--PAGE_BREAK--1.1. Исследовать развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку. 1.2. Описать особенности преподавания музыки детям младшего школьного возраста. 1.3. Дать методические рекомендации по развитию умений у младших школьников слушать и слышать музыку.
В основу нашего исследования была положена гипотеза: мы предполагаем, что музыкальные занятия способствуют повышению уровня умений у младших школьников слушать и слышать музыку, если учитель музыки:
— использует на музыкальных занятиях различные виды искусств;
— проводит интегрированные занятия, сочетающие в себе литературу, изобразительное искусство, музыку, устное народное творчество;
— использует взаимосвязь искусств на праздниках, в развлечениях и досугах.
Исследование проходило в три этапа.
На констатирующем этапе, который был проведен в сентябре 2009 года, были определены тема, объект, предмет научного поиска, изучалась научно-педагогическая литература. Было проведено исследование уровня развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку с помощью следующих методов: беседы; диагностики уровня развития эмоциональной отзывчивости детей на музыку; диагностики музыкальных предпочтений детей (то есть умение слушать и слышать музыку).
Используемые нами диагностики были разработаны О.П. Радыновой для изучения особенностей музыкально-эстетического сознания[3].
На формируемом этапе (с октября 2009 по март 2010) была проведена работа по формированию умений у младших школьников слушать и слышать музыку.
В ее содержание вошло следующее:
· разработка тематических праздников;
· приведение в систему использование музыки, создание музыкального репертуара;
· посещение концертов, музыкальных спектаклей;
· пополнение видео-, аудио фонотеки музыкальными произведениями классической и современной музыки.
На заключительном этапе в марте 2010 года был проведен повторный «срез» теми же методами исследования, что и на констатирующем этапе с целью определения повышения уровня умений у младших школьников слушать и слышать музыку
Новизна исследования заключается в разработке тематических праздников.
Практическая значимость: результаты нашего исследования могут быть использованы в работе учителей музыки в начальной школе.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении рассмотрена актуальность темы, представлена новизна и практическая значимость, поставлена цель, определены задачи и выдвинута гипотеза.
В Iглаве указана специфика музыкального искусства, особенности преподавания музыки младшим школьникам, даны методические рекомендации, теоретическое и педагогическое обоснование проблемы. Представлены условия, способствующие развитию у детей интереса к музыке, а через нее и к другим видам искусства, музыкального вкуса, потребностей,
Во IIглаве представлены сведения о проведении опытно-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста, результаты исследования оформлены в виде таблиц. На основе анализа сделаны выводы.
В заключении нами было высказано подтверждение выдвинутой гипотезы и оформлены методические рекомендации.
В списке использованной литературы представлены 24 источника.
В приложении даны результаты диагностик и методов исследования.
--PAGE_BREAK--1.2. Восприятие музыки детьми младшего школьного возраста
В музыкально-методической литературе термины «восприятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Конечно, можно специально слушать музыку, прежде всего ту, которую школьники не могут исполнить сами (например, оркестровую). Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с таким-то произведением. Проблема слушания — восприятия музыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполнение, поскольку нельзя хорошо исполнять, если не слышать, что и как исполняется. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание.
Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена. Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного предмета, явления, факта) является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложные, комплексные условно-рефлекторные связи. Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств.
Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом, тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы индивида; оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием.
Основой индивидуальной музыкальной культуры ребёнка можно считать его музыкально-эстетическое сознание, которое формируется в процессе музыкальной деятельности. Музыкально-эстетическое сознание — компонент музыкальной культуры, представляющий собой музыкальную деятельность, осуществляемую во внутреннем идеальном плане. Развитие умений у младших школьников слушать и слышать музыку представляет собой развитие эстетического сознания ребенка, его понимания музыки.
Эстетическое восприятие определяется как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т. д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид — приятный или неприятный, т. е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания.
Восприятие музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид восприятия эстетического: воспринимая музыку, человек должен чувствовать ее красоту, различать возвышенное, комическое… т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие—это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков.
Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкально-эстетического—вкуса. Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлинно прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься, не оставляя сколь-нибудь значимого следа в душе слушателя.[6]Все вышесказанное подтверждает важность положения о необходимости учить воспринимать музыку. Конечно, прежде всего, нужно «общаться» с ней, слушать.
На уроках музыки уже в начальной школе учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара — с сочинениями серьезного классического искусств. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества — программная установка новой системы музыкальных занятий в общеобразовательной школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.
Но задумаемся: почему у детей семи, восьми, девяти лет появляется способность воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему без учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот счет. Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания. Возможности же педагогической Формы, как справедливо указывали известные психологи Брунер, В.В.Давыдов и другие — удивительно широки и многогранны.
Каковы же те «волшебные посредники», которые способствуют преодолению «невозможности» восприятия младшими школьниками классической музыки? Кратко их можно обозначить: диалектические связи — многосторонние дидактические связи, в которые включается музыка и дети. Связи последовательные, ретроспективные, перспективные, связи контрастные, связи различных музыкальных произведений между собой, связи музыки о детским опытом. Словом, связи, в такой мере широкие и насыщенные, что выстраиваясь в целостную систему, они оказываются несоизмеримыми с числом связей, в которые вступает юный слушатель в обычной, педагогически не организованной ситуации восприятия искусства.
При изучении различных учебных тем дети воспринимают ранее известную им музыку каждый раз в новом аспекте. Дидактически разнообразны способы включения музыкальных знаний в процесс музыкального восприятия школьников. В первом классе музыкальные знания выполняют преимущественно ориентировочную Функцию: знания о «трех китах» (песне, танце, марше) служат для ребят ориентирами при восприятии жанров большой музыки — оперной, балетной, симфонической. Во втором классе музыкальные знания уже становятся не только ориентирами, но и средствами, способами музыкального наблюдения: например, знания об интонации, развитии, формах (построении) музыки направляют музыкальное восприятие учащихся на самое важное, существенное в музыкальном произведении, позволяют им оперировать различными сторонами, элементами музыки. В третьем классе, наряду с ориентировочной и операциональной функцией, музыкальные знания выполняют и целевую функцию: они нацеливают музыкальное восприятие ребят на выявление интернациональной общности, идейного родства музыки разной национальной принадлежности. Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, вовлекая их личность, в различные отношения с музыкой и обобщая их личностное отношение к произведениям музыкальной классики.
Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школьникам уже в начальной школе эстетически адекватно воспринимать произведения музыкальной классики.
Обращение к музыкальной классике, к лучшему, что создано выдающимися представителями мировой музыкальной культуры — принципиальная установка программы.
Музыка, выполняя множество жизненно нужных задач, призвана решать, быть может, самую наиглавнейшую — воспитать в детях чувство внутренней сопричастности к духовной культуре человечества, внести их мир в мир полнозвучной истории. Языком педагогики это звучит так: воспитать жизненную позицию школьников в мире музыки.
Обратимся к процессуальной стороне педагогической практики учителя, тем более, что здесь возникает множество вопросов, требующих ответа психолога. Остановимся на некоторых наиболее сложных.
Один из острых и трудных вопросов теории и практики музыкального обучения школьников — вопрос о музыкальных способностях. В многомиллионном отряде ребят, впервые соприкасающихся с музыкой, встречаются разные по общей и музыкальной, подготовке дети. Согласно исследованиям все здоровые в слуховом отношении дети могут естественно войти в мир образов и звучаний народной и профессиональной музыки.
Традиционная методика опиралась на психологические представления, согласно которым музыкальный слух и музыкальное восприятие отождествлялись со звуковой ориентировкой. Слух акустический рассматривался как синоним слуха музыкального. Это «равенство» и явилось причиной многих теоретических недоразумений, а также последовавши за ними просчетов и неудач в практике музыкального обучения.
