Инновации в образовании: теория и практика
Психологическиеособенности стратегий традиционного и инновационного обучения
1. Современная система образованиястановится все более «наукоемкой» областью социальной практики, а ееэффективность все более зависимой и определяемой не только стихийноскладывающимися опытом и традициями, но и мерой вовлеченности в разработкунаучных основ проектирования образования всего комплекса наук о человеке иобществе.
Вместе с тем масштабы реформированияпрактики образования, его гуманизации, вызванные глобальными изменениями типакультурного и экономического развития всего общества середины-конца XXстолетия, не оставляют сомнений в том, что и для самих социальных наук, в томчисле психологии образования, требуется смена парадигм. В своем прежнемсостоянии, восходящем к идеологии постепенного и относительно обособленногоразвития общественных систем, эти науки не смогут выполнить свои функции вотношениях с практикой в условиях ускорения развития всей социальной системыкак целого. Более всего актуальна смена предмета, категорий и единицнаучно-теоретического и прикладного исследований для психологии, посколькуименно она играет одну из центральных ролей в проектировании развитияобразования.
2. К числу категорий наиболеезначимых, на наш взгляд, с точки зрения междисциплинарных позицийпедагогической психологии и вместе с тем сближающих позицию исследователя спозициями проектировщика общеобразовательных систем и организатора образования,относятся категории: стратегия организации учебного процесса и учебно-воспитательнаяситуация понятия как «социальная ситуация развития личности» /Л. Выготский/.Эти категории задают новый масштаб изучению психолого-педагогическойреальности, вводят такие единицы анализа, которые охватывают целостностьвнешних и внутренних условий развития личности в процессе обучения.Одновременно они подчеркивают динамизм и созидающий характер практикиобразования, активный, конструктивный подход, как к ее пониманию, так и кпроектированию, организации. Использование этих категорий в психолого-педагогическойнауке означает объединение исследовательских и проектировочных позиций,объединение теории и практики образования, более полный учет спецификичеловеческого обучения, как такой «гуманитарной практики», котораявсегда остается «открытой», проблемность которой не может бытьисчерпана и «закрыта» ни одной теорией, оторванной от проектированияи созидания этой реальности.
3. Наши исследования характераорганизации учебно-воспитательной ситуации, рассмотренной в качестве единицыпонимания и проектирования обучения, показали принципиальные различия стратегийинновационного и традиционного образования. Ведущее место среди всехфункциональных параметров учебно-воспитательной ситуации занимает такаясистемообразующая переменная как социальные взаимодействия и отношения междуучителем и учениками, /а в «больших» образовательных системах — междуадминистратором, учителями, учениками/. Характер социальных взаимодействий иотношений проводит водораздел между ценнностными ориентациями, господствующимив традиционной /нормативной/ и инновационной системах образования:предметоцентризм, омертвляющий и формализующий межличностные отношения в первомслучае, и ориентация на развитие личности, что предполагает многообразиесоциальных и межличностных взаимодействий между участниками учебной ситуации,ведет к полноте социальных условий становления и самосознания и саморазвития — во втором случае. Специально проведенный нами сравнительный анализпсихологических последствий роста личности в ситуациях, конструируемых согласнопринципам традиционного и инновационного обучения, свидетельствует об огромных,пока еще мало выявленных возможностях интенсификации как самогоучебно-воспитательного процесса, так и процесса развития личности в условияхинновационного обучения.
4. Проектирование инновационногообучения на основе разработанной нами модели ситуации совместной продуктивной итворческой деятельности учителя с учениками обнаружило необходимостьвзаимообусловленного сопряженного развития личности учителя и личности учеников,закономерное появление в такого рода ситуациях потребности у педагогапреодолеть установку на одностороннее, субъект-объектное«воздействие» на ученика, перестроить позиции и способывзаимодействия и общения. Однако основной потенциал ситуации сотрудничества исотворчества учителя с учениками заключается не только в демократизации игуманизации ориентации личности учителя, — он связан также и со сменой способовинтеллектуальной деятельности педагога, ростом креативности, способностивыдвигать и' решать совместно с учениками творческие задачи, продуктивноперестраивать и расширять диапазон видов и форм не толькоучебно-познавательной, но и коммуникативной деятельности, нравственногосознания и самосознания.
Проблема готовности личности учителяк принятию и реализации ситуаций совместной творческой деятельности с ученикамистановится центральной проблемой инновационного движения в образовании. Ее'оперативное решение предполагает создание сети разнообразных форм непрерывногопостдипломного образования и администрации, и учителей, осваивающихпсихологические требования к конструированию ситуаций инновационного обучения всамом процессе их проектирования и организации. Психологические принципыорганизации ситуаций инновационного обучения остаются равнозначимыми как намикро- так и на макросистемное уровне, — т.е. в масштабе проектирования уроковпо отдельным дисциплинами, и в масштабе функционирования инновационной школыили всей образовательной системы региона /Шайдурова Л.С., Калиновский Ю.И./.
