КУРСОВАЯ РАБОТА
Логопедическая работа по формированию словообразования у детей сзадержкой психического развития
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Особенности грамматического строя речи у детей сзадержкой психического развития
1.1 Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с ЗПР
1.2 Характер усвоения грамматическогостроя речи
1.3 Особенности нарушенийречи у детей с задержкой психического развития
1.4 Нарушение грамматическогостроя речи у детей с задержкой психического развития
Глава 2. Исследование процессов словообразованияу дошкольников с задержкой психического развития
2.1Цель, задачи, методы и организацияисследования
2.2 Краткая характеристика исследуемых детей
2.3 Методика изучения симптоматики нарушенийфункций словообразования у детей с ЗПР
Глава 3. Сравнительный анализ словообразовательныхпроцессов у дошкольников с ЗПР и детей с нормальным речевым развитием
Глава 4. Логопедическая работа поформированию процессов словообразования у детей с ЗПР
Заключение
Список литературы
Введение
Общепризнано,что усвоение школьного курса родного языка зависит прежде от уровняпрактического владения учащимся устной речью. Только речь, построенная всоответствии с грамматическими нормами, служит надёжным средством общения ипознания окружающей среды. Овладение грамматическим строем языка — обязательноеусловие формирования полноценного речевого общения, подобно тому, как познаниеобъективных признаков предметов и многообразных отношений между ними. Именно впроцессе практического использования речи (в процесс понимания и говорения)формируется «чувство языка». По мере развития ребёнок обнаруживает некоенормативное чувство языка, он научается определять, является ли высказываниеправильным, относительно некоторого языкового стандарта.
Количестворабот направленных на изучение грамматического строя речи учащихся с задержкойпсихического развития, невелико, хотя известно, что этот компонент речевойсистемы страдает у аномальных детей многих категорий.
У детей с ЗПРв той или иной степени не сформирована речевая система [11, 51], нарушенооперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь,ограничивает возможности перехода к более высокому теоретическому уровнюовладению речи, где ребёнок осознаёт элементы структуры слова, предложения,закономерности их сочетания и оперирования ими.
Удошкольников с ЗПР отмечаются значительные нарушения грамматического строя речи[37, 42, 52]. У детей данной категории наблюдается недоразвитие словоизменения,словообразования. При грамматическом оформлении слов, словосочетаний,предложений, дети допускают разнообразные ошибки, несвойственные нормальноразвивающимся детям.
Какпоказывают исследования при системных нарушениях речи [11, 12, 13, 34, 35, 42] аграмматизмыявляются, чуть ли не самым устойчивым и одним из основных проявлений речевогорасстройства.
Недостаточноесформированность морфологических и синтаксических обобщений [24, 32, 34, 49] удошкольников с ЗПР к моменту школьного обучения приводит к нарушениям письменнойречи, затруднениям при овладении программой по родному языку.
Своевременнаякоррекция нарушений грамматического строя речи является необходимым условиемпсихологической готовности к усвоению школьных знаний.
Такимобразом, нарушения грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР и пути ихкоррекции являются одним из актуальных вопросов теории и практикилогопедии.
Предметомисследования являются нарушения функции словообразования у дошкольников с ЗПР.
Объектомисследования являются процессы формирования словообразовательных функций удошкольников с ЗПР.
Цельисследования: изучить особенности нарушения словообразования существительных у дошкольниковс ЗПР для определения направлений логопедической работы по формированиюграмматического строя речи.
Для достиженияэтой цели в данной работе решаются следующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую, методическую илингвистическую литературу по проблеме формирования словообразования удошкольников с нормальным развитием.
2. Изучить особенности словообразования у детей с ЗПРстаршего дошкольного возраста.
3. Изучить научно-теоретические методы исследованияпроцессов словообразования у дошкольников с ЗПР.
4. Провести количественный и качественный анализ данных,полученных в результате экспериментального исследования.
5. Определить направления работы по формированию навыковсловообразования у детей с ЗПР.
Теоретическаязначимостьработы будет определяться следующим:
1. Выявлениеособенностей нарушений функции словообразования у дошкольников с ЗПР.
2. Сравнительныманализом проявлений нарушений функции словообразования у дошкольников с ЗПР.
3. Разработкойнаправлений коррекционной работы по преодолению нарушений функцийсловообразования у дошкольников с ЗПР.
Практическаязначимостьработы определяется тем, что с помощью разработанной методики констатирующегоэксперимента, будет целенаправленно исследована симптоматика нарушений функцийсловообразования у дошкольников с ЗПР.
Будетопределены задачи, последовательность, организация работы по коррекции нарушенийфункции словообразования.
Проведениесовременной коррекционной работы, направленной на овладение детьми с ЗПРсловообразовательными функциями, будет способствовать более эффективномуусвоению программы по родному языку.
Глава 1. Особенности грамматического строя речи у детей сзадержкой психического развития
/>/>/>/>1.1 Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с ЗПР
Проблеманеуспеваемости определённой части учащихся начальной массовойобщеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов,психологов, медиков и социологов [28]. Ими была выделена определённая группадетей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределахимеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к общению, широкую«зону ближайшего развития». [5,6] Эти дети были отнесены к особой категории-дети с ЗПР.
В зависимостиот происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного,психогенного), а также от времени воздействия на организм ребёнка вредоносныхфакторов задержка психического развития даёт разные варианты отклонений вэмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности.
М.С. Певзнер [11]и Т.А. Власовой [7] было обращено внимание на роль эмоционального развития вформировании личности ребёнка с ЗПР, а также на значение нейродинамическихрасстройств (астенических и церебрастенических состояний). Соответственно былавыделена задержка психического развития, возникающая на основе психического ипсихофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС впериод беременности [41], и задержка возникающая на ранних стадиях этапах жизниребёнка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим ицеребрастеническим состояниям организма.
Различиепатогенетических механизмов обусловливало и различие прогноза. ЗПР в виденеосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогнотически болееблагоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. Припреобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойкихцеребрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередконуждающейся не только в психолого- педагогической коррекции, но и в лечбныхмероприятиях [7, 31].
В результатедальнейшей научно-исследовательской работы К.С.Лебединской [22, 23] былапредложена этиопатогенетическая систематика ЗПР. Основные клинические типы еёдифференцируются по этиопатогенетическому принципу- 1) конституционногопроисхождения; 2) саматогенного происхождения; 3) психогенного происхождения;4) церебрально-органического проихождения. Каждый из этих типов может бытьосложнён рядом болезненных признаков- соматических, энцефалопатических,неврологических- и имеет свою клинико- психологическую структуру, своиособенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности,свою этиологию.
1) ЗПРконституционного происхождения – так называемый гармонический инфантилизм (неосложненныйпсихический и психофизический инфантилизм по классификации М.С.Певзнер [11] иТ.А.Власовой [7] при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы наболее ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуруэмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладанияэмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения,непосредственности и нестойкости, лёгкая внушаемость. Затруднения в обученииМ.С.Певзнер [11] и Т.С.Власова [7] связывают с незрелостью мотивационной сферыи личности в целом, преобладанием игровых интересов.
2) ЗПРсоматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительнойсоматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциямии аллергическими состояниями, врожденными и приобретёнными пороками развитиясоматической сферы, в первую очередь сердца. В замедление темпа психическогоразвития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей нетолько общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержкаэмоционального развития соматогенный инфантилизм, обусловленный рядомневротических наслоений неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущениемсвоей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов иограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребёнок.
3) ЗПР психогенногопроисхождения. Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующимиправильному формированию личности ребёнка. Как известно, неблагоприятныеусловия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующеевлияние на психику ребёнка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем ипсихического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речьидёт о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следуетотличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собойпатологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальнойинформации.
ЗПРпсихогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитииличности по типу психической неустойчивости (Г.Е.Сухарёв 1959 г.), чаще всегообусловленной явлением гипоопеки- условиями безнадзорности, при которых у ребёнкане воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные сактивным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательнойдеятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому чертыпатологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективнойлабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей частосочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых дляусловия школьных предметов [34, 49].
Вариантованомального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот,гиперопекой – изнеживающим воспитанием, при котором ребёнку не прививаютсячерты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этогопсихогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию,характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка напостоянную помощь и опеку.
Вариантыпатологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается удетей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессиюк ребёнку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируетсяличность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется внедостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности иинициативности [3, 4, 7].
4) ЗПРцеребрально — органического происхождения встречается чаще других описанныхтипов не редко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как вэмоционально- волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимаетосновное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типомЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органическойнедостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характеравследствие патологии беременности (тяжёлые токсикозы, инфекции, интоксикации итравмы, несовместимость крови матери и ребёнка по резус фактору),недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций,токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.
Анамнестическиеданные часто указывают на замедление смены возрастных фаз развития:запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыковопрятности, этапов игровой деятельности [7, 11, 12].
Церебрально — органическая недостаточность, прежде всего, накладывает типичный отпечаток наструктуру самой ЗПР – как на особенности эмоционально – волевой незрелости, таки на характер нарушений познавательной деятельности. Эмоционально- волеваянезрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствуеттипичная для здорового ребёнка живость и яркость эмоций; характерна слабаязаинтересованность в оценке; низкий уровень притязаний. Внушаемость имеетгрубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики. Игровуюдеятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность иоднообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода отзатруднений в занятиях [41, 43].
Для ЗПРцеребрально — органического происхождения характерны нарушения познавательнойдеятельности, обусловлены недостаточностью памяти, внимания, инертностьюпсихических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостьюотдельных корковых функций.
В результатеизучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР авторами(К.С.Лебединская [22, 23], Т.А.Власова [7], В.И. Дубовский [10], Н.А.Цыпина[49]) определён ряд специфических особенностей в их познавательной,эмоционально – волевой сфере, поведение и личности в целом. Были выявленыследующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность врезультате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченныйзапас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас;несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполнаясформированность игровой деятельности.
Восприятие детейс ЗПР характеризуется замедленностью. В мышление обнаруживаются трудностисловесно- логических операций. Эффективность и качество умственной деятельностизначительно повышается при решении наглядно- действенных задач. У этих детейстрадают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средствадля запоминания, им необходим более длительный период для приёма и переработки информации[7, 10, 22, 23, 49]. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, чтоособенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этихдетей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ,синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, непланируют свою деятельность. Всё вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормальноразвивающихся сверстников. В условия массовой общеобразовательной школы дети сЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что ещё более травмируетих психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводитк конфликтам между школой и семьёй ребёнка [28, 34, 36, 42].
Поступающим вшколу с ЗПР присуще специфические особенности психолого-педагогического характера.Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоенияпрограммного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываютсяне в состоянии без специальной помощи овладеть счётом, чтением и письмом, испытываютзатруднения в произвольной деятельности. Возникающие трудности усугубляются ослабленнымсостоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они простоперестают выполнять начатую деятельность [28, 34, 36, 42].
Всё это говорито том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально — волевой сфере, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется втом, что интеллектуальные способности ребёнка не соответствуют его возрасту.
Значительное отставаниеи своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаютсянедостатки памяти, причём это касается всех видов запоминания: непроизвольного ипроизвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминаниекак наглядного, так и словесного материала, что не может сказаться на успеваемости.Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее яркопроявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентамимыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование [4,11, 13].
Этообстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрособ умственной отсталости ребёнка [7, 10, 22, 23, 49].
Значительным своеобразиемотличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периодеобучения они продолжают вести себя, так как дошкольники. Ведущим видом деятельностипродолжает оставаться игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе,учёбе. Учебная мотивация отсутствует или очень слабо. Ряд исследователейсчитает, что состояние их эмоционально- волевой сферы и поведение соответствуеткак бы предшествующей возрастной стадии развития [24, 34].
Важноотметить, что в условиях массовой школы ребёнок с ЗПР впервые начинает отчётливоосознавать свою недостаточность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости.Это, с одной стороны, ведёт к появлению и развитию чувства неполноценности, ас другой стороны – к попыткам личной компенсации в какой- либо другой сфере,иногда- к различным формам нарушения поведения [24].