Программа Д.С. Кабалевского восстановила линию художественного, интонационно-образного понимания музыкального слуха как слуха, направленного в первую очередь на музыку как живое искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы. Утвердился личностный подход в воспитании у школьников способности к музыкальному, а музыкальная педагогика получила средство ускорения развития у школьников музыкального слуха в тесном смысле слова.
Таким образом, имея в виду широкие индивидуальные различия детей в уровне развития музыкального слуха, педагог должен дифференцированно подходить к стимулированию и оценке учебных успехов младших школьников. При этом педагог оценивает развитие школьника, руководствуясь не усредненной меркой «хороший — плохой ученик», а с учетом индивидуального продвижения школьника, имея в виду его исходный уровень. Главное, чтобы не погасить у ребенка активности, уверенности в себе, стремления глубже и многосторонней познать музыкальное искусство.[7]
продолжение
--PAGE_BREAK--1.3. Особенности преподавания музыки детям младшего школьного возраста
Гармоничность музыкально-эстетического просвещения считается лишь в том случае, когда используются все виды музыкальной деятельности, присущие младшему школьному возрасту, активизируются все творческие возможности растущего человека. Вместе с тем, усложняя педагогические задачи, нельзя злоупотреблять особой детской восприимчивостью.
Музыкальное искусство, его особенности выдвигают перед педагогом необходимость решения ряда специфических просветительских задач:
— воспитывать любовь и интерес к музыке, так как развитие эмоциональной отзывчивости и восприимчивости даёт возможность широко использовать воспитательное воздействие музыки;
— обогащать впечатления детей, знакомя их в определённой системе с разнообразными музыкальными произведениями и используемыми средствами выразительности;
— приобщать детей к разнообразным видам музыкальной деятельности, формируя восприятие музыки и простейшие исполнительские навыки в области пения, ритмики, игры на детских инструментах, развивая элементарную музыкальную грамотность, что позволит детям действовать осознанно, непринуждённо, выразительно;
— развивать общую музыкальность детей, их сенсорные способности, ладовысотный слух, чувство ритма, формировать певческий голос и выразительность движений, ибо если в этом возрасте ребёнка обучают и приобщают к активной практической деятельности, то происходит становление и развитие всех его способностей;
— содействовать первоначальному развитию музыкального вкуса, в связи с чем на основе полученных впечатлений и представлений о музыке проявляется сначала избирательное, а затем оценочное отношение с исполняемым произведениям, формируется музыкальная потребность;
— развивать творческое отношение к музыке, прежде всего, в такой доступной для детей деятельности, как передача образов в музыкальных играх и хороводах с применением новых сочетаний знакомых танцевальных движений, а также импровизацией попевок, что помогает выявлению самостоятельности, инициативы, стремления использовать в повседневной жизни выученный репертуар, музицировать на инструментах, петь, танцевать, потому что такие проявления более характерны для детей младшего школьного возраста.
Работа с детьми предполагает использование, во-первых, максимального количества методов обучения и воспитания, включая, в первую очередь, специфические методы музыкального воспитания; во-вторых, расширение музыкального материала и привлечение наиболее интересных произведений, которые отвечают запросам детей этого возраста и их восприятию; в-третьих, инициировать творческий поиск учащихся, который может идти в направлении литературно-музыкальном с целью развития различных чувств; в-четвёртых, использовать проведение уроков совместно с учителями литературы, изобразительного искусства. Дети получают, таким образом, знания о содержании музыки, о разнообразии этого содержания, о наиболее распространённых её жанрах, о выразительных средствах.
Под понятием «метод» в педагогике, по традиции, принято понимать упорядоченный способ деятельности для достижения учебно-воспитательных целей. Метод характеризуется тремя признаками: направленностью обучения (цель), способом усвоения (последовательность действий), характером взаимодействия субъектов (преподавание и учение).Существуют различные подходы к классификации методов. В педагогике одной из наиболее распространенных является классификация методов по источнику получения знаний: словесные методы, когда источником знаний является устное или печатное слово; наглядные методы, когда источник знаний — наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия; практические методы, когда учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия. Остановимся более подробно на особенностях применения каждой из этих групп методов на уроке музыки как уроке искусства.
Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой) занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить проблемы, указать пути их решения, сделать выводы.
Наглядные методы предназначаются в педагогике для чувственного ознакомления учащихся с жизненными явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символическом изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем, моделей.
В силу звуковой природы музыкального искусства наглядно-слуховой метод, или метод слуховой наглядности, обучения приобретает особое значение. Приоритетным видом наглядности на уроке музыки является звучание самой музыки, предполагающее демонстрацию музыкальных произведений, как в живом звучании, так и с использованием звуковоспроизводящей техники.
В музыкально-педагогической практике широко применяется и наглядно-зрительный метод, или метод зрительной наглядности. Например, наглядные дидактические пособия, схемы, нотные таблицы, словарь эмоциональных характеристик, репродукции.
На претворение воспитательных задач программы в конкретных условиях урока ориентирует учителя метод эмоциональной драматургии, используемый в определенной связи и единстве с методом музыкального обобщения.
Гуманность, эмоциональная чуткость и тактичность не являются внешними требованиями к педагогу, а естественно вытекают из нравственной ситуации эстетического взаимодействия слушателя и музыки. Ведь без теплоты и эмоциональной раскрепощенности, открытой личной заинтересованности школьника в музыкальном искусстве нельзя рассчитывать на полноценный, тем более творческий эффект эмоционально-образного проникновения в музыкальное искусство. Деятельность учителя музыки всегда направлена на служение детскому развитию. Это — определявшая установка в творческом построении учебно-воспитательного процесса на уроке.
продолжение
--PAGE_BREAK--1.4. Краткий вывод по 1 главе
В данной главе были рассмотрены особенности музыки как самостоятельного вида искусства, а также взаимодействие музыки, литературы и живописи. Изучение теоретических дисциплин открывает неограниченные возможности в преподавании искусства как взаимосвязанной системы, основанной на таких центральных понятиях как гармония, композиция, художественный образ и направленной на эмоциональное отражение действительности. Средства музыкальной выразительности – мелодия, метроритм, лад и гармония – тесно связанны между собой и должны быть определенным образом скоординированы и организованы в процессе музыкального развития младших школьников.
Подводя итоги мы делаем вывод, что музыкальное искусство как средство всестороннего развития личности ребёнка, как гармоничное развитие умственных способностей, нравственных норм, эстетического отношения к жизни и искусству в целом — необходимые условия формирования целостной личности. Достижению этой высокой цели во многом способствует и правильная организация воспитания детей младшего школьного возраста.
Учитель является глубоко заинтересованным посредником творческого взаимодействия школьников с музыкальным искусством. Он соизмеряет все свои шаги, связанные с организацией, стимулированием, контролем и оценкой учебных успехов ребят, с нравственно—эстетическим содержанием музыки. Демократические установки прогрессивного музыкального искусства, преломленные в педагогических установках и принципах программы музыкального обучения, позволяют ему избрать верные психологические ориентиры в педагогическом руководстве музыкальным, а значит, в целом, духовным развитием школьников на уроках музыки.
Учитель музыки не должен забывать о дидактической природе возможности адекватно воспринимать произведения музыкальной классики детьми, не полагаться на «высокий потенциал взрослости» современных учеников, а планомерно педагогически обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников.
Глава II. Использование музыкальных занятий в развитии умений у младших школьников слушать и слышать музыку
2.1.Характеристика учеников 1 класса СОШ №30 г. Южно-Сахалинска. Итоги первого констатирующего этапа исследования
Все музыкальные занятия в образовательном учреждении строятся на синтезе искусств. Занимаясь строго по Типовой программе Министерства образования, школа не могла объединить сразу несколько видов искусств в одном занятии. Это не было предусмотрено программой. А сейчас на современном этапе школа выбирает себе ту модель воспитания школьника и ту программу, которая наиболее применима для материально-технического оснащения и уровня кадровой подготовки именно этого образовательного учреждения.