5. Пятилетний опыт введения в нашейстране научно-практической психологической службы свидетельствует, что школьныепсихологи не смогут стать связующим звеном между психологической наукой иобразовательной практикой до тех пор, пока не будет перестроена вся система подготовкив вузах педагогических кадров. Стратегия традиционной организацииучебно-воспитательного процесса воспроизводится в вузах при подготовке будущихучителей. Традиционно-нормативный подход господствует и в организации обучениясамих школьных психологов.
Этот же подход деформируетпсихологическую службу, вынужденную пока заниматься не смыслообразующейработой, но рутинным, операционально-исполнительным тестированием,диагностикой, не вмешиваясь в главную «производственную» сферуобразования. Необходимо начинать уже на студенческой скамье готовить учителей,которые в сотрудничестве с психологами смогут становиться активными субъектамипроектирования и организации собственного инновационного обучения. Актуальностьи условия гуманитарного ориентированного образования
Выработка новых направлений вразвитии общей философии образования, в формировании концептуальных основобразования и воспитания невозможны без определения новой, современнойпарадигмы мировоззрения, которая и должна быть заложена в качестве осевой линиивсей системы народного образования и просвещения с начального звена до высшейшколы включительно. По нашему глубокому убеждению, на сегодняшний день спормежду, условно говоря, «вертикальной» и «горизонтальной»системами мировоззрения, т.е. между «историзмом» и«актуализмом» как стержневыми методами мировосприятия, междуопределяющими ценностями первого и второго подходов, соответственно — «смыслом» и «пользой» — еще окончательно не решен, хотя нанаших глазах мотивы «полезности», социально-бытового, личностногопрагматизма вытесняют нравственно-смысловые ориентации человека в поступках ижизни. Процесс выветривания нравственной семантики из практики общественногосознания необходимо соотнести с кризисом исторической науки и образования,который выражается в крушении «метафизики», т.е. утраты гуманитарнымв целом и историческим знанием «высших», «метафизических»критериев, в философском плане — в своеобразной потере «Истины». Ф.М.Достоевскийустами своих героев совершенно справедливо утверждал аксиому: «если Боганет, то все позволено». Ныне это влечет подчас к почти полной потерепрофессионализма и полнейшей деградации научного знания как такового, игуманитарного в частности.
Данная ситуация непосредственноотражается на учебно-образовательном процессе, порождая растерянность не толькоучеников, но и преподавателей. Становится очевидным, что традиционная«монологическая» система в науке и в образовании в настоящее времяпочти полностью утратила свою практическую эффективность.
Характерным следствием ееограниченности является то обстоятельство, что учебные дисциплины в нашейобычной школе носят «конкурирующий» характер — они по логикевыстраивания не дополняют друг друга, а противостоят — каждая — всем остальным,как бы претендуя на большую значимость по сравнению с другими. К тому же каждаяиз школьных дисциплин сама по себе представляет в той или иной степенидискретный набор сведений из определенной области знаний и уже по этой причинене может претендовать на системное описание действительности. Понятно, что притаких обстоятельствах о формировании целостной картины мира у школьников неможет быть и речи.
Вместе с тем стремление к развитиюсистемного восприятия мира учащихся свойственно каждому мыслящему педагогу. Этатоска по целостности зачастую находит выход- в создании школьных интегративныхкурсов. Но, как показывает практика, часто разработчики программ не принимаютво внимание того факта, что внутренней интеграции препятствуют концептуальныеустановки, лежащие в основе разрабатываемого курса. В итоге возникаетпрограмма, объединяющая различные области знания внешним образом, что, конечно,не может обеспечить ожидаемого эффекта.
Тот же принцип внешнего дополненияустоялся в сознании работников народного просвещения, решающих проблемугуманитаризации образования путем увеличения часов на изучение дисциплингуманитарного цикла, а также введения новых дисциплин этого направления.
Проблема заключается в том, чтобыосмыслить сам феномен гуманитаризации. Термин в последнее время явноприобретает более широкое значение и уже не укладывается в рамки «широкоевнедрение дисциплин гуманитарного цикла». Само прилагательное гуманитарныйсегодня осмысляется как «свойственный человеку, человеческойприроде». Однако в большинстве случаев здесь все же востребуется опора на«гуманность», «человечность» подхода к проблемам науки,социальных отношений, Эти «оптимистические» характеристики отношениячеловека к бытию и самому себе не выверены в сущностном плане, а в силу этогожажда реализации «внешних» условий бытия не дает услышать звучащеговнутри вопроса: зачем? На него нельзя получить одного ответа при попыткевыяснения проблем образования в обществе на современном этапе. Для разныхсоциальных групп он задается с разной интонацией и вмещает в себя во многомразличный, конкурирующий смысл. Очевидно, процессы гуманитаризации желанны вкаждом из звеньев общества, но их результативность и планка достижений не могутне варьироваться как в качественных оценках, так и в масштабах желаемых изменений.Из сегодняшней школьной практики рождается устойчивое убеждение: существующаясистема образования с опорой на «монологичность» пока еще необходима.Она востребуется определенным числом родителей, дети которых не могут в силусемейных традиций учиться в условиях равноличностных отношений. Им нуженпостоянный внешний прессинг. История учит — были и есть личности, народы,государства не могущие объективно существовать без принуждения со стороны,которое выступает в качестве условияих развития. Но как только процессвосхождения на этом этапе закончен, эффективная до той поры система становитсяпомехой.