1.2 Характер усвоения грамматическогостроя
Гвоздев А.Н.[9, 10] выделяет следующую периодизацию в формировании грамматического строя русскогоязыка:
1. Периодпредложений, состоящих из аморфных слов – корней:
А) время однословногопредложения (от 1г.3м. до 1г.8м.);
Б) время предложенийиз нескольких слов (главным образом двухсловные предложения от 1г 8м до 1г10м);
2. Периодусвоения грамматической структуры предложения. Он характеризуется быстрым ростомразных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получаютвыражение в синтаксических средствах языка. Он начинается с появления морфологическойчленимости слов и отличается использованием в широких размерах самостоятельно образованныхслов и их форм. Наиболее характерно для этого периода то, что формы слов употребляютсяправильно по значению и синтаксически и в то же время нередко представляютнарушения морфологического характера [9, 48].
В пределах этогопериода можно наметить три этапа:
1) время формированияпервых форм (от 1г 10м до 2г 1м); когда встречаются неизменяемые слова в корне;
2) время использованияфлексийной системы русского языка для выражений синтаксических связей слов; сложноепредложение в это время остаётся бессоюзным;
3) время усвоенияслужебных слов для выражения синтаксических отношений ( от 2г 3м до 3 лет).
3. Периодусвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типовсклонения и спряжения ( от 3 лет до 7 лет). В этот период вместо смешения однозначныхморфологических элементов, как это часто бывает во второй период, они постепенноразграничиваются по отдельным типам склонения и спряжения. В это же время всё вбольшей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Идёт на убыльи не редко сходит на нет свободное использование морфологических элементов, формыстановятся устойчивыми, осуществляются их лексиколизация [9, 48].
В этот периодраньше усваивается система окончаний, позже система чередований в основах.
Намеченная периодизациядо некоторой степени приблизительно в отношении хронологической разграничения отдельныхпериодов.
Морфологическиеэлементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1г. 11 м.). Это расчленениеслов на морфологические элементы сразу охватывает ряд категорий у существительного(единственного и множественного числа, именительный, винительный и родительный падежи,не уменьшительные и уменьшительные формы) и ряд глагольных категорий(повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).
Поток звуков вречи неразрывно связывается со значениями, и в соответствии со сменой и повторяемостьюразных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего имвнешнего выражения в звуках. В итоге речь членится на последовательные ряды элементов,представляющих единство значения и его звукового выражения. При наличии у ребёнкатаких «звукозначений» и возможно свободное оперирование собственным образованиепо аналогии, которые создаются из значений, но также устойчивостью и постоянством,как значения, так и звукового выражения. А эти образования по аналогии представляютхарактерную и исключительно хорошо распространённую особенность детской речи[27].
Как показал обзорусвоения отдельных частей речи собственные образования форм и слов у ребёнка чрезвычайноразнообразные и в качестве «строительного» материала речевых высказываний включаютвсю систему флексий, суффиксов и приставок русского языка [9, 48].
Прежде всего,обращает на себя внимание огромная роль значения в усвоении разных групп морфологическихи синтаксических явлений.
Усвоение ребёнкомграмматического строя происходит в виде усвоения грамматических категорий,характеризуемых наличием известного значения. Их грамматическое значение,определяющее функции грамматических форм, и является первичным ядром, которое вдальнейшем направляет усвоение всех грамматических средств выражения отдельных категорий[9].
Первостепеннаяроль значения выражается в том, что время и последовательность усвоение отдельныхкатегорий стоит в зависимости от характера и значения. В первую очередь усваиваютсякатегории с отчётливо выраженным конкретным значением, которое легко может бытьсхвачено самим ребёнком так, раньше всех других категорий усваивается число существительных(около 1 г. 10 м.), так как разница между одним и несколькими предметами особеннанаглядна. Рано усваивается (раньше 2 лет) разница между уменьшительным и неуменьшительным существительными, так же основанная на реально существующих и легкосхватываемых различиях. Раннее усвоение категорий повелительности стоит в связис тем, что она выражает различные желания, играющие для ребёнка важную роль.Сложнее усваиваются категории, выражающее отношения [9, 48].
Все падежи безпредлогов усваиваются к 2 годам. Среди них раньше всего устанавливаются отношенияк объекту действия — полному (винительный падеж), а частичному ( родительный).К 2 годам в основном усваиваются и времена. Категория лица усваивается несколькопозже (около 2 г. 2 м.). может быть вследствие трудности ориентироваться впостоянно изменяющихся в зависимости от ситуаций обозначениях лиц.
Поздно усваиваетсяпридаточное предложение (2г. 8м.). Среди придаточных предложений позже других видовпоявляются уступительные, также выражающих сложный оттенок значения. Среди суффиксовсуществительных последнее место по времени проявления занимают суффиксы отвлеченныхкачеств и действий (с 3г. 4м., но в основном значительно позже) [9].
Исключительносложным и длинным оказывается усвоение категории рода, очевидно, в видуотсутствия у него отчетливого значения; и это наблюдается не смотря на то, чтород охватывает огромное количество явлений языка, которые встречаются ребёнку накаждом шагу. Род усваивается не путём механического запоминания в встречающихсяслучаев, а связывается с морфологической структурой существительных, по этомураньше усваивается род существительных с ярко выраженными морфологическими особенностямипринадлежности к роду.
Будущее времяусваивается около 2-х лет, личные местоимения усваиваются параллельно с личнымиформами глагола (2г.2м.) [9, 48].
Отчетливо выраженнуюзакономерность представляет усвоение сначала общих, а затем частных категорийнаходящих место внутри этих более широких категорий, так что развитие грамматическогостроя идёт путём усложнения и дифференциации значения это сказывается,например, в усвоение числа у существительных: первоначально единственное имножественное число применяется последовательно ко всем группам существительных[33].
В форме винительногопадежа долгое время обособляются одушевлёнными существительные. У прилагательныхсначала не выделяется группа притяжательных, они употребляются, как и прочие прилагательные,с полными окончаниями.
В прошлом времениглагол сначала отсутствует.
Что касается внешнеговыражения морфологических элементов, то здесь бросается в глаза безукоризненнаяточность, с какой ребёнок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы,окончания. Такое выделение значительных элементов и является результатом проявленияв разнообразных формах общего специфического свойства языка, состоящего в том,что он членится на «звуко-значения» [9, 48].
В тоже время следуетуказать, что такое выделение морфологических элементов не является делом сознательнопроводимого анализа. Это видно из того, что некоторые размышления над составомслов проявлялись в наблюдаемом случае у ребёнка значительно позже, только в возрастечетырёх с половиной лет.
В детскомязыке ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов втом самом виде, в каком они были извлечены из того или иного слова; этовыражается в широко практикуемом формообразование и словообразовании безчередований и других изменений основ [33].
Начальныйпериод использование морфологических элементов характеризуется известного родасвободой их употребления в том отношении, что несколько морфологическихэлементов с одним значением оказываются не разграниченными в своёмупотреблении. Получается, что в речи ребёнка как бы имеется сначала период,когда окончание правильно синтаксически, то есть в соответствии со своимзначением, но беспорядочно морфологически, то есть они не объединены ещё визвестную систему парадигм (пример, творительный падеж от «мама» может быть и«мамой»). В 5-6 лет устанавливаются системы морфологических типов, формируютсясклонения и спряжения. К 3 годам уже полностью усвоены все грамматическиекатегории и их синтаксическое выражение. Формирование склонений и спряженийпродолжается в течение продолжительного срока после 3 лет и продолжается,включается усвоение чередования и ударения, до 7 лет [9, 48].
Так детскийязык чётко иллюстрирует различие синтаксической и морфологической стороны,наличествующих в одних и тех же языковых явлений, и первичность синтаксическихкомпонентов по сравнению с морфологическими: первые усваиваются значительнораньше вторых.
Окончания какосновные морфологические выражение известных значений усваиваются раньше,поэтому в довольно значительном числе случаев наблюдается нарушение чередованийпри правильном употреблении окончаний. Чередования же и ударения, являющиеся лишьпобочными предметами, отличающие одни формы от других, усваиваются особеннопоздно; они не целиком усвоены и к 7 годам [33].
Использованиеой или другой основы для образования разных форм не ограничивается какими-либорамками более или менее близких по значению форм, например, пределами однойчасти речи. Наоборот, материалы детских неологизмов свидетельствуют, что основаможет быть использована для самых разнообразных и далёких образований. Так, отоснов каждой из основных частей речи зарегистрированы образования отдельныхформ всех прочих частей речи [30, 40].
В связи свопросом об усвоении окончаний и основ следует указать, что три основные частиречи русского языка представляют в этом случае различные трудности: усуществительных наиболее сложен путь усвоения окончаний; у глаголов, наоборот,затруднения сосредоточены в усвоении основ; что касается прилагательных, у нихни основы, ни окончания не представляют препятствий для усвоения вследствие ихединства, и ни усваиваются быстро и без нарушений обычных норм; нарушенияограничиваются только областью словообразования, где наблюдаются случаисмешения однозначных суффиксов [30, 33, 40].
Кроме того, вусвоении форм наблюдается и такая последовательность: сначала усваивается всенаиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования исловоизменения. Детская речь, особенно в самостоятельных образованиях поаналогии, обнажает морфологическую систему русского языка.
Как жеуказывалось, грамматическая система, включая даже типы сложных предложений,была усвоена ребёнком уже к 3-м годам. Но и к 7-ми годам ребёнок уже не достигполного усвоения всех традиционных форм [9, 48].
Это усвоениеразрозненных и единичных традиционных форм, вероятно, выражается в том, что онизаимствуются от окружающих готовыми, в целом виде, а не создаются самим ребёнокиз морфологических элементов; так, как правило, отсутствуют самостоятельныеобразования по типу этих обособленных продуктивных форм. В связи с усвоениемтрадиционных форм морфологичность детского языка со временем идёт на убыль,осуществляется процесс лексикализации форм: они становятся цельными,закреплёнными, стандартными. В связи с этим теряется своеобразие детской речи,что иногда рассматривается как угасание языкового творчества у ребёнка [53].
Следуетотметить, что совершенно не наблюдалось случаев создания своих собственных слов,не связанных с усваиваемым родным языком. Таким образом, создание ребёнком форми слов целиком осуществляется в русле родного языка.
Словотворчествос возрастом угасает, причина, вызывающая эту утрату, является чрезвычайноважной, это стремление целиком и полностью слиться в отношении речи с тойсоциальной средой, в которой ребёнок вращается, что и является важным условиемдля поддержания единства языка. Поэтому годы, употребляемые ребёнком на полноеусвоение всех деталей и капризных исключений, имеющихся в языке, служитдостижению важнейшей цели – совершенного овладения родным языком [53].
1.3 Особенности нарушенийречи у детей с задержкой психического развития (ЗПР)
У детей с ЗПРотмечается замедленный темп речевого развития и большая распространённостьнарушения речи.
У детей с ЗПРимеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом.Наиболее распространённым является нарушения звукопроизношения и нарушенияписьменной речи (дислексии и дисграфии) [28, 34].
У большинствадетей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи,неполноценность не только спонтанной, но и отражённой речи. Импрессивная речьэтих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслуховоговосприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенковречи .
Экспрессивнаяречь этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарногозапаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличиеграмматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность [29, 37, 42]
С учётомпроявления нарушений речи Е.В.Мальцева [29] выделяет три группы детей с ЗПР:
1. дети сизолированным фонетическим дефектом, проявляющиеся в неправильном произношениилишь одной группы звуков. Нарушения произношения звуков в этой группе детейсвязаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевоймоторики.
2. дети, укоторых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношенияохватывают 2-3 фонетические группы.
3. дети ссистемным недоразвитием всех сторон речи ( дети с ОНР). Кромефонетико-фонематических нарушений, у этих детей наблюдаются существенныенарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структурапредложения, аграмматизмы.
И.А.Смирновавыделяет 5 групп детей (первоклассников) с ЗПР с учётом характера речевыхнарушений:
1. дети смономорфной дислексией;
2. дети сполиморфной дислексией, которая отражается на письме;
3. дети, укоторых кроме функциональной дислексии отмечается и недоразвитиефонематического анализа и синтеза. У этих детей, как у детей 2-й группы,наблюдается нарушения чтения и дисграфии;
4. дети сдислексией и дисграфией;
5. дети сстёртой формой дизартрии.
Нарушениязвукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей безнарушений психического развития.
У учениковмассовой школы, как правило, отмечается мономорфное нарушения звукопроизношения.У учащихся же с ЗПР, по данным Е.В.Мальцевой [29] мономорфное нарушениезвукопроизношения встречается у 52,1% детей. У 30,9 % этих детей отмечаютсянарушения произношения двух групп звуков, а у 5,6 % — четырёх фонетическихгрупп звуков. Это свидетельствует о том, что почти у половины школьниковмладших классов с ЗПР имеет место полиморфное нарушение звукопроизношения.
В речи детейс ЗПР, как и учеников массовой школы, чаще всего нарушаются артикуляторно сложныезвуки: свистящие, шипящие, сонорные Р, р, Л, л.
По даннымМ.А.Александровой [1], у детей 5-9 лет с нормальным интеллектом чаще всегонарушается произношение звука Р ( 26%) и шипящих (24%). Далее пораспространённости следует нарушение произношение свистящих звуков(22%), звукаЛ (10%). У детей с ЗПР количественные отношения иные: преобладающим является нарушениепроизношения свистящих звуков и сонорных. Преобладание нарушений свистящихзвуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у детей сЗПР. В картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешение звуков(132,3%). По данным Е.В.Мальцевой [29] наиболее распространёнными оказываютсясмешение свистящих и шипящих звуков.
У детей с ЗПРвыявляются своеобразие в отношении смешений, искажений и замен.
По мнениюЗЛАБ (цит. По З.Тржесоглава [41]), одним из характерных признаков нарушенийречи при ЗПР является «специфическая ассимиляция». Это нарушение проявляется втом, что ребёнок не может произнести правильно слова, содержащие звуки, близкиепо артикуляции или звучанию. При этом изолированные слоги, а так же слова, невключающие фонетически близких звуков, ребёнок произносит правильно.«Специфическая ассимиляция» проявляется в 2-х формах: ассимиляция гласных иассимиляция глухих и звонких согласных. Сочетание расстройств звукопроизношенияи «специфической ассимиляции» часто проявляется и в письменной речи, вовладения правописанием, в дизорфографии.
Нарушениефонематического развития у этих детей проявляются как в трудностяхдифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа исинтеза.
Нарушениязвукового анализа и синтеза у детей с ЗПР оказываются очень стойкими. По даннымЕ.В.Мальцевой [29], Г.А.Каше [16], Т.Б.Филичева [44, 45] они сохраняются втечение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. Особенно большуютрудность представляет определение количества последовательности звуков,установление позиционных соотношений звуков в слове.
Формированиелексики ребёнка тесно связано с развитием, уточнением и осознаниемпредставлений ребёнка об окружающем мире и во многом определяется уровнем егопознавательной деятельности.
У детей с ЗПРотмечается недоразвитие лексической стороны речи разной степени выраженности.По данным Е.В.Мальцевой [29] грубое недоразвитие лексики имеет место у 8,8%младших школьников, что составляет 22,5% от количества детей с ЗПР, имеющихдефекты речи.
Основнойхарактерной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и неточность [29,37, 44, 45].
Как известно,формирование словаря ребёнка тесно связано с его психическим развитием, сразвитием представлений об окружающей деятельности. В связи с этим, особенностисловарного запаса детей с ЗПР отражаются своеобразие познавательнойдеятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире,трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей деятельности.Большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное, неточное представлении опрофессии своих родителей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает твоя мама»дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспоминали несущественные, второстепенныесведения «Она пишет. Рядом с ней строят дом, а она заказывает рамы или плиты…Наработе работает — инженером». Дети с ЗПР затрудняются в перечислении иопределение последовательности времён года, называнием их более характерныхпризнаков. Они смешивают понятия «времени года» и «месяц» [3, 4].
В словаредетей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательныхвызывают определённые трудности. В речи этих детей используются лишьприлагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов.У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формыпредмета [4].
У большинствадетей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики,проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающихпонятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических исинонимических средств языка.
Как отмечаетМ.Ю.Боряков [3, 4, 5], нарушения связной речи у детей с ЗПР проявляются взначительных трудностях пересказа и определяется небольшим объектом текста,незначительным количеством смысловых звеньев, нарушением связи между отдельнымипредложениями текста, наличием повторов, пауз. Эти проявления свидетельствуют онестойкости замысла, о нарушении программирования текста.
Составлениерассказа по серии сюжетных картинок детьми с ЗПР характеризуется несколькимиособенностями:
дети быстроустают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.
ИсследованиеМ.Ю.Боряковой [3, 4, 5] показало, что ни один ребёнок с ЗПР в рассказах посерии картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказынормально развивающихся дошкольников.
ИсследованияЕ.С.Слепович [37] и М.Ю.Боряковой [2, 3, 4] показывают, что рассказы детей сЗПР по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказынормально развивающихся детей.
Такимобразом, во всех видах заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок,рассказ по сюжетной картинке) у детей с ЗПР обнаруживаются существенныенарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельностьзамыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеетсяотставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования идекодирования текста.
1.4 Нарушениеграмматического строя речи у детей с задержкой психического развития
Изучались Борякова М.Ю.[3, 4], Слепович Е.С. [37], Лалаева Р.И. [19, 20, 21], Мальцева Е.В. [29],Рахмакова Г.Н. [34].
Известно, чтоимя существительное имеет значение предметности и грамматически выражается вкатегориях рода, числа и падежа.
Многиеисследования свидетельствуют о том, что существительные появляются в речиребёнка в числе первых слов. Первоначально они всегда употребляются внеизмененном виде, в форме именительного падежа единственного числа.Последующее овладение формой числа не вызывает каких либо трудностей ни унормально развивающихся, ни у аномальных детей. Это объясняется тем, чтограмматическая форма множественного числа «обобщённо выражает существующие вокружающей действительности и зрительно воспринимаемые отношения одногосубъекта и их совокупности». Многочисленные наблюдения показывают, что умладших школьников с ЗПР использование грамматической формы числа также невызывает никаких трудностей [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34].
Сложнее делообстоит с усвоением грамматической категории рода. Даже для нормальноразвивающегося ребёнка усвоения рода существительного, как показано многимиисследователями, [3, 4, 19, 20, 29, 34] сложный и длительный процесс.Объясняется это тем, что у категории рода нет отчётливо выраженного значения,отражающего объективную природу вещей (исключение составляют названияодушевлённых предметов).
Принормальном речевом развитии разграничение отдельных падежей происходит довольнорано к концу 2-го, началу 3-го года жизни ребёнка. В дальнейшем случаиупотребление одного падежа вместо другого обычно не наблюдается. В тоже времяшироко распространено смешение отдельных окончаний и замена одного окончаниядругим в пределах одного падежа. Это обусловлено большим разнообразием падежныхформ существительных к тому или иному типу склонения.
ИсследованияА.В.Захаровой, М.И.Поповой [32], Ф.А.Сохина [40] показали, что процессвыработки внутрипадежных стереотипов связан с усвоением ребёнком родасуществительных. Раньше всего у дошкольников выделяются в завершённые системыпадежные флексии существительных женского рода на –а (1-е склонение) и флексиисуществительных мужского рода на твёрдую основу (2-е склонение).названые типысклонений отличаются более яркой грамматической оформлённостью, поэтому ребёнокбыстрее усваивает формальные признаки рода. Падежные окончания существительныхименно этих склонений становятся как бы господствующими.
Вупотребление дошкольниками существительных среднего рода ярко выступаетследующая закономерность: ребёнок, у которого сформировались соответствующиеобобщения, свободно образует все формы и от впервые услышанных слов; ребёнок,не усваивает лексико-грамматические значения, делает одинаковые ошибки как взнакомых словах, так и в тех, исходную форму которых ему сообщают впервые. Инуюособенность выявляют исследователи, изучающие различные стороны психическойдеятельности детей с ЗПР: правильность речевого высказывания часто зависят оттого, насколько слово знакомо ребёнку [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52]
Такимобразом, изучая уровень овладения детьми с ЗПР парадигматическими связямисуществительных, следует учитывать фонетические характеристики слов (твёрдость– мягкость, ударность – безударность ), а также их лексические значения(известны ли они ребёнку и меру их абстракции).
Экспериментальноеизучение использования учащимися дограмматической и грамматических умений изнаний, предпринятое авторами [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52] выявилонекоторые особенности.
Экспериментсостоял из двух серий. В первой ставилась задача выявить дограмматическиеумения и знания учащегося, во втором- навыки практического использованияграмматических знаний.
Результатывыполнения детьми с ЗПР предложенных заданий по оперированию именамисуществительными позволяют констатировать отсутствие затруднений в согласованиичислительных с существительными мужского, женского и среднего рода в техслучаях, когда симантика слова им неизвестна. Учащиеся также свободно оперируютс незнакомыми существительными мужского и женского рода. Иначе обстоит дело ссогласованием числительного семантически незнакомыми существительными среднегорода: в таких случаях неправильно определяют род 20 % учащихся (один ранчо,одна ранчо и т.д.).
Выявлениеспособностей детей с ЗПР практического оперирования парадигматическими формамислов [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52] показывает, что для учащихся да показывает, что для учащихся да показывает, что для учащихся данной категории характернонезначительное число ошибок.
Характерошибок был неоднородным. Один тип ошибок условно назвали «обманный манёвр».Включая прямо в контекст предложения, дети с ЗПР образуют его в формумножественного числа. Например: люди приходили любоваться конями (вместоконём).как правило, подобным образом преобразуются только одно- два слова и вобразовании парадигм других слов учащиеся с ЗПР руководствуются инструкцией,требующей изменение слов в единственном числе. Эти единичные случаи подменызадания свидетельствуют о том, что хотя и имеются трудности в его выполнении,но, «чувство языка» помогает, придти к правильному словоизменению, сиспользованием формы множественного числа отказываясь от применения непосильнойдля детей с ЗПР формы единственного числа.
Другие ошибкипредставляют собой неправильное употребление конечных морфем. Наибольшеезатруднение вызывает применение формы творительного падежа: приехали стоварищами (-ем); забор красят кисть (-ю); любовались коню (-ем). Иногда дети сЗПР так изменяли окончание слова, что создавалось впечатление, будто они видят связьлишь между стоящими рядом словами: сено дали коня (-ю). Если подарок рассмотретьсвязь двух последних слов (дали коня); то оказывается, что конечная морфема вслове конь употреблена верно. Происхождение ряда ошибок, допущенных детьми сЗПР, объяснялось тем, что учащиеся неправильно списывали текст с доски. В этихслучаях, как правило, флексивные связи устанавливаются детьми в соответствии снормами языка: Люди любоваться конем (вместо люди приходили любоваться конем).В ряде исследований рассматривалась такая сторона речевой деятельности младшихшкольников с ЗПР, как использование предлогов. В частности, Г.Н. Рахмакова ()показывает, что для этих детей не представляет трудности конструированиепредложений из наборов слов (в их числе и предлоги) в их начальной форме, есликоличество лексем невелико. Усложнение семантики слов, а также необходимостьсамостоятельного выбора предлогов ведут к затруднениям. Не понимая слово,ребенок опускает его или заменяет другим, что иногда приводит к бессмыслице:слово «труда» вместо «труду». Неадекватное употребление предлогов также взначительной мере связано с лексикой. Так, замена предлога «от» предлогом «у»может быть объяснена тем, что формы «у+» родительный падеж и «от+» родительныйпадеж синонимичны: обе выражают объект, от которого что-нибудь отторгают,получают, заимствуют. Это затрудняет дифференцированное употребление указанныхпредлогов. Так, из набора слов: отходит, пристань, катер – некоторые учащиесясоставляют предложение: отходит катер у пристани. Конкурирующими являются такжепредлоги, употребляемые с глаголами движения и имеющие значение удаления отпункта (с+ родительный падеж и из+ родительный падеж) и приближения (на+винительный падеж и в+ винительный падеж).
