цією мстою вчені радять складатисхеми аналізу кожного зі структурних компонентів і використовувати їх з метою удосконаленнянавчальних книг.
Функціональний аналіз передбачає з’ясування того, якою мірою у підручникуреалізовані провідні функції навчальної книги. Вчені перекопані, що «всі види іформи аналізу повинні… здійснюватися… у рамках системи функцій підручника».Однак вони зауважують, що функціональний аналіз — лише початковий етап оцінюванняпідручника, бо отримати найповнішу картину про нього можна па основі результатіввикористання підручника у процесі навчання, узагальнення досвіду роботи з ним значноїкількості вчителів.
Помітно збагатили теорію функціонального аналізу підручника дослідження А.П.Карабанова,В.С.Черепапова. Цими науковцями розроблені критерії оцінювання ступеня реалізаціїпідручником таких функцій: інформаційної, мотиваційної, функції навчання школярівсамостійної роботи з книгою, орієнтувальної, розвивальної, виховної, функції конкретногостандарту вимог до знань та умінь учнів, керівництва діяльністю вчителя, координуючоїфункції в навчально-методичному комплексі. Наприклад, за цим підходом розвивальнафункція передбачає:
— виклад навчального матеріалу як системи, робота з якою сприяє розвитковірізнобічних здібностей учнів;
— наявність у підручнику матеріалу для створення проблемних ситуацій;
— наявність завдань і вправ, які потребують від учнів самостійного відкриттясуб’єктивно нових знань.
У контексті нашого дослідницького задуму заслуговує на увагу схема аналізурозвивального підручника з математики для початкової школи, розроблена Б.Істоміною,М.Дукарт, яка передбачає з’ясування таких положень:
— загальна характеристика підручника;
— цілі навчання, характеристика засобів досягнення цілей;
— реалізація змісту, передбаченого освітнім стандартом (у тому числі теми,які не розкриті в підручнику, а також ті, що виходять за рамки освітнього стандарту);
— відображення у підручнику понятійної лінії;
— системність викладу матеріалу і логічність системи завдань;
— методи навчання, що знайшли відображення у системі завдань підручника (домінуючісеред них – проблемно-пошукові чи репродуктивні);
— можливості підручника забезпечувати диференційований підхід до навчання;
— способи формування навчальної діяльності;
— роль підручника в організації продуктивного спілкування;
— забезпечення мотивації уміння засобами навчальної книги;
— виховуючий потенціал підручника;
— характеристика ілюстрацій;
— узгодженість книги з іншими елементами най навчально-методичного комплексу;
— характеристика підручника як моделі навчального процесу і як методичногозасобу.
Не заперечуючи складності й багатогранності аналізованої проблеми, вважаємо,що науковий пошук має полягати, з одного боку, в удосконалені системи критеріївфункціонального забезпечення підручника (стверджувати про те, чи виконує підручникпевну функцію, можна лише тоді, коли визначено, які його якості пов’язані з виконаннямцієї функції), а з іншого — у розробці відповідних нормативів, які б давали змогуз’ясувати, якою мірою реалізується дана функція (тобто порівняти «бажане» з «дійсним»),а не лише фіксувати факт наявності.
Першим кроком на шляху дослідження розвій вальної спрямованості підручниківдля початкової школи, на наш погляд, має стати чітке усвідомлення, а відтак виділеннятих компонентів, які сприяють реалізації розвивальної функції.
Доведено, що розвивальний вплив підручника н особистість молодшого школяраздійснюється у таких напрямках:
— розвиток психічних процесів;
— формування загальнонавчальних умінь і навичок;
— розвиток творчих здібностей.
Ці якості тісно взаємопов’язані, а основним засобом їх формування є навчальнізавдання і вправи, складені з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуальногокомпонентів навчання.
Нами обґрунтовано засоби реалізації у підручник одного із виділених напрямів— формування загальні навчальних умінь і навичок, оволодіння якими сприяє набуттюінтегрованої якості особистості — вміння вчитися. Охарактеризуємо два інших напрями.
У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток психічних процесів.О.Я.Савченко вважає, що у контексті розвивального навчання початкова школа багатовтрачає через «недооцінювання чуттєвої основи уміння», оскільки несформованістьпроцесів сприймання збіднює сенсорний досвід дитини. З огляду на це відомий дидактрадить педагогам особливу увагу звертати на формування умінь бачити, слухати тавідчувати, тобто продовжити розвівати через систему відповідних завдань і вправ«лінії дошкільного дитинства»: «гостре око», «чутливе вухо» «умілі руки». Тому важливонаповнити навчальні книги, адресовані учням початкових класів, завданнями на розвитокфонематичного слуху та тренування слухової пам’яті (вони привчають школяра кугиуважним до звуків оточення, а водночас сприяють і навчальному слуханню); на виділенняв почутому (прочитаному) нового, незвичного: на розрізнення найхарактерніших звуківприроди; вправами на тренування обсягу й точності зорового сприймання; завданнями,що передбачають розфарбовування, (домальовування, штриховку, з’єднання та ін.