Состояние общества в России давноподводит к внедрению параллельной образовательной парадигмы, основанной надиалоге, т.е. равенстве партнеров. Испытывая в своем становлении влияниезападных образцов, партнерство учителя и ученика, раньше или позже, заявит осебе рядом вопросов, ответы на которые потребуют корректировки образовательнойситуации. Диалог должен быть осмыслен в традиционных формах, основа которых — соборность. Соборность — это не демократия как власть народа, а закон, данныйсвыше, с которым поэтому согласны все. Этот диалогичный тип образования сегодняне может претендовать на глобальность, потребность в нем часто завышаетсяощущением его значимости. Но в локальности и, следовательно, определеннойконцентрации усилий его сторонников и адептов как раз и заключается возможностьпрактической реализации принципа соборности при опоре на преображенный типсознания личности.
Таким образом, мы приходим к выводу,что реально в современном континууме будут развиваться различные типы сознаниякак в цивилизационных пределах «Востока — Запада», так и в духовномпространстве «Человек — Творец», причем, как нам представляется,процессы первого рода определены и обусловлены сущностными ориентирамидуховного состояния человека.
Сказанное выводит нас на такоевидение проблем в области образования, которое исходит из осознания и приятиякак равных задач цели жизни и цели образования. Именно этот шаг смещаетперспективу «научного» осмысления «образованности» всторону «жизненной», «естественной»,«сущностной», что неминуемо приводит к глобальной «сменевех» в области образования и воспитания. Здесь образование осмысляется каквоспитание, «вскармливание» — передача опыта, знаний, навыков и т.п.бытия в мире. Чему же «учит», на чем «вскармливает» учительсвоих учеников в обычной школе? Только своему, только тому, что постиг сам.Задача гуманитарного образования — научить не чужому опыту, а стремлению косознанию и достижению своего, что рождается через задавание вопросов бытию,через диалогичность субъекта с бытием. Но характерной особенностью русскогомиросозерцания является «соборная» диалогичность — не «Я-бытие», а «МЫ — бытие» — эта формула осмысления мира и должна, понашему представлению, лечь в основу гуманитарных образовательных моделей.
Однако сегодня наблюдаютсязначительные отходы от «русскости» в плане восприятия мира нашимисоотечественниками обусловленные как внутренними, так и внешними причинами,которые неуклонно ведут к распаду национального сознания.
Вероятно, мы укажем на одну изсущественных причин этого процесса — отсутствие у большинства целостноговосприятия мира, восстановление которого и может быть определено как важнейшееусловие гуманитарно ориентированного образования. Вероятность этого утвержденияподтверждается тем фактом, что доминантой нашего мировосприятия является язык,которым мы вызваны к жизни, на котором воспитаны и сквозь призму котороговзираем и на то, что вокруг нас, и на то, что за пределами видимого. Понятно,что главное осмысление его внутренней структуры как прообраза структуры мирапроисходит во время нашего взросления в школе. Там мы получаем возможность,изучая язык, получать систематические сведения о мире, ибо в нашем языке заложеновидение мира, его осмысление и оценка, т.е. отношение к нему русского человека.Это отношение пронизывает все языковое пространство, оно сквозит в каждом егопервоэлементе — слове. И поскольку элемент может быть правильно осмыслен лишьна фоне целого, то для понимания Слова необходим Текст, а для его интерпретации- Контекст. Очевидно, что в качестве непременного условия гуманитарногоориентированного образования как пути и формы постижения смысла жизнинеобходимо его развертывание на «трех китах вопрошания», трехпредметных областях человеческого знания — языке, литературе и истории, сквозьпризму которых должен быть выверен и «материал» остальных изучаемыхдисциплин. Это неизбежно приведет, с одной стороны, к переоценке ценностей врамках каждой из дисциплин, будь то физика, химия, биология, математика и т.п.,а с другой стороны, создаст реальные условия для интегративных тенденций,реализация которых будет способствовать выстраиванию школьной практикойвзаимосвязанных представлений ученика о себе и окружающем его мире.