Таким образом,экспериментальные данные [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52], так же какрезультаты других исследователей [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34, 37], показывают,что дети с ЗПР в основном свободно владеют речью на догматическом уровне. Оформлениепредложения во многом зависит от того, насколько им знакома семантикапредложенной им лексемы. Они распространяются на согласование слов падеже иименно в тех системах падежных флексий, которые сравнительно поздно формируютсяв онтогинезе речи нормально развивающегося ребенка – дошкольника. Особоевнимание обращает на себя ошибки, названные «обманный маневр». «Чувствограмотности» способствует отказу ребенка от словоизменения, противоречащегонормам родного языка. Ученик приходит к правильному изменению флексии надоступном ему уровне, преобразуя слово в форму множественного числа, в то времякак инструкция предписывает его изменить в форме единственного числа.
Как указывают[12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52] дифферeнцировка существительныхна основе грамматической категории рода не представляет серьезных трудностейдля младших школьников с ЗПР, обучающихся в специальной школе.
Частотныйанализ слов, употребляемых учащимися с ЗПР, показывает, что и на третьем годуобучения активный словарный запас детей с ЗПР остается ограниченным, в то времякак их нормально развивающиеся сверстники свободно используют существительные,обозначающие предметы и явления животного и растительного мира, социальнойжизни. Абстрактные и собирательные понятия, дети с ЗПР чаще всего называютслова, непосредственно обозначающие предметы: мебель, учебные принадлежности.Далее по количественному признаку следует группа слов, обозначающих одежду,посуду. Реже употребляются слова, обозначающие предметы и явления общественнойжизни родственные отношения, явления природы, названия животных и растений ит.д. Единственными являются названия слов абстрактного или собирательногозначения, а также обозначающие родовые понятия.
Наибольшеезатруднение вызывает у учащихся с ЗПР определение грамматической категории родасуществительных, обозначающих абстрактные понятия, а также существительных,имеющих мягкую основу.
У многихдетей с ЗПР младшего школьного и особенно дошкольного возраста наблюдаетсясмешение падежных форм [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34, 37]. Так, например, детичасто смешивают окончания винительного, родительного, творительного ипредложного падежей. Неправильные падежные окончания во многих случаяхобусловлены не усвоением категории одушевленности или неодушевленности именсуществительных, вследствие чего дети смешивают окончания именительного ивинительного падежей («видел стола» по аналогии «видел зайца»). Наблюдаютсянеправильные падежные окончания имен существительных в косвенных падежахмножественного числа («слонята у слоней», «много птицев»).
Особеннобольшое количество ошибок отмечается в употреблении предложно – падежныхконструкций. Дети не употребляют сложные предлоги. При необходимостиупотребления простых предлогов имеют место либо замены, либо пропуски. Впредложно – падежных конструкциях часто обнаруживаются неправильные падежные окончаниясуществительного (У белки пушистый хвост).
В речи детейс ЗПР имеет место и нарушение согласования существительного с прилагательным,числительным, местоимением в роде, падеже. Обнаруживаются ошибки в формахвыражения временных отношений, особенно будущего времени глагола. (Завтра мыходили в театр), в парадигмах спряжения глаголов (Мы рисую, мы рисуют). Выявлениенарушения видо- временных форм глаголов в структуре одного предложения. (Онислушали, и мама слушает, и видела, как они слушают.).
Как отмечаютавторы М.Ю. Борякова [3, 4], Е.В. Мальцева [29], Е.С. Слепович [37], Л.В.Яссман [52], дети с ЗПР хорошо понимают предложения разговорного стиля. В техслучаях, когда высказывание оформлено согласно нормам литературного языка,ребенок продолжает воспринимать эти предложения по тому принципу построения, ккоторому он привык. Так для разговорного стиля речи наиболее характернымявляется порядок слов, когда субъект действия активный (или пассивный- вповелительной конструкции предложения) стоит на первом месте. Грамматическомуоформлению отдельных слов (падежному окончанию), дети с ЗПР, видимо, еще неуделяют должного внимания. Содержание речи воспринимается в соответствии спорядком слов и их корневых значением. И только у тех детей, у которых речевое развитиенаходится на относительно высоком уровне, можно наблюдать способность осознатьроль грамматического оформления слов. Но по этой причине дети с ЗПР в отличииот нормальных детей не замечают аграмматизмов в составленных предложениях, дажекогда их внимание привлекается к этому специально, они продолжают воспринимать,например, «мать шьет рубашку сын», как составленное верно. Нормальноразвивающиеся дети, как правило, возвращаются к неверно составленнымпредложениям, пытаются исправить ошибку, перебирают различные варианты.
Всех детей вэтом возрасте, в том числе и нормально развивающиеся, затрудняет пониманиеграмматической формы (в данном случае творительного падежа), если она стоит вконце предложения. Например, инструкция «покажи ключом карандаш» понимается какобратная инструкция «покажи карандаш ключом». Влияние изменения порядка словпреодолевается в тех случаях, когда предметы отдалены друг от друга («Покажикарандашом окно», «Покажи окно карандашом»): большая часть детей с ЗПР и всенормально развивающиеся дети усваивают, что от них требуется, и начинают верновыполнять задание.
Поскольку,как говорил Л.С. Выготский [5, 6], слово для ребенка как бы прозрачное стекло,за которым прямо и непосредственно просвечивает обозначаемый словом предмет,правомерно сказать, что особенности владения грамматическими категориями прямои непосредственно отражают характер мышления ребенка, т.е. его способностьустанавливать связи между вещами, явлениями, процессами, умение в какой-то мерепредвидеть события. Вместе с тем можно видеть, насколько ребенок понимаетотражение этих связей между вещами и явлениями в грамматических категорияхязыка.
Морфологическоеоформление слов еще не имеет решающего значения для понимания фразы, а ведущимв понимании оказывается синтаксическое оформление. При этом содержание фразывоспринимается согласно тому порядку элементов, который, как предполагал ещеА.С. Выготский и вслед за ним А.А. Леонтьев (), находится во внутреннем плане,т.е. S-O-P(субъект-объект-предикат).
Иной порядокслов воспринимается как изменение смысла предложения, например, показать одинпредмет другим. При этом свое действие дети часто сопровождают шепотной речью,что так же свидетельствует об определенном запаздывании этапов речевогоразвития. Подтверждается также то значение, которое Н. Хомский () придаетсинтаксическим правилам, считая, что синтаксические структуры больше, чемлексические, связаны с мыслительными операциями.
Привосприятии речи дети с ЗПР обращают внимание в первую очередь на номинативноезначение слов, а затем на грамматическое оформление, при этом сначалаучитывается синтаксическое построение высказывания, а затем морфологическоеоформление слов.
Формированиемеханизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системыязыка, а так же функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение синтаксисаречи (Т.Н. Ушакова ()). этот процесс основывается на способности обобщать идифференцировать языковые единицы.
В связи снедоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов обобщения,сравнения, дифференциации у детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессовсловообразования.
Исследованиясловообразования [29, 37, 39], показывают, что у детей с ЗПР процесссловообразования задерживается и затягивается во времени.
Одним изхарактерных признаков уровня сформированности словообразования является детское«словотворчество». Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает выделятьсловообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однакоеще не достаточно дифференцирует с учетом норм языка.
По мнениюА.М. Шахнаровича [50], детское словотворчество возникает лишь на определенномэтапе развития познавательной деятельности ребенка. В связи с этими факторамистановится понятными позднее начало периода детского словотворчества у детей сЗПР. У этих детей отмечается и дольшая продолжительность этого периода. Поданным Р.Д. Триггер [42], неологизмы наблюдаются даже в речи учеников 4 классас ЗПР.
Исследованиесловообразования прилагательных от существительных, проведенное Е.С. Слепович[37] на контингенте дошкольников с ЗПР, показывает следующее: если нормальноразвивающиеся дети довольно часто образовывают прилагательные отсуществительных, то дети с ЗПР делают это гораздо реже, в единичных случаях.Эти дети чаще всего образовывают от существительных не прилагательные, а другиесуществительные или другую форму того же слова. Таким образом, дети дошкольникис ЗПР заменяют словообразование словоизменением. У младших школьников с ЗПРпроявляется большое количество прилагательных – «неологизмов»: они частовоспроизводят неправильные словообразовательные варианты (лиса звериная, шапказавитушная, шкурная).
Е.С. Слепович[37] отмечает ряд особенностей в употреблении «неологизмов» детьми с ЗПР. Однойиз таких характерных особенностей является то, что в речи детей с ЗПРнаблюдается, как правило, несколько словообразовательных вариантов (сад –садашный – садимый — садовый). В большинстве случаев дети с ЗПР недифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательныйвариант, т.е. неправильные формы определяют как правильные. Последний фактсвидетельствует о несформированности «чувство языка» у детей с ЗПР.
Нарушениесловообразования у детей с ЗПР проявляются особенно ярко на материале глаголови прилагательных, с использованием приставок и суффиксов (медведевая,медвединая берлога, вишенное варенье).
Проверкаготовности детей к усвоению русского языка показывает, что их устная речьотличается бедностью словаря и примитивностью грамматической конструкций [3, 4,29, 37, 52]. Она может удовлетворять потребности повседневного общения ребенкав быту, в ней нет грубых нарушений произношений, грамматического строя. Однакодля усвоения письма и чтения необходимо, чтобы у ребенка уже в дошкольномвозрасте создались определенные предпосылки в виде элементарных практическихобобщений в области различных явлений языка (звуковых, морфологических,лексических). Исследования обнаруживают, что у детей с ЗПР, проучившихся год вмассовой школе, практические языковые обобщения сформированы хуже, чем у ихнормально развивающихся сверстников: проявляется диффузность фонематическихпредставлений и слабая ориентация в звуковом и слоговом составе слов,недостаточная вариативности в использовании грамматических средств.
Исследованияграмматического строя речи у детей с ЗПР [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34, 37]выявляют у большинства старших дошкольников и школьников с ЗПР младших классовзначительно недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксическойструктуры предложения.
По даннымР.И. Лалаевой [19, 21] дети с ЗПР заменяют сообразование словоизменением.
Достигаемый кшкольному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. Вэто время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики,включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксическогои морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использованиемножества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский языкстановится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенноеорудие общения и мышления.
В то же времяотчетливо сказывается, что ребенок овладевает разговорно-бытовым стилем речи.Грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными им; например, онне употребляет ряда сложных предложений и связывающих их.
Глава 2. Исследованиепроцессов словообразования у дошкольников с задержкой психического развития
2.1 Цель,задачи, методы и организация исследования
задержка психическоеразвитие словообразование речь
В процессеисследования была поставлена следующая цель: изучение нарушения функциисловообразования у детей с ЗПР и определение основных направленийлогопедической работы по их коррекции. Для достижения этой цели в исследованиинеобходимо решить следующие задачи:
1) Анализлитературных данных, касающихся нарушения функции словообразования у детей сЗПР.
2) Теоретическоеобоснование и создание методики исследования функций словообразования у детей.
3) Выявлениеособенностей нарушений словообразований у детей с ЗПР и сравнительный анализнарушений словообразований у детей с ЗПР и нормально развивающих детей.
4) Разработканаправлений логопедической работы по коррекции нарушений словообразований удетей с ЗПР.
Дляреализации поставленных задач использовались следующие методы:
1. Эмпирические:наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, метод диагностическихзаданий.
2. Организационно-сравнительные.
3. Интерпретационные:метод логического анализа.
Организацияисследования
Вэксперименте принимали участие 10 дошкольников с ЗПР, посещающие коррекционныедетские сады с диагнозом медико-педагогической комиссии: ЗПР, ОНР 2-3 уровня;стёртая дизартрия и 10 нормально развивающихся дошкольников.
Исследованиесостояло из 3-х этапов и проводилось на базе дошкольного учреждения № 45Красногвардейского района г. Санкт- Петербурга.
Основныезадачи 1-ого этапа:
Отбор вэкспериментальную группу (ЭГ) детей с ЗПР и в контрольную группу (КГ) детей снормальным развитием, обследование с их помощью разработанной методики.
Задачи 2-огоэтапа:
Изучениенарушений функций словообразования у дошкольников с ЗПР, их сравнительныйанализ с нарушениями словообразования у нормально развивающих детей.
Задача 3-егоэтапа:
Определениеосновных направлений логопедической работы по коррекции нарушенийсловообразования у детей с ЗПР с учётом выявленных нарушений.