Наше исследование мы проводили совместно с учителем музыки СОШ №30 г. Южно-Сахалинска Лашиной Валентиной Федоровной (педагогический стаж – 27 лет, 13 степень). Для участия в эксперименте мы выбрали учеников 1 класса. Дети были участниками естественного эксперимента. Количество детей в классе — 19 человек.
Цель исследования: определить роль музыкальных занятий в развитии умений у младших школьников слушать и слышать музыку.
В ходе работы были использованы следующие методы исследования:
Наблюдение, беседа, диагностика уровней развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку в процессе музыкальной деятельности. Используемые нами диагностики были разработаны О.П. Радыновой для изучения особенностей музыкально-эстетического сознания[8].
Для проведения нашего исследования мы разделили подготовительную группу на две подгруппы: А — экспериментальную группу и Б — контрольную группу. В состав каждой группы вошли дети с различным уровнем музыкального развития. Обучение в СОШ ведется по программе Васильевой, но так как целью нашего исследования являются музыкальные занятия, то мы ввели в процесс нравственно-эстетического воспитания вариативную программу «Синтез». Это программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусства. В группе А — различные виды искусств включались в занятия, в праздники, развлечения, в концерты, в Б — группе различные виды искусств использовались только на типовых музыкальных занятиях.
На констатирующем этапе исследования мы провели наблюдения на музыкальных занятиях. В процессе мы выяснили, что у детей развит интерес к музыкальным занятиям, но они с неохотой отвечают на поставленные вопросы после прослушивания музыкальных произведений, невнимательны, слушают музыку без особого желания, отдают предпочтение певческой деятельности. На занятиях практически не используются произведения живописи как наглядный материал, в беседах по прослушанным произведениям не используются примеры из литературных произведений.
На констатирующем этапе мы провели беседу, в процессе которой мы старалась определить, как дети относятся к музыке, понимают ли ее, какие виды искусства знают. Беседа проводилась с каждым ребенком индивидуально:
1. Твое отношение к музыке?
2. Нравится ли тебе слушать музыку? Какую?
3. Слушаешь ли ты музыку дома с родителями?
4. Нравится ли тебе рисовать музыку?
5. Чтобы было с музыкой, если бы не было литературы?
6. Нравится ли тебе русская народная музыка?
Мы выяснили, что большинство детей любят музыку, слушают ее дома с родителями. Но это в основном касается эстрадной музыки, классическую музыку дети не понимают и дома с родителями ее не слушают.
На вопрос: «Нравится ли тебе рисовать музыку?» дети ответили, что они никогда не рисовали музыку. Многие дети на вопрос: «Чтобы было с музыкой, если бы не было литературы?» ответили, что не было бы песен, а о других жанрах искусства, таких, как опера, не вспомнили. Вопрос: «Нравится ли тебе русская народная музыка?» вызвал затруднения. С русскими народными песнями и попевками дети знакомы с детства, изучая их в детском саду. Но нравится ли им русская народная музыка, они затруднились ответить.
На констатирующем этапе исследования мы изучили эмоциональную отзывчивость школьников в процессе музыкального занятия.
Критериями оценки внешних проявлений детей являлись следующие показатели:
1. Сосредоточенность внимания.
2. Продолжительность восприятия.
З. Двигательная активность, наличие движений, мимических реакций, вокализаций.
4. Наличие действий с музыкальными инструментами, их соответствие характеру и ритму музыки.
5. Желание слушать музыку.
Качественные проявления детей оценивались по трехбалльной системе:
З балла — высокий уровень — показатели проявляются ярко, без активной поддержки взрослого;
2 балла — средний уровень — внешние показатели проявляются по инициативе взрослого, носят неустойчивый характер;
1 балл — низкий уровень — отсутствие внешних показателей: ребенок отвлекается, отказывается играть и слушать музыку.
Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что в экспериментальной группе А сосредоточенность внимания наблюдается у четырех детей, продолжительность восприятия присутствует у одного ребенка, непроизвольная реакция в процессе слушания музыки (мимика, движения рук и ног) наблюдается у двоих детей, действия с музыкальными инструментами выполняют двое детей, слушают музыку с желанием также двое школьников (Приложение 1, таблица 1).