Непременно при этом должен изменитьсяи способ подачи, а также приобретения учениками новых знаний. Как нампредставляется, основополагающим в широком выборе различных форм и методовздесь должен быть избран способ спирали. Его принципы позволяют учитыватьпсихологические особенности возраста учащихся; предполагают выстраиваниебазовых, опорных смысловых «вех» во всех предметных областях вначальном и среднем звеньях с последующей опорой на них и расширениемсодержательного пространства до рамок личности каждого из учеников; определяютмногократное обращение к основным вопросам, рассматриваемым в школе, чтопозволяет «осмотреть» предмет изучения со «всех» сторон иоткрывает возможность для его понимания. Исходныецели и задачи современной философии образования
Крах официальной тоталитарной идеологии,пронизывавшей всю структуру нашего общества, не мог не вызвать весьмасерьезного смятения умов и породить сложные и противоречивые процессы вобщественном сознании. С одной стороны, конечно, происходит благотворноеочищение общественного сознания от всякого рода догм, штампов и предрассудков,которые препятствовали свободе духовной жизни, развитию культуры во всех еепроявлениях. Но, с другой стороны, нельзя не видеть и того, что менталитет,воспитываемый десятилетия в обстановке подавления свободной и ответственноймысли, во многом не готов к конструктивному решению тех, необходимоподчеркнуть, весьма сложных и неподдающихся каким-либо стандартным схемампроблем, которые выдвигаются перед нами современной ситуацией. Отсюдахарактерные для нашего времени растерянность, метание из крайности в крайность,имеющий очень негативные последствия разрыв «связи времени», ощущениепотери сколько-нибудь твердой почвы под ногами. Эта кризисная ситуация проводитк скепсису и негативизму по отношению к основополагающим ценностям культуры, кросту настроения, ориентирующегося на сиюминутные потребительские блага, настремление ухватить от жизни как можно больше, быстрее, любой по возможностинаиболее дешевой для себя ценой, к настроениям хищничества, социальнойбезответственного и агрессивного эгоизма.
Ясно, что все эти крайне опасныеразрушительные процессы наиболее пагубно сказываются на подрастающем поколении.Отсюда насущная потребность глубокого, я бы подчеркнул, предельноответственного осмысления и выработки целей и способов воспитания, достаточночетко ориентированного на исходные культурные ценности и основополагающиемировоззренческие установки, соответствующих тем требованиям и задачам, которыеобъективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества.Следует подчеркнуть вполне реальную опасность идейно-мировоззренческого иценностного вакуума в нашей системе образования, которая возникла в связи сраспорядком тоталитарно-идеологического управления этой системы. Решительныйотказ от этого тоталитарно-идеологического управления отнюдь не предполагаетотхода от идейно-мировоззренческого и ценностного программирования системыобразования, четкой формулировке целей обучения и воспитания. И здесь, на мойвзгляд, исходным приоритетом должно быть формирование свободной и ответственнойличности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающуюпрофессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающейдолжным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно«дефицит» такой личности является первопричиной всех наших нынешнихтрудностей и бед. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры,- «рамочное» условие любой системы воспитания и образования — должнаосуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствоватьрешению именно этой задачи. Скажем, обучение основам научного знания призваноне просто сообщить учащимся известную сумму этого знания, а способностьразвитию активной личностной позиции в работе с знанием и в знании, умениюконструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясьв совместной деятельности в учебном коллективе под руководством учителя к той «драмеидей», которая и приводила к реальности процесса научного познания кформированию соответствующих знаний. Приобщение к знанию, вообщеинтеллектуальное развитие органически должно, таким образом, сочетаться снравственным развитием личности, воспитанием способности продуктивного общения,гражданской ответственности. Однако проблемы нашего общества, связанные своспитанием и образованием подрастающего поколения, как бы они не были остры испецифичны, надо в принципе все-таки рассматривать в 'более широкой перспективецивилизационного развития человечества в целом, учитывать его направленность исвоеобразие выдвигаемым им проблем. Так это развитие достаточно убедительно идраматично продемонстрировало неоднозначность результатов современнойнаучно-технической цивилизации. Сейчас предельно ясно, что наряду снесомненными успехами она порождает серьезнейшие проблемы и опасности, которыехорошо известны и перечислять которые лишний раз нет нужды. Толькоответственное поведение людей способны предотвратить разрушительныепоследствия. Нет нужды доказывать, что современная система воспитания иобразования должна адекватно ориентировать подрастающее поколение в отношенииэтих проблем, развивать т.н. экологическое сознание, не впадая в нигилизм иобскурантизм к науке и технике способствовать развитию духовно-гуманитарнойкультуры.