2.2 Краткаяхарактеристика исследуемых детей
Всего былообследовано десять детей. Испытуемые дети имели следующий диагноз: ЗПР, ОНР 2-3уровня, стёртая дизартрия. В контрольную группу было отобрано пятнадцатьнормально развивающих детей того же возраста посещающих речевой детский сад.
В анамнезеисследуемых детей имеются ссылки на перинатальную патологию: наследственнуюотягощённость, токсикозы 1 и 2 половины беременности, заболевания матери вовремя беременности, а также патологию родов: затяжные роды, обезвоженные, синяяасфиксия, кесарево сечение, использование средств родовспоможения. Впостнатальный период развития у 80% наблюдались частые простудные заболевания,у 20% инфекционные заболевания. В качестве примера можно привести данные изанамнезов, характеризующих исследуемых детей.
М.Егор Характербеременности матери: ОРВИ на 20-ой недели, угроза прерывания беременности на 32недели, анемия, пиелонефрит. Роды досрочные, со стимуляцией, слабая родоваядеятельность. Перенесённые заболевания до года: ОРЗ, поражение ЦНС в видеспазма, синдром пирамидной недостаточности.
М. Юля.Протекание беременности матери: токсикозы во время беременности. Роды срочные,механическая стимуляция во время родов. Перенесённые заболевания до года: ОРВИ,проявление диатеза. После года: пневмония, ветряная оспа.
Такимобразом, анамнезы детей с ЗПР носят отягощённый характер. У всех детей быладиагностирована ЗПР церебрально-органического генеза, с преобладанием нарушенийпознавательной деятельности.
В ходеэксперимента были выявлены психолого-педагогические особенности исследуемыхдетей.
У большинствадетей с ЗПР отмечались – низкая работоспособность, недостаточная концентрациявнимания, большая отвлекаемость, снижение уровня запоминания.
Легковступали в контакт, были очень общительны 8 детей, остальные детихарактеризовались боязливостью, замкнутостью и напряжённым состоянием привыполнении инструкций экспериментатора.
Речевоеразвитие этих детей так же отличалось от нормы, у всех детей наблюдаласьстёртая дизартрия, ОНР 2-3 уровня, словарный запас особенно активный,значительно сужен. У всех детей экспериментальной группы отмечалось полиморфноенарушение звукопроизношения и звукослоговой структуры слова, был затруднёнзвукослоговой анализ и синтез. Грамматические конструкции не сформированы. У70% детей с ЗПР нарушены функции словообразования и словоизменения.
2.3 Методика изучения симптоматикинарушений функций словообразования у детей с ЗПР
Методикаисследования словообразования рассчитана на детей старшего дошкольноговозраста. Приразработке методики исследования словообразования у дошкольников былииспользованы материалы Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [18, 19], Г.А. Волковой [8].
Речевойматериал подобран с учётом программы детского сада. Все задания предлагаютсядетям в индивидуальном порядке.
1. Исследованиесловообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов
Процедура и инструкция: Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Эточто?»
Речевой материал: стул-стульчик, стакан-стаканчик,кувшин-кувшинчик, дом-домик, стол – столик, мяч-мячик, платок-платочек,звонок-звоночек, синица-синичка, ресница-ресничка, береза-березонька,книга-книжечка, дочь-доченька, тетя-тетенька, подушка-подушечка, кольцо-колечко,ведро-ведерко, одеяло-одеяльце, дерево-деревце, зеркало-зеркальце,платье-платьице, масло-маслице, крыло-крылышко, бревно-бревнышко.
Оценка результатов:
4 балла — правильный ответ;
3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла — форма образована неверно;
1 балл — невыполнение.
2. Исследованиесловообразования названий животных
Процедура и инструкция: Логопед: «Сейчас мы будем вспоминать названиядетенышей животных». Затем задаются вопросы: «Как называется детеныш у гуся? Аесли их несколько, то как правильно сказать?» И т.д.
Речевой материал: лиса-лисенок-лисята, коза-козленок-козлята,кот-котенок-котята, еж-ежонок-ежата, утка-утенок-утята, волк-волчонок-волчата,медведь-медвежонок-медвежата, белка-бельчонок-бельчата, свинья-поросенок-поросята,курица-цыпленок-цыплята, лошадь-жеребенок-жеребята, корова-теленок-телята.
Оценка результатов:
4 балла — правильный ответ;
3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла — форма образована неверно;
1 балл — невыполнение.
3. Образованиеимен существительных со значением женскости
Процедура и инструкция: В начале исследования формируетсяориентировка в задании: «Вспомним сказку про трех медведей. Папа медвежонка –медведь. А как назвать его маму? (Медведица). А теперь я буду называть папу, аты называй маму детенышей животных».
Речевой материал: предметные картинки и слова: медведица, волчица,тигрица, львица, слониха, ежиха, лосиха, зайчиха, крольчиха.
Оценка результатов:
4 балла — правильный ответ;
3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла — форма образована неверно;
1 балл — невыполнение.
4. Исследованиесловообразования названий профессий мужского рода
Процедура и инструкция: Ребенку предлагается картинка, например,велосипедист едет на велосипеде. Дается следующая инструкция: «Сейчас мы будемвспоминать названия профессий. Как называется человек, который едет навелосипеде?» и т.д.
Речевой материал: предметные картинки и слова: велосипедист,мотоциклист, хоккеист, футболист, гитарист, пианист, часовщик, продавец.
Оценка результатов:
4 балла — правильный ответ;
3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла — форма образована неверно;
1 балл — невыполнение.
5. Образованиеотносительных прилагательных
Процедура и инструкция: В начале исследования формируетсяориентировка в задании: «Банка сделана из стекла, значит она стеклянная» Затемдается следующая инструкция: «Если стол сделан из дерева, то он какой?» И т.д. В случаезатруднений используются картинки, повторяется пример словообразования, называется1-2 слога слова.
Речевой материал: предметные картинки и словосочетания, называющиеиз чего сделан предмет: стол из дерева, шляпа из соломы, шапка из меха, шарф изшерсти, ножницы из металла, мяч из резины, салфетка из бумаги, чайник изфарфора, ком из снега, ключ из железа, сумка из кожи, подушка из пуха, платокиз шелка, варенье из вишни, варенье из малины, варенье из груш, морс из клюквы,суп из грибов, хлеб из ржи..
Оценка результатов:
4 балла — правильный ответ;
3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла — форма образована неверно;
1 балл — невыполнение.
6. Образованиепритяжательных прилагательных
Процедура и инструкция: В начале исследования ребенку даетсяследующая инструкция: «Хвост коровы – это коровий хвост. Скажи, а какназывается хвост собаки? Чей это хвост?» И т.д. В случае затрудненийиспользуются картинки, повторяется пример словообразования, называется 1-2слога слова.
Речевой материал: предметные картинки и словосочетания: сумкамамы, сумка бабушки, шарф дедушки, портфель папы, кукла Маши, мяч Сережи, хвостлошади, хвост петуха, нора мыши, нора лисы, молоко козы, хвост собаки, хвосткошки, хвост волка, берлога медведя, дупло белки.
Оценка результатов:
4 балла — правильный ответ;
3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла — форма образована неверно;
1 балл — невыполнение.
7. Образованиеприставочных глаголов противоположного значения
Процедура и инструкция: В начале исследования формируетсяориентировка в задании: «Сегодня мы будем вспоминать слова противоположного значения.Пристегнуть, а наоборот, (что сделать?) отстегнуть. Привязать, а сделатьнаоборот – значит, что сделать?...
Речевой материал: предметные картинки и слова-глаголы сприставками противоположного значения: приклеить – отклеить, привязать –отвязать, сгибать – разгибать, собирать – разбирать, наливать – выливать,входить – выходить, закрывать – открывать, привязать – отвязать, привезти –отвезти, придвинуть — отодвинуть.
Оценка результатов:
4 балла — правильный ответ;
3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла — форма образована неверно;
1 балл — невыполнение.
8. Образованиеглаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо
Процедура и инструкция: В начале исследования формируетсяориентировка в задании. Ребенку предлагаются картинки, например, «Птичкаподлетает к клетке» и « Птичка отлетает от клетки». Логопед показывает первуюкартинку и называет предложение: «Птичка подлетает к клетке». Затем показываетвторую картинку: «А на этой картинке, наоборот, птичка отлетает от клетки. Атеперь ты сам попробуй придумать слова, которые обозначают приближение кчему-либо и удаление от чего-либо» далее предлагаются пары картинок.
Речевой материал: предметные картинки:
— Самолет к башне… от башни…..
— Мальчик к реке…. от реки…..
— Лодка к берегу… от берега…
— Машина к дому… от дома…
— Мальчик к дереву… от дерева…
Оценка результатов:
4 балла — правильный ответ;
3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла — форма образована неверно;
1 балл — невыполнение.
9. Исследованиедифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида
Процедура и инструкция: Перед ребенком раскладываются две парныекартинки, например, «Девочка одевается» и «Девочка оделась». Логопед показываеткартинку и задает вопрос: «Что делает девочка?» или «Что сделала девочка?»
Речевой материал: картинки и предложения с глаголами совершенногои несовершенного вида (Девочка пьет чай – Девочка выпила чай. Маша моет руки –Маша вымыла руки. Девочка одевается – Девочка оделась. Мальчик рисует дом –Мальчик нарисовал дом. Мальчик лезет на дерево – Мальчик залез на дерево.Девочка сажает цветы – Девочка посадила цветы)
Оценка результатов:
4 балла — правильный ответ;
3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла — форма образована неверно;
1 балл — невыполнение.
10. Исследованиеупотребления возвратных глаголов
Процедура и инструкция: Перед ребенком раскладываются две парныекартинки, например, «Девочка причесывает» и «Девочка причесывается». Даетсяследующая инструкция: «На этих картинках одна девочка причесывает, а другаяпричесывается. Что делает эта девочка? А эта?»
Речевой материал: картинки с обозначением действий и предложения (Мальчикпрячет. Мальчик прячется. Девочка причесывает. Девочка причесывается. Мальчик вытирает.Мальчик вытирается. Девочка одевает. Девочка одевается.).
Оценка результатов:
4 балла — правильный ответ;
3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла — форма образована неверно;
1 балл — невыполнение.
С помощью данной методикиможно выявить особенности процессов словообразования у детей с ЗПР в сравнениисо словообразовательными особенностями у детей без речевых нарушений. Данные,полученные с помощью вышеописанной методики, помогут сформировать коррекционно– развивающую программу с учетом особенностей развития речи.
Глава 3. Сравнительныйанализ словообразовательных процессов у дошкольников с ЗПР и детей с нормальнымречевым развитием
Для исследованиясостояния процессов словообразования детям были предложены несколько заданий, которыепомогли выявить уровень сформированности морфологической и синтаксическойсистем языка, а именно: словообразованиеуменьшительно-ласкательных суффиксов, названий животных, образование именсуществительных со значением женскости, словообразование названий профессиймужского рода, образование относительных и притяжательных прилагательных, приставочныхглаголов противоположного значения, глаголов со значением приближения кчему-либо, удаления от чего-либо, дифференциация глаголов совершенного инесовершенного вида, употребления возвратных глаголов. Экспериментальное исследование показало,что развитие процессов словообразования у дошкольников с ЗПР значительно нижепо всем показателям, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием.Проанализируем выполнение каждого задания.
Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов
Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксову дошкольников показывает недостаточную сформированность этого процесса.(Диаграмма 1)
Диаграмма1. Уровеньсформированности словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов
/>
Большинство детей экспериментальной группы при выполнении данногозадания набрали 2 балла – уровень ниже среднего. Один ребенок набрал 3 балла итрое детей не справились с заданием, в то время, как в контрольной группе большинстводетей хорошо справились с заданием. Данные, полученные при выполнении данногозадания представлены в таблице (таблица 1).