Розвиток психічних процесів включає також формування в учнів уяви, уваги,пам’яті, мислення та мовлення.
Виходячи з того, що молодший шкільний вік вважається піком розвитку уяви іфантазії, закономірно виникає необхідність цілеспрямовано використати ці (прихованіможливості дитинства. Завдання на розвиток зазначених психічних процесів у підручникахможуть бути різні: створення образів предметів, картин на основі прочитаного (наоснові життєвого досвіду; з спорою на окремі слова, словосполучення та речення);доповнення і зміни тексту; розігрування різних життєвих ситуацій. Доречним такожє використання спеціальних рубрик («Пофантазуй!», «Уяви собі» та ін.).
Навчальна діяльність молодших школярів неможлива без розвиненої уваги, їїнестійкість в учнів початкових класів зумовлює доцільність внесення у підручникидля школи першого ступеня спеціальних запитань і вправ на формування цього пізнавальногопроцесу: завдань на розвиток спостережливості; на аналіз предметів і явищ навколишньогосвіту (дійових осіб, задач, ілюстрацій тощо); на з’ясування особливих ознак предмета;на порівняння тексту та ілюстрацій; спеціальних вказівок звернути увагу на щоськонкретне; завдань рубрик «зверни увагу», «будь важним», «візьми до уваги», «чиуважно ти читав?». З метою розвитку в учнів початкових класів прошв запам’ятовуванняважливо включити у підручники вправи на заучування напам’ять; на використання життєвогодосвіду (передбачають аналіз побаченого, почутого, пережитого); на актуалізаціюнабутих знань (спонукають пригадати вивчене, відтворити зміст прочитаного та ін.);спеціальні установки на запам’ятовування. Доречним є використання рубрик «пригадай»,«згадай», «запам’ятай», які знайшли застосування у чинних підручниках для початковоїшколи.
Повноцінне навчання молодших школярів неможливе без цілеспрямованого розвиткупроцесів числення (аналізу, порівняння, узагальнення тощо) і мовлення. Детальноне конкретизуючи видів завдань, спрямованих на оволодіння цими новоутвореннями мирозглядали у контексті аналізу розвивальних можливостей підручника щодо формуваннязагальнонавчальних умінь і навичок, зауважимо, що ефективними у зазначеному аспектіє завдання на виділення ознак предметів, вилучення «зайвого», логічне комбінування;вправи на різнобічний аналіз об’єкта; на класифікацію; встановлення причинно-наслідковихзв’язків; обґрунтування власної точки зору та ін.; використання спеціальної рубрики«поміркуй». Доповнюють цю групу запитання на аналіз наявних знань; на уточненняі поглиблення відомого; на знаходження нових ознак, понять тощо; на прогнозування(з наступним його підтвердженням чи запереченням). Такі вказівки формують рефлексивніякості школяра, сприяють становленню його як суб’єкта навчальної діяльності.
Важливим компонентом розвивального навчання визнано формування у молодшихшколярів творчих здібностей, а основою творчої діяльності вважають гнучкість мислення,розвинену уяву і фантазію, нестандартність думки.
Загальновідомий поділ творчих завдань на дві групи: ті, що потребують незначноїперебудови відомого (складання задачі за даним виразом, твору — за опорними словами;доповнення текстів; складання розповіді за малюнком та ін.), і такі, що передбачаютьмаксимум самостійності школяра, введення елементів новизни у зміст чи способи виконаннядіяльності (складання творів, задач тощо; оформлення власних проектів та ін.).
Суттєво посилюють розвивальну спрямованість підручників для початкової школитворчі завдання, спрямовані на організацію пошукової діяльності учнів та на розвитоклітературної творчості.
Перша група завдань має в основному дослідницький характер. Вправи цього видупередбачають збір відомостей про рідний край; про походження назв населених пунктів,вулиць, річок тощо; вивчення родовідного дерева; визначення способу творення слівта ін. Рубрика «будь дослідником» (у підручниках з читання) спонукає учнів користуватисядодатковою навчальною літературою та іншими джерелами інформації, звертатися допопереднього матеріалу з метою його повторення і закріплення, здійснювати найпростішийузагальнюючий аналіз вивчених творів.
Завдання на розвиток літературної творчості привчають школярів добирати римидо рядка, окремого слова (з тексту, самостійно); складати власні вірші. Чималі розвивальніможливості містять вправи на творення казок, оповідань (одні з них пропонують продовжититвір, інші — скласти самостійно; частина завдань задає конкретну тему твору), скоромовок,загадок, лічилок та ін.
Таким чином, нами виділено (на дидактичному рівні) ті види завдань і вправ,подання яких у підручниках для початкової школи сприяє реалізації основних компонентіврозвивального навчання.