Характерной особенностью современногоцивилизационного развития является далее распад и дискредитация различных формтрадиционной авторитарной культуры, отторжение широкими слоями общества и, впервую очередь, молодежью того, что называется «репрессивнойкультурой». В условиях традиционной авторитарно-репрессивной культурыподрастающее поколение «не должно сметь свое суждение иметь», емуоднозначно отведена роль реципиента тех норм и установок, которые задают емустаршее поколение. Но современная молодежь не признает автоматизма,непреложности такого распределения ролей. И надо подчеркнуть, что этаобщецивилизационная закономерность в условиях нашего современного переходногопериода со всеми его кризисными явлениями, в том числе и, в особенности вдуховной сфере порождает зачастую крайне опасные и деструктивные эффекты,которые, к сожалению, достаточно очевидны для того, чтобы долго о нихраспространяться. Отсюда вытекает крайняя острота и актуальность формированияпозитивной стратегии воспитания, способной противостоять этим разрушительнымпроцессам, не возвращаясь в то же время на позиции авторитаризма и диктат поотношению к личности. Эти указанные выше и другие важнейшие принципиальныепроблемы, связанные с осмыслением исходных мировоззренческих ориентиров иопределяющих ценностей культуры, которые должны быть положены в основусовременной системы воспитания и образования и составляют, на наш взгляд,центральную проблематику философии образования. Философия образования должна, разумеется,стимулироваться проблематикой различных наук, изучающих системы воспитания иобразования, но она призвана быть философской дисциплиной, формой философскойрефлексии. Специфика философской рефлексии над исходными нормами, установками ипринципами воспитания и образования по сравнению с другими формамиконцептуально-теоретического их осознания, в психологии, в педагогике, вкультурологии, социологии воспитания и образования заключается в первую очередьв том, что философия выступает как форма мировоззренческого сознания. Этоозначает, что философия воспитания и образования прежде всего призвана отвечатьна кардинальные вопросы, связанные с принципиальной проблематикой отношениячеловека к миру, его способа «вписывания» в универсум, как выражаютсяфилософы, задавать «основополагающий мировоззренческий проект».Исходные контуры современных" представлений о бытии человека в мире, обосновополагающих ценностях и принципах культуры нашего времени, о техтребованиях, которые представляет современная эпоха к личности — все этиважнейшие для системы воспитания и образования вопросы должны быть, таксказать, проинтегрированы и рассмотрены в философской рефлексии над этойсистемой под углом зрения обобщающей модели формирования личности, способной кконструктивному существованию в современном мире. Иными словами, философиявоспитания и образования призвана вырабатывать некоторый проектосновополагающих принципов воспитания и образования. Решая эту задачу,философия воспитания и образования не может не вставать в четко выраженнуюкритико-рефлексивную позицию по отношению к существующим культурным парадигмамвоспитания и образования, подрывая иллюзиюих непреложности,безальтернативности, квазиестественности и рассматривая их как некоторыеотносительные исторически преходящие, «конечные», выражаясьфилософским языком, способы трансляции культурного опыта.
Я уже говорил выше и еще раз хочуподчеркнуть, что именно формирование свободной и ответственной личности следуетпоставить в центр всей системы образования. Важнейшей задачей философииобразования в этой ситуации становится разработка идейных оснований стратегииновых форм отношений между учителями и учащимися, что предполагает разработкуряда сложных вопросов теории и практики их совместной продуктивнойдеятельности, типов конструктивного общения в процессе образования, в том числеи между учащимися. Отход от авторитарности в процессе трансляции культуры иизменение ролевых функций учащихся и учителей органически оказывается связаннымтакже с изменением характера учебного процесса. Его содержание в этих условияхне может выступать как некая неподлежащая обсуждению норма. Научные знания,нравственные принципы, философско-мировоззренческие установки призваныформировать в процессе образования как личностные убеждения, выработанныенапряженными душевными усилиями, которые связаны с критическим анализомвозможных альтернатив, столкновения различных идейных позиций и т.д. Короче,учебный предмет должен быть построен так, чтобы способствовать сознательномусоучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессеобразования. Это ставит перед философией образования ряд интересных и сложныхпроблем, связанных с соответствующим представлением содержания культуры, транслируемойв процессе образования. Большую роль в осмыслении этих проблем, на мой взгляд,может сыграть опыт развития современных философских и методическихисследований, связанных с переходом от монологизма классической рациональностик диалогичности и полилогичности современного сознания, движением от форм«закрытой» рациональности к работе в режиме «открытой»рациональности, с отходом от констатирующе-фиксирующего мышления и переходом напозиции проектно-конструктивного мышления. Категория«развитие» и разработка новых педагогических форм
1. Процесс выработки принципиальноновых педагогических форм, лишенный фундаментальных философских обоснований,обречён на неудачу. Он никогда не сможет вывести конструкторскую мысль на новуютехнологическую орбиту. Каким бы гениальным ни было то или иное педагогическоеизобретение, оно непременно будет деформировано и искажено практикой,опирающейся на прежнюю систему представлений, сведено до существующихгоризонтов педагогической рефлексии. Поэтому творчество в областипедагогических технологий должно сопровождаться философскими переосмыслениямиприроды педагогических процессов, онтологической и методологической разработкойказалось бы очевидных тем и понятий. К числу таких представлений относитсякатегория «развитие».
2. Принципиальная идея категории«развитие» в педагогике была сформулирована Г.П.Щедровицким в 60-хгг… Он полагал, что «развитие» описывает естественные измененияобъекта педагогической деятельности обучения. Через использование категории«развитие» искусственно сконструированная обществом деятельностьобразования становится доступной анализу естественнонаучного типа,формулирующему закономерности развития ученика в обучении. Через раскрытие этихзакономерностей техника образования может совершенствоваться, подобно тому какзакономерности мира объектов и материалов служит основанием для инженерноготворчества, а достижения анатомии и физиологии — прогрессу медицины. Однако,эта идея задает лишь функциональное место для использования термина«развитие», но ещё не предопределяет его категориального содержания.