Таблица1. Исследованиеумения применять уменьшительно-ласкательные суффиксы у детей ЭГ и КГЗадание Экспериментальная группа Контрольная группа Количество детей, набравших соответствующее число баллов
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл Словообразование уменьшительно-ласкательных суффиксов - 1 6 3 8 2 - - /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Никто из испытуемых с нормальным речевымразвитием не набрал менее 3 – 4 баллов, тогда как в экспериментальной группе небыло ни одной оценки 4 балла. Дети с ЗПР при словообразовании используютограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-,-ик-. При выполнении данного задания у них наблюдается большое количествонеправильных форм словообразования. Наиболее распространенными являются заменысуффиксов (стулик, кувшиник, березочка, деревко, тетечка, подушенька)
У детей с ЗПР наиболее сформированными являютсясловообразовательные модели с использованием суффиксов –очк-, -ечк-, -ик, -ек-,-чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно-ласкательныхсуффиксов –ичк-, -ишк-, -ышк-. Самые большие трудности дети с ЗПР испытывалипри образовании слов с помощью суффикса –ц-.
Полученные результаты позволяют сделать вывод,что словообразование уменьшительно-ласкательных суффиксов у дошкольников с ЗПРнаходится на низком уровне, в то время, как у детей с нормальным речевымразвитием – высокий уровень и выше среднего.
Исследование словообразования названий животных
Более трудным для данной категории детей является образованиеназваний детенышей животных и птиц. При выполнении данного задания былиполучены результаты, которые отражены в таблице 2.
Таблица 2
Исследованиесловообразования названий животных у детей ЭГ и КГЗадание Экспериментальная группа Контрольная группа Количество детей, набравших соответствующее число баллов
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл Словообразование названий животных - - 7 3 7 3 - - /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Из данных, представленных в таблице2, видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже,чем в контрольной. Среди детей с ЗПР не было тех, которые смогли бы выполнитьзадания на 4 и 3 балла. В контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 2 балла.
Многие дошкольники с задержкойпсихического развития – 7 человек – набрали 2 балла – умение образовыватьназвания животных находится на уровне ниже среднего. Трое дошкольников набралипо 1 баллу – развитие умение образовывать названия животных находится на низкомуровне.
В контрольной группе наблюдалисьболее высокие результаты (Диаграмма 2).
Диаграмма 2. Уровень сформированностисловообразования названий животных
/>
Как показывает диаграмма, детиконтрольной группы более успешно справились с заданием. У большинства детейвысокий уровень развития словообразования названий животных, они набрали по 4балла.
При выполнении данного заданиядетьми экспериментальной группы было допущено большое количество разнообразныхошибок, таких как:
§ воспроизведение основы без изменения корня (свиненок,лошаденок, коровенок);
§ использование уменьшительно-ласкательного суффикса –очк-,-к- (лошадка, лисичка, козочка, курочка);
§ словообразование с использованием уменьшительного суффикса–ик- (ежик, котик, медведик);
§ употребление словосочетания с прилагательным маленький(маленькая) с уменьшительно-ласкательным существительным (маленькая уточка,маленькая курочка);
§ нарушение чередования при правильном использовании суффикса(медведенок);
§ воспроизведение начальной формы слова (у лошади – лошадь, укоровы – корова)
Подводя итог вышесказанному, можносделать вывод, что развитие словообразования названий животных у детей сзадержкой психического развития на низком уровне.
Образование имен существительных со значением женскости
При выполнении задания на образование имен существительных созначением женскости, были получены результаты, которые отражены в таблице 3.
Таблица 3
Исследованиеобразования имен существительных со значением женскости у детей ЭГ и КГЗадание Экспериментальная группа Контрольная группа Количество детей, набравших соответствующее число баллов
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл Образование имен существительных со значением женскости - - 5 5 8 2 - - /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Из данных, представленных в таблице 3, видно, чтокачество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем вконтрольной. Среди детей с ЗПР не было тех, которые смогли бы выполнить заданияна 4 и 3 балла. В то же время в контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 2балла. Дошкольники из ЭГ показали более низкий уровень умения образовыватьимена существительные со значением женскости, чем дошкольники из контрольнойгруппы (Диаграмма 3).
Диаграмма 3. Уровень сформированности уменияобразовывать существительные со значением женскости
/>
Таким образом, у дошкольников с ЗПР умение образовыватьсуществительные со значением женскости находится на низком уровне. У 5 детей – уровеньниже среднего, у 5 дошкольников – низкий уровень.
Среди детей без речевой патологии у8 дошкольников выявлено высокое развитие умения образовывать существительные со значением женскости, у 2 – выше среднего.
Полученные результаты позволяютсделать вывод, что уровень сформированности умения образовывать существительные со значениемженскости дошкольниками с ЗПР находитсяна низком уровне, в то время как у сверстников из контрольной группы высокий уровень.
Исследование словообразования названий профессий мужского рода
При выполнении 4 задания на исследованиеумения образовывать названия профессий мужского рода дети экспериментальнойгруппы испытывали значительные затруднения, в отличие от детей контрольнойгруппы. Полученные результаты отражены в таблице 4.
Таблица 4
Исследованиеумения образовывать названия профессий мужского родау детей ЭГ и КГЗадание Экспериментальная группа Контрольная группа Количество детей, набравших соответствующее число баллов
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл Словообразование названий профессий мужского рода - - 4 6 6 4 - - /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Из данных, представленных в таблице4, видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже,чем в контрольной группе. Большинство детей не справились с заданием. Среди детейЭГ не было тех, которые смогли бы выполнить задания на 4 и 3 балла. В то жевремя в контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 2 баллов. Было допущенобольшое количество ошибок при выполнении данного задания детьми с задержкойпсихического развития. В то время, как у детей контрольной группы ошибок ненаблюдалось. У некоторых детей этой группы задание вызывало некоторыезатруднения, но после небольшо стимулирующей помощи дошкольники отвечали верно.
Как показывает Диаграмма 4,дошкольники с задержкой психического развития имеют низкий уровень развитияумения образовывать названия профессий мужского рода в отличие от детей безпатологии.
Диаграмма 4. Уровень сформированности уменияобразовывать названияпрофессий мужского рода
/>
Из диаграммы видно, что дошкольникиконтрольной группы намного лучше справились с предложенным заданием. Дети с ЗПРиспытывали трудности при выполнении данного задания. Различные ошибки итрудности можно объяснить тем, что у них недостаточно сформирована способностьобобщать и дифференцировать языковые единицы.
Образование относительных прилагательных
По данным многих исследователей детской речи (А.Н. Гвоздев [],С.Н. Цейтлин []) в норме, первыми в речи детей появляются притяжательныеприлагательные (около 2 лет), позднее в речи появляются качественныеприлагательные (2 года 4 мес), а относительные прилагательные появляютсягораздо позднее. При выполнении задания на образование относительныхприлагательных детьми с задержкой психического развития было допущено большоеколичество разнообразных ошибок. Данные, полученные в ходе обследования,отражены в таблице 5.
Таблица 5
Исследованиеумения образовывать относительные прилагательныедетьми ЭГ и КГЗадание Экспериментальная группа Контрольная группа Количество детей, набравших соответствующее число баллов
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл Образование относительных прилагательных - - 9 1 9 1 - - /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Как видно из таблицы, все дети из экспериментальной группыотвечали неверно при выполнении данного задания, а один ребенок отказался отвыполнения. Дети контрольной группы хорошо справились с заданием на образованиеотносительных прилагательных.
Анализ словообразования прилагательных выявляет значительноеразличие уровней сформированности навыков словообразования у детей с ЗПР и удетей с нормальным психическим развитием, а также своеобразие этого процесса удетей с ЗПР (Диаграмма 5).
У детей с ЗПР выявляется большое количество неправильных формсловообразования прилагательных. При этом дети контрольной группы частовоспроизводили несколько словообразовательных вариантов (мехОвая, мехная,пухная, пушная, пушиная).
Анализ словообразования прилагательных показывает, что детииспользуют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокаяактивность наблюдается у суффиксов –н-, -ов-, -ев-. Вместе с тем, дети с ЗПРреже образуют «привычные» неологизмы, так как задержка психического развитияснижает способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делаетневозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладенияграмматическим строем речи.
Диаграмма 5. Уровень сформированности уменияобразовывать относительные прилагательные
/>
Были допущены такие ошибки, как:
§ замена суффиксов (соломная, фарфорная,шерстовая, пухная);
§ неправильное употребление суффиксаодновременно с отсутствием чередования (снеговый, бумаговая, клюкный);
§ неправильное использование производнойосновы (пушовая, фарфовая, рживый);
§ употребление прилагательного иноголексического значения, близкого по семантике или по звучанию (шерстяная –теплая, грибной – лесной);
§ наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная),отсутствие суффикса (металлые, резинные);
§ нарушение акцентуации (грибной,пуховая) и т.д.
Таким образом, уровеньсформированности образования относительных прилагательных у детейэкспериментальной группы ниже среднего, в то время, как у детей с нормальнымпсихическим развитием высоки уровень.
Образование притяжательных прилагательных
С заданием на образование притяжательных прилагательных дети обеихгрупп справились лучше, чем с предыдущим заданием. Это показано в таблице 6.
Таблица 6
Исследованиеумения образовывать притяжательные прилагательныедетьми ЭГ и КГЗадание Экспериментальная группа Контрольная группа Количество детей, набравших соответствующее число баллов
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл Образование притяжательных прилагательных - 1 9 - 9 1 - - /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Из данных, представленных в таблице 6, видно, что качествовыполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольнойгруппе (Диаграмма 6). Среди детей с ЗПР не было тех, которые смогли бы выполнитьзадания на 4 балла. В то же время в контрольной группе не наблюдалось оценок 1и 2 балла. Дошкольники с задержкой психического развития показали более низкийуровень развития умения образовывать притяжательные прилагательные, чем дети снормальным психическим развитием.
Чаще всего дети экспериментальной группыдопускали такие виды нарушений, как замены суффиксов (волкин, кошкин, медведин,лисин, белкино, и т.д.)
Диаграмма 6. Уровень сформированности уменияобразовывать притяжательные прилагательные
/>
Таким образом, у дошкольников ЭГ умениеобразовывать притяжательные прилагательные находится на уровне ниже среднего.Высокое развитие не выявлено.
Среди детейбез речевой патологии у 9 дошкольников выявлено высокое развитие умения образовыватьпритяжательные пилагательные, а у 1 дошкольника – уровень выше среднего.
Полученные данные указывают на то,что у детей экспериментальной группы не сформированы морфологические обобщенияи отсутствует «чувство языка».
Образование приставочных глаголов противоположного значения
Полученные результаты при исследовании умения образовывать глаголыпротивоположного значения детьми с ЗПР и их сверстниками без психическихнарушений, можно отразить с помощью таблицы и диаграммы (таблица 7, диаграмма7)
Таблица 7
Исследованиеумения образовывать приставочные глаголы противоположного значениядетьми ЭГ и КГЗадание Экспериментальная группа Контрольная группа Количество детей, набравших соответствующее число баллов
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл Образование приставочных глаголов противоположного значения - - 6 4 7 3 - - /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Диаграмма 7. Уровень сформированности уменияобразовывать приставочныеглаголы противоположного значения
/>
Из таблицы и диаграммы хорошо видно, что качество выполнения заданий на умениеобразовывать приставочные глаголы противоположного значения детьми в экспериментальнойгруппе было хуже, чем в контрольной группе.
Никто из детейэкспериментальной группы не получил максимального количества баллов (4) и дажедетей, получивших 3 балла, тоже нет.
В контрольной группемаксимальное количество баллов набрало большинство детей – 7 дошкольников. Всеварианты ответов были правильными.
Таким образом, уровеньсформированности умения образовывать приставочные глаголы противоположногозначения у детей контрольной группы находится на более высоком уровне, чем удошкольников с задержкой психического развития.
Образованиеглаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо
Результаты исследованияобразования глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления отчего-либо детьми экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице ина диаграмме (Таблица 8 и Диаграмма 8).
Данные, представленные втаблице 8, наглядно свидетельствуют о том, что качество выполнения заданий вэкспериментальной группе было хуже, чем в контрольной.
Никто из испытуемых снормальным речевым развитием не набрал менее 2 баллов, тогда как вэкспериментальной группе не было ни одной оценки 4 – 3 балла.