Наступним кроком на шляху аналізу розвивальної спрямованості даного виду навчальноїлітератури має стати кількісно-якісна характеристика навчальних завдань, яка даєзмогу з’ясувати такі моменти:
а) чи всі компоненти розвивальної функції підручника реалізовані в навчальнійкнизі (тобто констатувати факт наявності/відсутності завдань на розвиток психічнихпроцесів, формування загальнонавчальних умінь і навичок, розвиток творчих здібностей);
б) який відсоток становлять зазначені вправи (по групах) від загальної кількостінавчальних завдань;
в) які види завдань і вправ займають у підручнику провідне місце, а яких —незначна кількість;
г) як співвідноситься така кількісно-якісна характеристика навчальних завданьодного підручника з аналогічними показниками іншого (в межах одного класу — длярізних навчальних предметів; порівняно з навчальними книгами (з одного предмета)для різних класів — попереднього і наступного — з метою з’ясування позитивної динамікивключення цих елементів апарату організації засвоєння у зміст підручників).
Так, наприклад, під час підготовки магістерської роботи «Розвивальна спрямованістьсучасних підручників для початкової школи» магістранткою факультету підготовки вчителівпочаткових класів Тернопільського національного педагогічного університету іменіВолодимира Гнатюка Л.П.Гах були проаналізовані у зазначеному контексті чинні підручникиз читання, рідної мови, математики та інтегрованого курсу «Я і Україна» (авт. О.Я.Савченко;М.С.Вашулснко, О.І.Мельничайко; М.В.Богданович; Т.М.Байбара, Н.М.Бібік) для третіх-четвертихкласів. У процесі аналізу вдалося з’ясувати, що найбільшим потенціалом для формуванняпізнавальних процесів володіють читанки. Ці засоби представлені в них як окремимизапитаннями, так і спеціальними рубриками («пам’ятай», «пригадай», «зверни увагу»та ін.). Лідирують ці підручники, зокрема, за кількістю завдань на розвиток уявиі фантазії. Вправи такого типу пов’язані зі створенням уявних картин природи, образівдійових осіб та ін., а також зосереджені у спеціальній рубриці «пофантазуйте!».
Найбільше завдань на формування уваги містять підручники «Рідна мова». Вонипредставлені вправами типу «зверни увагу» та рубрикою «візьми до уваги». Завданняпершого виду спонукають учнів зосередитися на об’єкті, тоді як другий вид покликанийпривернути увагу школярів до важливих правил, порад.
Пріоритетне місце за кількістю вправ на формування пам’яті займають підручники«Я і Україна», причому всі ці завдання можна розділити на дві групи: ті, що забезпечуютьдовготривале запам’ятовування (вони вміщені в рубриці «запам’ятай»), і такі, щодопомагають виявити міцність засвоєного та активізують процеси відтворення (рубрика«пригадай»).
Найчисельнішою є група завдань, спрямованих па формування у молодших школярівуміння міркувати. Особливо щедро представлені вони у читанках та у підручниках «Яі Україна» (рубрика «поміркуйте разом»; запитання з питальним словом «чому»; вправина доведення власної думки, підбиття підсумків та ін.). Чимало таких завдань містятьі підручники з математики, причому частина з них спонукає учнів пояснити хід міркування,послідовність дій; інша — представлена вправами підвищеної складності (так званізавдання «з зірочкою»).
Завдання па розвиток творчих здібностей найповніше представлені у підручникахз рідної мови, причому домінують серед них вправи, які потребують від учнів повноїсамостійності.
Значним розвивальним потенціалом у зазначеному аспекті володіють підручники«Я і Україна». Завдання дослідницького характеру, вміщені в них передбачають використаннядодаткової літератури організацію пошукової діяльності. Творчі завдання практичногоспрямування мають переважно змагальний характер (на зразок «організуйте конкурс...»).
Таким чином, результати аналізу чинних підручників для третіх-четвертих класівзасвідчили, що вони містять завдання, спрямовані на реалізацію розвивальної функції.Однак репрезентація таких завдань у навчальних книгах потребує удосконалення, оскількирозміщені вони безсистемно, не всі види завдань представлені у підручниках, не забезпечуєтьсяпозитивна динаміка їх використання.
Виходячи з того, що реалізація функцій навчальної книги визначається не окремимфактором, а й сукупністю — теоретичними, методичними, лінгвістичними, економічнимиі поліграфічними, важливий на думку вчених, «дослідити не тільки те, якою міроюсприяє виконанню основних функцій підручника його зміст, а й те, як цьому ж сприяєредакторська конструкція підручника, його художнє оформлення, поліграфічне виконання,гігієнічні якості», тому наведений перелік властивостей, які мають бути притаманніпідручнику для виконання ним розвивальної функції, варто доповнити такими — оформленняі поліграфічне виконання, а технологія аналізу цих характеристик навчальної книгимає стати предметом подальших досліджень.