3. Содержание же представлений оразвитии заимствуется педагогикой в основном из биологии, из эволюционнойтеории, теории деятельности и — лишь отчасти — из философии. Биологическаямодель развития вкратце может быть представлена как «созревание»,т.е. закономерное развёртывание из первоначального ядра сложного организма. Вэтом смысле ребёнок развивается в силу того, что он растёт и раскрывает своивнутренние физические, психические и иные предпосылки, поэтому обучение должнотак или иначе учитывать естественный ход событий, строиться на основепервостепенности. Эволюционный взгляд на развитие состоит в том, чтопоследнее существенным образом" зависит от внешних условий, к которым организмадаптируется. Изменение свойств окружающей среды требует реорганизации всейсистемы функционирования организма, смены акцентов в жизнедеятельности. Еслисреда меняется в некотором определённом направлении, то каждая такаяреорганизация рассматривается как выход «на новый уровень». Всоздании воспитательной среды, при проектировании обучения в различных уровняхсложности. Кроме того, эволюционная теория несет в себе идею«прогресса», которая предлагает рассматривать любой историческийпроцесс — будь то история природная, социальная или человеческая — какпоступательный. Поэтому любой необратимый переход в обучении и весь процессобучения в целом трактуются как развитие. Социальные науки и теориядеятельности идут по этому пути ещё дальше, считая человеческим развитиемовладение каждой новой деятельностью, переход к соответствию человека как«материала» заданным рамкам функционального места. На этом уровнепредставлений о человеке природные механизмы саморазвёртывания уженесущественны, а важна лишь сформированность и, следовательно, самапринципиальная формируемость в обучении тех или иных способностей. Развитие вобучении превращается в «подготовку» в виде объяснения и тренировки.Если деятельность недостаточно структурирована, и её разложение на отдельныеспособности по этой или другим причинам затруднено, невозможностьсформулировать заказ на развитие человека в обучении преодолевается за счеттребования приобретения практического опыта пребывания в данном или сходномфункциональном месте. В этом случае перед обучением сточт задача сделатьпроцесс приобретения значимого опыта по возможности коротким и, следовательно,с одной стороны, более интенсивным, а с другой стороны — решить проблемудоступности опыта вне реальной практики, ибо вне этих требований обучениепопросту теряет смысл. Задача развития человека в обучении в этом случаерешается за счёт различных игровых имитаций.
4. Философская антропологияпредлагает три основные модели человека и соответствующие представления о том,что есть его развитие. Во-первых, человека можно рассматривать как носителянекоего надсубъектного субстанционального начала. В этом случае развитиетрактуется как раскрывание и культивирование этого начала или как приход,«возвращение» к нему. Эта задача решается педагогикой на уровнепостроения особых педагогических систем — религиозного образования,национального образования и т.д. Во-вторых, утверждается, что человек обладаетсобственной сущностью, которая должна быть раскрыта в процессесамоактуализации, что и является собственно развитием, и обеспечена достойнымиусловиями. Педагогика в этом случае старается стать недирективной и наполнитьжизненное пространство становящегося человека достаточным количеством выборов.Формы подобной педагогической организации можно найти в школьной практике США,Вальдорфской педагогике. В-третьих, утверждается экзистенциальная природачеловека, которая реализуется в переживаниях заботы, любви, заброшенности ит.д. Развитие в этом случае может трактоваться как освоение экзистенциальногоопыта, а педагогика приобретает формы психотерапевтических практик.
5. Таким образом, мы можем заметить,с одной стороны, что педагогика реально опирается на самые разные, зачастуюпротивоположные и несводимые представления о развитии, заимствованные из разныхнаук и философских подходов, с другой стороны, имеющиеся идеи развития ужеобеспечены соответствующими образовательными формами. Следовательно, поискипринципиально новых педагогических форм могут иметь место только в том случае,если строится принципиально новое незаимствованное представление о человеческомразвитии в обучении.
6. Что есть «развитие» какфилософско-методологическая категория? В качестве важнейших содержащихся в нейидей сегодня выделяются: бесконечность и, следовательно, отсутствие заранееизвестной цели, несводимость нового состояния к прежнему и, следовательно,необъяснимость факта развития прежним состоянием, эндогенность и,следовательно, субъективность и произвольность развития. Таким образом,«развитие» — это категория свободы, которая используется там, где неработают категории детерминизма и телеологии. Развитие не присуще человекуимманентно, оно случается.
7. Такое понимание развития,применённое в педагогике, выводит последнюю из разряда деятельностей, которыекак раз и строятся на основе детерминизма и телеологии. Педагогика, котораязанимается развитием, превращается в нечто большее, чем деятельность, в«метадеятельность». Теперь она действительно требует принципиальноновых форм своего осуществления.