В контрольной группе Б результаты практически такие же (Приложение 2, таблица 2).
Нами, на основе полученных результатов, были разработаны критерии оценки уровня развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку, был сделан первичный «срез» детей обеих подгрупп А — экспериментальной и Б — контрольной. Оценка осуществлялась по трехбалльной шкале.
Высокий уровень — З балла — ребенок эмоционально реагирует на музыку, испытывает потребность в ней; умеет анализировать музыкальные произведения; выделяет яркие выразительные средства, определяет жанр, форму и характер музыки, отображает в движениях характер прослушанной музыки без помощи взрослого.
Средний уровень — 2 балла — ребенок не всегда эмоционально реагирует на музыку и испытывает потребность в ней; анализ музыкальных произведений практически не осуществляет; яркие выразительные средства выделяет изредка, жанр, форму и характер музыки определяет с трудом, отображает в движениях характер прослушанной музыки с помощью взрослого.
Низкий уровень — 1 балл — ребенок не реагирует на музыку и не испытывает потребность в ней; анализ музыкальных произведений не осуществляет; яркие выразительные средства не выделяет, жанр, форму и характер музыки определять не умеет, не отображает в движениях характер прослушанной музыки даже с помощью взрослого.
В экспериментальной группе А высокий уровень развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку,в процессе музыкальной деятельности на праздниках, составил 22.2 %, средний уровень составляет 44.5 %, низкий уровень развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку в процессе музыкальной деятельности довольно высок и составляет 33.3 %(Приложение 3, таблица 3).
В контрольной группе Б результаты практически такие же. Высокий уровень развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку в процессе музыкальной деятельности составляет 20 %, средний уровень наблюдается у половины детей — 50 %, низкий уровень наблюдается у 30 % школьников (Приложение 4, таблица 4).
Таким образом, мы сделали следующий вывод. У младших школьников развит интерес к проведению праздничных мероприятий.
2.2. Проведение цикла музыкальных занятий с детьми 6—7 лет в процессе развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку
В процессе праздника, основанного на взаимодействии различных видов искусства, мы воспитывали в детях интерес и любовь не только к музыке, но и к живописи, литературе. На основе восприятия различных видов искусств у ребят развивалось восприятие музыкального искусства.
Нами были проведены праздники, основанные на взаимодействии различных видов искусств. Например, в «День защитников Отечества» мы проводили конкурс рисунков детей, посвященный российским воинам. Начиналось праздничное мероприятие с праздничного перестроения, затем была проведена небольшая вступительная беседа о значении этого праздника для нашего народа, далее звучала торжественная, праздничная музыка в грамзаписи, под которую дети на бумаге исполняли свои замыслы. В заключении занятия ребята исполнили «Армейскую польку». Потом в исполнении детей и воспитателей прозвучали песни о солдатах, о Родине.
Праздничное мероприятие «Весенняя радость» — праздник о весне, где звучали песни и стихи в исполнении детей проходило при помощи музыки и знаний о весне. Дети попытались изобразить ее в своем рисунке, что позволило воспитать у детей эмоциональное отношение к живописи, музыке, искусству слова (Приложение 5).
На другом праздничном мероприятии «Мама», ребята слушали произведения о маме, делились своими впечатлениями о прослушанных произведениях и рисовали (Приложение 6).
Таким образом, используя в процессе музыкальной деятельности младших школьников комплексное освоение искусств, через праздники, мы пытались сформировать у них интерес и потребность не только к музыке, но и к другим видам искусства. Научить детей не только слушать, но и слышать музыку.
2.3. Результаты заключительного этапа исследования
На констатирующем этапе исследования был сделан вывод о том, что у детей слабо развит интерес к музыкальной деятельности и в процессе музыкальной деятельности не используются произведения живописи и литературы как наглядный и практический материал. Для того чтобы выявить роль музыкальных занятий, мы провели цикл этих праздников.