Таблица 8. Исследование умения образовывать глаголов со значением приближения кчему-либо, удаления от чего-либоЗадание Экспериментальная группа Контрольная группа Количество детей, набравших соответствующее число баллов
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо - - 7 3 7 2 1 - /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Диаграмма 8. Уровень сформированности умения образовыватьглаголы со значением приближения к чему-либо,удаления от чего-либо
/>
Можно выделитьследующие варианты ошибок:
§ замена одной приставкидругой, близкой по значению (подлетает- прилетает, подходит- приходит);
§ употребление вместоглагола с приставкой основы глагола без приставки (подплывает – плывает,подъезжает – езжает);
Нарушениясловообразования глаголов проявлялись в большом количестве ошибок приупотреблении приставочных глаголов. В основе неправильного употребленияглаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по ихзначению и звучанию, выделения общего значения в различных глаголах содинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определениясвязи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудностиобусловлены недоразвитием у детей с ЗПР мыслительных операций анализа,сравнения, обобщения.
Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенноговида
Полученные результаты при исследованиидифференциацииглаголов совершенного и несовершенного вида детьми ЭГ и КГ, можно отразить спомощью таблицы и диаграммы (Таблица 9 и диаграмма 9).
Данные, представленные втаблице 9, наглядно свидетельствуют о том, что качество выполнения заданий вэкспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе.
Испытуемые с нормальнымпсихическим развитием отлично справились с заданием, набрав максимальноеколичество, тогда как в экспериментальной группе только двое детей набрали 3балла, остальные дети допускали ошибки при выполнении данного задания.Дошкольники с ЗПР показали более низкий уровень сформированности умения дифференцировать глаголысовершенного и несовершенного вида, чем дошкольники с нормальным психическим развитием(Диаграмма 9).
Таблица 9
Исследованиедифференциацииглаголов совершенного и несовершенного видаЗадание Экспериментальная группа Контрольная группа Количество детей, набравших соответствующее число баллов
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида - 2 8 - 10 - - - /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Диаграмма 9. Уровень сформированности дифференциации глаголов совершенного инесовершенного вида
/>
При дифференциации глаголов совершенного и несовершенного видабыли выявлены следующие ошибки:
§ неправильноеупотребление приставок при образовании глаголов совершенного вида (девочка пьетчай – девочка запила чай, Маша моет руки – Маша намыла руки);
§ заменаглаголов совершенного вида с приставками бесприставочными глаголаминесовершенного вида (мальчик рисует дом – мальчик рисовал дом, девочка сажаетцветы – девочка сажала цветы);
§ лексическиезамены глаголов (Мальчик рисует дом – мальчик закрасил дом).
Таким образом, можно сделать вывод, что у детей с задержкойпсихического развития уровень сформированности дифференциации глаголовсовершенного и несовершенного вида гораздо ниже, чем у детей контрольной группы.
Исследование употребления возвратных глаголов
Более сложным процессомдля детей с ЗПР является дифференциация возвратных глаголов (Таблица 10 иДиаграмма 10)..
Таблица 10
Исследованиеупотреблениявозвратных глаголовЗадание Экспериментальная группа Контрольная группа Количество детей, набравших соответствующее число баллов
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл
4
бал
ла
3
бал
ла
2
бал
ла
1
балл Исследование употребления возвратных глаголов - 1 8 1 10 - - - /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Из Таблицы 10 и Диаграммы10 видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже,чем в контрольной.
Никто из детейэкспериментальной группы не получил максимального количества баллов (4) приисследовании умения использовать возвратные глаголы. Никто из испытуемых снормальным речевым развитием не набрал менее 4 баллов.
Диаграмма 10. Уровень сформированности дифференциации возвратных глаголов
/>
Овладение возвратнымиглаголами требует не только сформированности грамматических обобщений, но иобобщений логических, связанных с направленностью действия либо на самого себя,либо на другой объект.
При различении возвратныхглаголов дети с ЗПР испытывают и трудности поиска глаголов, в связи с чем быливыявлены разнообразные замены глаголов (прячет – играет, причесывает –расчесывает, прячет – убирает, вытирает – моет).
Таким образом, нарушениявосприятия и употребления форм словообразования глаголов связаны, прежде всего,с несформированностью познавательных процессов и проявляются более грубо науровне семантики.
Анализ полученныхрезультатов позволяет сделать вывод, что формирование процессовсловообразования у дошкольников с ЗПР находится на низком уровне (Таблица 11),по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием.
Таблица 11
Уровень сформированности процессовсловообразования у дошкольников с ЗПР и детей с нормальным психическимразвитиемЗадание Экспериментальная группа Контрольная группа Средний балл Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов 1,8 3,8 Исследование словообразования названий животных 1,7 3,7 Образование имен существительных со значением женскости 1,5 3,8 Исследование словообразования названий профессий мужского рода 1.4 3,6 Образование относительных прилагательных 1,9 3,9 Образование притяжательных прилагательных 2,1 3,9 Образование приставочных глаголов противоположного значения 1,6 3,7 Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо 1,7 3,6 Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида 2,1 4,0 Исследование употребления возвратных глаголов 2,0 4,0 За все задания 1,78 3,8 % успешного выполнения 44,5% 95%
Таким образом, анализописанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функциисловообразования у дошкольников с ЗПР. Значительное количество неологизмов присловообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у этихдетей в стадии формирования.
В усвоении грамматики,особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство языка».У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне.Следует отметить, что процесс его развития осуществляется у этих детей довольномедленно. Таким образом, нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПРотражаются на словообразовании и протекании всего периода детскогословотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессоввыделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.
Усвоение грамматическихзначений и оперирование ими предполагает определенную сформированностьпроцессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, приовладении грамматическим строем речи, а именно – процессами словообразования удетей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении идифференциации грамматических значений.
В ходеэкспериментального исследования было выявлено, что уровень сформированностипроцессов словообразования у дошкольников с ЗПР находится на низком уровне. Сданной группой детей должна быть организована специальная коррекционная работапо развитию процессов словообразования.
Глава 4. Логопедическая работа по формированиюпроцессов словообразования у детей с ЗПР
Предыдущий этап исследования доказал практическую необходимостьспециальных коррекционных занятий по развитию навыков словообразования удошкольников с ЗПР.
Формирование словообразования у дошкольников с ЗПР осуществляетсяс учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитиилексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессекоррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи,заданий и речевого материала (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. [19, 20, 21]).
Необходиморазвитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:
1. устойчивостипроизвольного внимания .
2. восприятия(зрительное, слуховое, пространственное) объектов и явлений.
3. анализирующегонаблюдения (особенно языковых явлений).
4. способностик запоминанию (с опорой на наглядность и графические схемы).
5. способностик переключению.
6. навыкови приёмов контроля и самоконтроля.
7. познавательнойактивности:
— посредствомусиления мотивации деятельности (введение элементов соревнования, игры;подчёркивание важности выполнения задания);
— посредствомовладения приёмами умственной деятельности (классификацией, сравнением,обобщением, анализом и синтезом). [25]
Игра для ребенка — это мощнейшая сфера «самости»: самовыражения,самоопределения, самопроверки, самореабилитации. Она оказывает большое влияниеи на развитие речи, так как игровая ситуация требует от каждого, включенного внее, определенной способности к коммуникации. С помощью игры можнокорректировать, улучшать, развивать в детях важные психические свойства,человеческие личностные качества.
В речевой игре от ребенка требуется использовать приобретенныеранее знания в новых связях и обстоятельствах. Играя, ребенок самостоятельнорешает разнообразные мыслительные задачи, описывает предметы, выделяет иххарактерные признаки, находит сходство и различие, отгадывает по описанию,группирует предметы по различным свойствам. Речевые игры способствуют сенсорномуи умственному развитию, усвоению лексико – грамматических категорий родногоязыка, а также помогают закреплять и обогащать приобретённые знания, на базекоторых развиваются речевые возможности ребёнка. [5, 6]
Речевые игры способствуют выполнению важных методических задач: психологически готовятдетей к речевому общению; обеспечивают многократное повторение ими речевогоматериала; тренируют детей в выборе нужного речевого варианта, что являетсяподготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще.
Использование речевых игр на логопедических занятиях позволяютдостичь формированияопределённых навыков; развития речевых умений; умения учиться; развитиянеобходимых способностей и психических функций; познания (в сфере становлениясобственного языка); запоминания речевого материала.
Можно выделить 3 этапа в коррекционном воздействии с учетомпостепенного усложнения словообразовательных моделей.
I этап. Формирование словообразования начинается с формированиясловообразования существительных. Закрепляются словообразовательные формы сконкретными значениями, при дифференциации которых отмечаются наименьшиетрудности. Дифференциация этих форм довольно легко подкрепляется наглядновоспринимаемым различием денотатов на невербальном уровне.
II этап. На данном этапе отрабатываются следующие формысловообразования:
· образованиеприлагательных от существительных по плану: образование притяжательныхприлагательных, образование качественных прилагательных, образованиеотносительных прилагательных;
· образованиевозвратных глаголов;
· образованиеи дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.
III этап. На этом этапе проводится работа по дифференциацииприставочных глаголов (приставки в-, вы-, при-, от-, у -, пере-). [20, 21]
Лингвистическиеупражнения являются наиболее эффективным средством формирования словаря, таккак по мысли Леонтьева А.Н., каждая функция развивается в процессе своейреализации. [27]
В этой главе содержатсяметодические рекомендации, описанные в работах Р.И. Лалаевой, Н.В.Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Волковой Г.А. и др. [14, 15, 16,20, 21, 26, 36, 38, 39, 44, 46, 47], а также разработанные нами задания.
Дидактические игры и задания
1. Образованиеуменьшительно-ласкательныхформ существительного по опорным словам спомощью картинок.
Материал – парныекартинки.
Логопед обращает вниманиеребенка на разложенные картинки, например, нос – носик; рот – ротик; называет2-3 пары картинок, четко выделяя голосом суффикс –ик-. Затем предлагает ребенкусамому образовать новы слова, например, таз-тазик; сад- садик; лоб – лобик;клюв – клювик; гвоздь – гвоздик; куст- кустик; карандаш – карандашик; хвост –хвостик; халат – халатик; лист – листик и т.д.
2. Образованиеуменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса –чик-.
Дидактический материал:парные картинки (шкаф – шкафчик; стул-стульчик; чемодан – чемоданчик;вагон-вагончик; диван – диванчик; суп – супчик; попугай – попугайчик; помидор –помидорчик; портфель – портфельчик).
Логопед просит ребенканазвать картинки.
3. Образованиеуменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов –ц-; -иц-.
Дидактический материал –парные картинки (дерево – деревце, платье – платьице, окно – оконце; одеяло –одеяльце; кресло – креслице; зеркало – зеркальце)
Логопед называет большойпредмет, а ребенок маленький.
4. Игра«Назови предмет».
Логопед предлагаетребенку назвать предметы на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло и т.д.) испрашивает, где они хранятся: хлеб – в хлебнице, конфеты – в конфетнице, сахар– в сахарнице и т.д. Затем логопед произносит слова, выделяя голосом суффикс–ниц-, и просит ребенка определить общую часть. Делается вывод, что предметы, вкоторых что-то лежит, обязательно включают в свое название частичку –ниц-.После этого логопед снова задает ребенку вопросы, а он на них отвечает.Например: Как называется то, куда кладут сахар? Салат? Держат чай? И т.д.
5. Игра«Собери семью».
Дидактический материал –предметные картинки (игрушки) взрослых животных, птиц и их детенышей.
Речевой материалподбирается с учетом этапа работы над словообразовательной формой.
Логопед предлагаетрассмотреть картинки (игрушки), соединить их по парам и назвать животного и егодетеныша.
6. Игра«Гости»
Игра проводится с мячом.Логопед бросает мяч ребенку и говорит: «Пришел котенок». Ребенок ловит мячи,возвращая его, отвечает: «Ушли котята» и т.д.
7. Игра«Кто ты?»
Логопед говорит ребенку:«Посмотри на картинку. Это танцовщик. Он танцует на сцене. А теперь давай стобой пиграем. Я буду говорить, что ты делаешь, а ты будешь называть своюпрофессию. Например, ты свариваешь трубы. Кто ты? (Сварщик)».
8. Игра«Угадай, кто хозяин».
Дидактический материал –картинки (например, сумка мамы, платок бабушки, хвост лисы, хо медведя и т.д.)
Логопед предлагаетребенку внимательно рассмотреть и назвать картинки, отвечая на вопросы: «Чейэто? Чья это? Чье это? Чьи это?»