8. Задача метадеятельностнойпедагогики, которая имеет дело с развитием, состоит в том, чтобы впустить вреальность учебного процесса такие потусторонние силы, которые могут выступитьисточником бесконечного ресурса. Вне доступа к такому источнику развитие каквыход за рамки существующего положения вещей в принципе невозможно. Прототипоморганизационной формы, обеспечивающей подобный выход за пределы реальности,может, на наш взгляд, выступить мистерия. В отличие от традиционной игровойимитации мистерия вводит участников в такой опыт, который принципиальнонедоступен другими средствами и обладает свойством самоценности. Педагогикаразвития и свободы должна носить мистериальный характер.
9. В качестве источника бесконечногоресурса развития мы предлагаем рассматривать мышление, которое не являетсяиндивидуальной способностью человеческого мозга, а носит, как показаноЛ.С.Выготским и Г.П. Щедровицким надсубъективный субстанциональный характер.Именно мышление даёт субъекту необходимую энергетику для развития.Индивидуальное мышление становится в результате субъективации субстанциимышления как способность саморазвития.
10. Энергетика мышления связывается икристаллизуется в знаковых формах знаний. Следовательно, образовательнаямистерия вхождения в мышление и субъективации его субстанции должна иметь своимсущественным моментом особые аналитические формы оперирования со знаниями. Сдругой стороны, пространство актуального инструментального использования знанийв коммуникации и деятельности полагает естественные ограничения на уход в мышлениеи задаёт пути возврата в реальность. Таким образом, педагогическая формаразвития должна одновременно содержать в себе и герменевтический, ипрагматический, и метафизический слои. Знание, которое сегодня цементируетсистему образования, и в этом случае по-прежнему остаётся центральным объектомпедагогической работы по развитию через мышление. Все основные лозунгисовременного педагогического творчества — школа мышления, творчество,гуманитаризация, системность знаний, гуманизация, активность, практичность — находятсебя в этой' принципиальной форме педагогической мистерии, ведущей к развитию вобучении через сопричастность мышлению. Концепциянового педагогического образования
Происходящие в обществе радикальныеизменения идеологических воззрений, социальных представлений и. идеаловсопровождаются качественными преобразованиями в сфере образования. Из простогофактора общественной и государственной жизни образование становится подлиннымсубъектом преобразования социума, порождает новые формы общественной жизни.Образование обретает статус особого механизма общественного и культурногоразвития регионов, страны в целом, становится пространством личностногоразвития каждого человека.
В российском образовании происходятмногообразные педагогические инициативы и инновационные процессы, создаютсяновые типы школ, разрабатываются вариативные учебные планы и образовательныепрограммы, перестраиваются содержание и технологии обучения и воспитания,издается новое поколение учебников и учебных пособий, регистрируются новыепедагогические журналы и газеты. Российская школа переживает период отказа отсамоценности предметных знаний в пользу ценности развития самостоятельной иответственной личности, воспитания творческой индивидуальности, формированиясубъекта учебно-познавательной, трудовой, общественно-политическойдеятельности. Родители и учащиеся отдают приоритет гуманитарному образованию,педагоги осваивают технологию и техники личностно-ориентированного обучения.
Сопряженные с изменениями вобщеобразовательной школе инновационные процессы осуществляются в системевысшего педагогического образования. Появляются педагогические колледжи иуниверситеты, а внутри них новые специальности. Педвузы осуществляют переход намногоуровневую систему. Эти нововведения позволяют педагогическим учебнымзаведениям оперативно и гибко отвечать на запросы практики, адресно готовитьвысококлассных специалистов, создают основу непрерывного педагогическогообразования.
Фундаментальным основаниемпроисходящих в высшей педагогической школе изменений, на наш взгляд, являетсяизменение позиции педагога в современном обществе: уходит в прошлое главнаяфункция педагога — быть источником новой информации и транслятором предметныхзнаний. В настоящее время обществу нужен педагог, способный к проектированию иреализации социально-педагогических, социально-психологических,психолого-педагогических условий развития и становления человека на основныхэтапах его онтогенеза, выполняющий миссию трансляции культурных образцов и эталоновновому поколению, функцию воспроизводства способов и форм жизнедеятельностилюдей, владеющий приемами и техниками детовождения, т.е. педагог-профессионал.
Переживает кризис сложившаяся в 30-егоды система педагогического образования, направленная на подготовкуспециалистов-предметников. Явно обозначился новый этап в развитиипедагогического образования. В психолого-педагогической науке осознананеобходимость критического осмысления сложившейся системы подготовкипедагогических кадров, разработки концепции педагогического образования,выстраивания новой практики подготовки педагогов-профессионалов.
Оригинальная концепция подготовкисовременных педагогов разработана в лаборатории проектирования высшегопедагогического образования Института педагогических инноваций РАО и Тульскогогоспедуниверситета им. Л.Н. Толстого.
В основу концепции положенмировоззренческий проект: учение философской и педагогической антропологии очеловеке и его образовании. Философская антропология через осмысление и синтезконкретно-научного знания строит целостный образ человека, который можетвыступить как идеал образовательной системы. Педагогическая антропологияпредставляет собой гуманистическое направление теории и практики становлениячеловека в сфере образования. Современная педагогическая антропологияподтверждает и обосновывает положение К.Д.Ушинского о том, что подготовкапедагога должна предполагать «изучение человека во всех проявлениях егоприроды со специальным приложением к искусству воспитания».