На заключительном этапе исследования нами были использованы те же методы, что и на констатирующем этапе, мы повторно изучили эмоциональную отзывчивость школьников в процессе праздничного мероприятия, их умения слушать и слышать музыку
Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что в экспериментальной группе А на заключительном этапе сосредоточенность внимания наблюдается у шестерых детей, продолжительность восприятия присутствует у семерых детей, непроизвольная реакция в процессе слушания музыки (мимика, движения рук и ног) наблюдается у семерых детей, действия с музыкальными инструментами выполняют шестеро детей, слушают музыку с желанием также семь школьников (Приложение 7, таблица 5).
В контрольной группе Б на заключительном этапе результаты улучшились, но незначительно. Сосредоточенность внимания наблюдается у трех детей, продолжительность восприятия присутствует у четверых детей, непроизвольная реакция в процессе слушания музыки (мимика, движения рук и ног) наблюдается у шестерых детей, действия с музыкальными инструментами выполняют половина учеников, с желанием слушают музыку также половина детей (Приложение 8, таблица 6).
Так же был проведен повторный «срез» уровня развития умений слушать и слышать музыкув процессе музыкальной деятельности детей обеих групп, экспериментальной и контрольной. Критерии оценки были теми же, что и на констатирующем этапе.
В результате оказалось, что в экспериментальной группе (А) на заключительном этапе исследования у детей сохранился низкий уровень развития умений слушать и слышать музыку в процессе музыкальной деятельности, но он значительно понизился и составил 11.1 %, когда как на констатирующем этапе исследования он составлял 33. 3 % учеников. Высокий уровень значительно увеличился. На констатирующем этапе он составлял 22.2 %, а на заключительном этапе — 55.6 %. Средний уровень снизился с 44.5 % на констатирующем этапе до 33.3 % на заключительном этапе (Приложение 9, таблица 7).
В контрольной группе Б результаты улучшились, но незначительно. Средний уровень развития умений у младших школьников слушать и слышать музыку, в процессе музыкальной деятельности, снизился и составил на заключительном этапе 40 %, тогда как на констатирующем этапе он составлял 50 %. Высокий уровень увеличился с 20 % на констатирующем этапе до 40 % на заключительном этапе. Низкий уровень умений у младших школьников слушать и слышать музыкув процессе музыкальной деятельности на заключительном этапе снизился, и составил 20 %, когда на констатирующем этапе он составлял 30 % (Приложение 10, таблица 8).
Метод математической статистики для доказательства эффективности формирующего этапа и подтверждения гипотезы.
Y — критерий Мак-Немара.
Задача: В ходе исследования была проведена оценка уровня эмоциональной отзывчивости на музыку у детей экспериментальной группы «А».
1 ряд: 10, 10, 14, 5, 15, 8, 5, 10, 6.
После проведения цикла мероприятий была проведена повторная диагностика.
2 ряд: 15, 12, 15, 15, 15, 15, 11, 15, 7.
Составим вспомогательную таблицу.
№
«До»
«После»
«Сдвиг»
1
10
15
5
2
10
12
2
3
14
15
1
4
5
15
10
5
15
15
0
6
8
15
7
7
5
11
6
8
10
15
5
9
6
7
1
«+» — 8
«-» — 0
«0» — 1
Y = 0
Задача: В ходе исследования была проведена оценка уровня эмоциональной отзывчивости на музыку у детей экспериментальной группы «Б».
1 ряд: 6, 9, 14, 7, 10, 10, 5, 8, 6, 15.
После проведения цикла мероприятий была проведена повторная диагностика.
2 ряд: 7, 15, 15, 11, 15, 11, 10, 11, 7, 15.
Составим вспомогательную таблицу.
№
«До»
«После»
«Сдвиг»
1
6
7
1
2
9
15
6
3
14
15
1
4
7
11
4
5
10
15
5
6
10
11
1
7
5
10
5
8
8
11
3
9
6
7
1
10
15
15
0
продолжение
--PAGE_BREAK--