9. Игра«Найди ошибки Незнайки»
Логопед говорит ребенку:«Незнайка составил предложения, но допустил ошибки. Послушай внимательно иисправь ошибки Незнайки». Например: На улице льет сила дождь. Наступит холоднаядождь осень. На опушку выскочил трус заяц. По лесу бродит голод волк. Сегоднячудесный мороз день. Мальчик вернулся с улицы весь грязь.»
10. Игра«Деревья».
Дидактический материал –картинки (например, лист дуба – дубовый лист; лист осины; лист березы; листклена; лист липы; лист яблони; лист рябины; лист вишни и т.д.)
11. Лото«Назови предмет»
Дидактический материал –картинки и словосочетания (например, халат из шелка, лодка из резины, гвоздь изжелеза, ложка из дерева, одеяло из пуха, дом из снега, стена из кирпича, крышаиз соломы, кувшин из глины, ведро из железа и т.д.)
У ребенка находятсякартинки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет иматериал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Ребенок находитизображение этого предмета на карточке и, называя словосочетаниеприлагательного и существительного, например, стеклянный стакан, закрываеткартинку фишкой.
12. Игра«Кто, быстрее?»
Ответить на вопросы как можно быстрее. Задание дается командам поочередно.
1. Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат.)Кто на улице? (Сестра.)
2. Машу слушала мама. Кто говорил? (Маша.)Кто слушал? (Мама.)
3. Сережу ударил Рома. Кто драчун? (Рома.)
4. Папу ждет дочка Оля. Кто задержался?(Папа.)
5. Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади?(Папа.)
6. Лес позади дома. Что впереди? (Дом.)
Собака бежала за кошкой,а мальчик шел сзади собаки. Кто был впереди? (Кошка.)
13. Игра«Найди ошибку».
Логопед предлагает детям послушать предложение и определить, правильноли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.
1.Шел дождь, потому что явзяла зонтик.
2.Цветы не поливали, потомучто они засохли.
3.Солнышко прячется, потомучто ночью темно.
4.У Кати день рождения,потому что ей подарили книгу.
5.Солнце пригревает, потомучто стал таять снег.
6. Петя испачкался, потому что его поругаламама.
7. Река замерзла, потому что дети взяликоньки.
8. День был жаркий, потому что ребята пошликупаться.
9. Пришла весна, потому что прилетели грачи.
10.В комнате темно, потомучто включили свет.
14. Игра «Придумай умныевопросы»
Логопед: К нам в гости пришел Знайка. Он очень любит отвечать навопрос «почему?». Давайте придумаем ему трудные вопросы о предметах, которыележат на столе (мяч, спички, часы, ключ, карандаш, резинка, нитки). Например:«Почему остановились часы?» (Часы остановились, потому что их забыли завестиили потому что они сломались.)
Следует постояннообращать внимание на соматически ослабленных детей, которые быстро устают и ихработоспособность падает. Поэтому в середине занятия проводятся динамическиепаузы для снятия мышечного напряжения. Используются физкультминутки,пальчиковая гимнастика и другие приемы с речевым ритмическим сопровождением.
В последнее время вдошкольных учреждениях коррекционного типа вопросу взаимосвязи ипреемственности в работе всех специалистов уделяется особое внимание. Толькопри тесном сотрудничестве и единстве требований педагогов возможно преодолениеимеющихся у детей дефектов.[50] Однако развитие общения и деятельности должнопроводиться не только в специальном дошкольном учреждении, но и в семье. Всемродителям рекомендуется активнее включать ребенка в домашний труд,комментировать выполняемые действия, совместно заниматься продуктивнойдеятельностью, читать детям книги, беседовать о прочитанном и на этом материалеорганизовывать игры.
В данной главе раскрытосодержание логопедической работы, направленной на развитие атрибутивной лексикиу дошкольников с общим недоразвитием речи. Эта работа подразумевает соблюдениеследующих принципов:
1. принципразвития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л.С. Выготскому [5,6]);
2. онтогенетическийпринцип (последовательность работы над речью определяется последовательностьюее развития в онтогенезе)
3. комплексныйи системный подход (в процессе логопедической работы одновременно сформированием речи проводится и развитие у детей нарушенных высших психическихфункций);
4. принципдифференцированного подхода (предполагает, прежде всего, учет психологическихособенностей детей с ОНР);
5. принципучета ведущей деятельности (в отечественной психологии игра рассматривается какведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, вместе с тем, наряду сигровой, включаются и фрагменты учебной деятельности).
Включение в структурулогопедических занятий фрагментов учебной деятельности обеспечиваетформирование предпосылок школьного обучения.
Заключение
Проблемой, раскрытой вданной работе, обеспокоены не только коррекционные педагоги, но и родители, таккак в последнее время все больше детей имеют достаточно серьезные нарушенияречи. Особенно важно вовремя заметить эти нарушения, поставить правильныйдиагноз и провести качественную коррекционную работу по устранению речевойпатологии. У детей с ЗПР возникают серьезные трудности в общении сосверстниками, с педагогами, с родителями; к речевой патологии постепенноприсоединяются психологические проблемы. Иногда с детьми, у которых имеютсянарушения речи, родители стараются меньше разговаривать. Этим они наносят вредречевому и психическому развитию ребенка. В дальнейшем, при поступлении вшколу, у детей с неустраненной речевой патологией нередко период адаптациипроходит более болезненно, появляются серьезные проблемы в обучении (вчастности страдает чтение и письмо), как следствие может снизиться уровеньмотивации к познавательной деятельности и обнаружатся новые проблемы, не менеесерьезные. Хочется еще раз подчеркнуть насколько важна своевременная точнаядиагностика и качественная всесторонняя коррекция речевых нарушений, важнокомплексное взаимодействие специалистов между собой и с родителями.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что система словообразования у детейс ЗПР сформирована хуже, чем у дошкольников без интеллектуальных нарушений.
На основании полученных результатов можно утверждать, чтодопущенные ошибки проявляются, главные образом:
· внарушении словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов;
· приупотреблении названий животных;
· приобразование имен существительных со значением женскости;
· приобразовании названий профессий мужского рода;
· приобразовании относительных и притяжательных прилагательных;
· приобразовании приставочных глаголов противоположного значения;
· Образованииглаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо;
· дифференциацииглаголов совершенного и несовершенного вида;
· употреблениивозвратных глаголов.
Большое количество ошибокможно объяснить несформированностью процессов анализа, синтеза, обобщения,абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи, аименно – процессами словообразования у детей с ЗПР возникают существенныетрудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических значений.
Таким образом, в процессе формирования словообразованиядошкольники с ЗПР проходят те же этапы формирования речевой функции, что и нормальноразвивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во времени и имеетряд особенностей.
Неспособность различатьразличные формы у детей с дизартрией также обусловлена несформированностьюморфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка»(языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенокусваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.
Становится очевидным, что выдвинутая нами гипотеза нашла своеподтверждение.
Выявленная зависимостьобосновывает необходимость комплексного коррекционно – педагогическоговоздействия. Нами были описаны методические рекомендации по развитию процессовсловобразования, которые могут использоваться для более качественнойкоррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими задержкупсихического развития.
Для более эффективнойкоррекционной лексической работы необходимо выявление уровня развития процессовсловообразования, поэтому данная тема, раскрытая в работе является весьмаактуальной как для специалистов в этой области – логопедов, дефектологов,воспитателей, так и для родителей.
Список литературы
1. Актуальные проблемыдиагностики ЗПР.-М.,1982г.
2. Борякова М.Ю. Особенностиформирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР: автореф.Канд.Дис.-М., 1983г.
3. Борякова М.Ю. О некоторыхособенностях построения речевых высказываний детьми 6-7лет с ЗПР при опоре насюжетную картинку. Дефектология 1982г. №5.
4. Борякова М.Ю. Дети с ЗПР.–М., 1984г.
5. Выготский Л.С. Избранныепсихологические исследования. М.,-1960г.
6. Выгодский Л.С. Развитиевысших психических функций. – 1960г.
7. Власова Т.А. и др. ЗПР удетей и пути их преодоления. Обзорная информация. – М., 1976г. Выпуск №8.
8. ВолковаГ.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи.Вопросы дифференциальной диагностика. — СПб., 2003.
9. Гвоздев А.Н. Вопросыизучения детской речи. – М., 1961г.
10. ГвоздевА.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред.С.И. Абакумова. — М., 1949.
11. Детис ЗПР – под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Дубовского, Н.А.Цыпиной.– М., 1984г.
12. Детис отклонениями в развитии. – под редакцией М.С. Певзнер.
13. ЖаренковаГ.И. Действие детей с ЗПР по образу и словесной инструкции.–Дефектология.-1973г.
14. ЗахароваА.В. Отглагольные прилагательные в детской речи (модели словообразования иособенности употребления) -Актуальные проблемы лексикологии. – Новосибирск,1072г.
15. Игрыв логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1987.
16. КашеГ.А., Филичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатковпроизношения у детей с дошкольного возраста. – М., 1974г.
17. КарповаС.Н., Хорош С.М. Отношение к фонетической действительности детей с ЗПР. –психологические исследования. –М., 1974г. Выпуск №6.
18. ЛалаеваР.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб., 2006.
19. ЛалаеваР.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. –СПб., 1992г.
20. ЛалаеваР.И., Серерякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя удошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001г.
21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи иих коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2004.
22. ЛебединскийВ.В. Нарушения психического развития у детей с ЗПР. – М., 1975г.
23. ЛебединскийВ.В., Шахнарович А.М. и др. Роль образа в онтогенезе речи. – МатериалыЧетвёртого Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. –М.,1972г.
24. ЛубовскийВ.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М., 1978г.
25. ЛурияА.Р. Язык и сознание. – М., 1979г.
26. ЛапшинВ.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990г.
27. ЛеонтьевА.А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слов. –М.,1971г.
28. ЛогиноваЕ.А. Нарушение письма у учащихся младших классов с ЗПР. – Психолога –педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. – Л., 1990г.
29. МальцеваЕ.В. Особенности нарушения у детей с ЗПР. – дефектология 1990г.
30. МарковВ.М. О семантическом способе словообразования в русском языке. – Ижевск, 1981г.
31. НикашинаН.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР. – дефектология 1972г.
32. ПоповаВ.А. Специфика деривации в детской речи. Деривация в истории языка: тезисыдокл. Межвуз. Научной конференции. – Пермь, 1985г.
33. Развитиеречи детей дошкольного возраста / Под редакцией Сохина Ф.А. – М., 1984.
34. РахмаковаГ.Н. Особенности построения предложений в речи школьников с ЗПР. – дефектология1967г.№6
35. СклотисЕ.И. Особенности развития связной письменной речи младших школьников с ЗПР. –дефектология. 1996г.
36. СкворцоваИ.В. Система работы по коррекции речи у детей с ЗПР. – СПб., 1997г.
37. СлеповичЕ.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениямиумственного развития. – дефектология.
38. СлеповичЕ.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. – М., 1989г.
39. СоботовичЕ.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики.// Дефектология, 1974. №4
40. СохинФ.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза правилсловообразования. Психолингвистические исследования. – М., 1978г.
41. ТржесоглаваЗ. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.,1986г.
42. ТригерР.Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР во владении грамматическимстроем речи. – дефектология. – 1987г. №5.
43. УльянковаУ.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М., 1990г.
44. ФиличеваТ.Б., Жукова Н.С., Мальцева Е.М. Логопедия. Преодоление общего недоразвитияречи у дошкольников. – Екатеренбург, 1998г.
45. ФиличеваТ.Б. Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.
46. ФиличеваТ.Б. Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.,1987.
47. ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольноговозраста. – М., 2005.
48. ЦейтлинС.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М., 2000.
49. ЦыпинаН.А. Ошибки в чтении у первоклассников с ЗПР. – дефектология. –М., 1978г. №2.
50. ШахнаровичА.М., Негневицкая Е.И. Язык и дети. – М.,1981г.
51. ШевченкоС.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с ЗПР. –дефектология. 1976г. №4.
52. ЯссманЛ.В. Особенности употреблений грамматических категорий детьми с ЗПР. –дефектология. 1976г. №3.
53. УшаковаТ.Н. О причинах детского словотворчества. — вопросы психологии – 1970г. №6.