Согласно концепции, в основуподготовки педагогов должны быть положены модель педагога как обобщенный образпрофессиональных и личностных качеств педагога иобразовательно-профессиональные программы как психолого-педагогические проекты,задающие пространства «встреч» преподавателей и студентов иопределяющие цели, содержание, формы и способы совместной работы участниковобразовательной ситуации, содержание педагогического образования в концепциипредставлено общекультурным и предметным циклами дисциплин. Освоение профессиипедагога предполагает получение фундаментального образования в областифилософской, педагогической антропологии, психологической антропологии,методологии, культурологии, истории философии и религии, овладениеантропо-психотехниками.
Совместная продуктивная деятельностьпедагогов и студентов по освоению выработанных и разработке оригинальныхантропологических, культурантропологических способов работы с детьми мыслится вконцепции как основной метод профессионально-педагогического образования. Вкачестве ведущих форм подготовки педагогов определяются игровые формы обучения,педагогические мастерские, реальная профессиональная деятельность. Результатыпедагогического образования
профессиональные позиции, сознание,способности, культурантропологические знания, антропо-психотехники.
Для подготовки педагога-профессионаланеобходимы принципиально новые психология и педагогика: психологическаяантропология как учение о культуро- и природосообразных нормах и законахразвития человеческой психологии и педагогическая антропология как теория ипрактика образования родовых способностей человека на ступенях онтогенеза.Психолого-педагогическое образование должно быть соотнесено с педагогическойпрактикой. Педагогическая практика в концепции полагается в форме участия студентовв полидисциплинарных программах по проектированию и реализации новых содержанийи технологий образования на экспериментальных площадках. 9 такого родасовместной работе преподавателей и студентов происходит передача-освоениеценностей и норм профессиональной деятельности, т.е. подлиннопрофессионально-педагогическое образование.
Нормативной основой построенияпедагогического процесса в образовательном заведении является учебный план.Существующие учебные планы педвузов недостаточно обоснованы и осмыслены. Наборучебных курсов и практик, их структура и взаимосвязь, отводимое на них время поступеням и годам, система контрольных мероприятий определены, исходя изтрадиций и здравого смысла. При этом в профессионально-педагогическомобразовании основное время занимают предметы специального цикла.
Мы полагаем, что обоснование учебныхпланов педвузов представляет собой очень важную и сложную задачу. Профессияпедагога во многом уникальна и отличается от других профессий. В частности, кпедагогической профессии неприменимы квалификационные градации рабочего,техника, инженера, составляющие основу построения учебного плана техническихвузов. Следовательно, в педагогическом образовании специально должны бытьобоснованы ступени и уровни.
Недостаточно осмыслено в педагогическомобразовании различение профессии и специальности. Трудно согласиться сзафиксированным в учебном плане педвузов отождествлением специальности сизучаемой предметной областью — математикой, филологией, историей и т.д. Болеепродуктивна идея о специальности как о внутрипрофессиональном разделении труда,в соответствии с которым в профессии выделяют собственно преподавательские,диагностические, технологические, проектировочные и конструкторские,управленческие и исследовательские позиции. Тогда единая педагогическаяпрофессия разделяется на специальности педагога-учителя, педагога-диагноста,педагога-технолога, педагога-проектировщика, педагога-исследователя,педагога-управленца. В соответствии с таким подходом по-особому долженконструироваться учебный план педвуза — план подготовки педагога-профессионала.
Отправным теоретико-методологическимположением разработки проекта учебного плана педвуза, на наш взгляд, можетвыступить сформулированная В.С. Ледневым закономерность: «набор дисциплиндля любого из циклов определяется двумя основными факторами — структуройдеятельности и структурой совокупного объекта изучения». Дляпрофессионального образования в качестве конституирующей структуру деятельностивыступает одна из частных ее структур, в качестве объекта изучения — областьчеловеческой практики, соответствующая осваиваемой профессии. Каждая из этихсоставляющих для профессионально-педагогического образования должна бытьспециально обосновано.
Другим исходным положением разработкинового педагогического образования для нас выступило различение впрофессиональной педагогике понятий технологического и трудового процессов.Технологический процесс представляет собой совокупность естественныхвоздействий и превращений в сочетании с непосредственными или опосредованнымивоздействиями человека, направленных на получение определенного продукта.Трудовой процесс — это воздействия человека, т.е. деятельность человека,связанная с технологическим процессом. В педагогической реальности эторазличение проявляется в форме различения педагогического процесса ипедагогической деятельности.
В существующих учебных планахпедвузов курсы, изучающие субъекта педагогической деятельности и обучающиепедагогической деятельности, по сути, не представлены. В новом педагогическом образованииони должны занять подобающее место.
Третьим исходным положениемконструирования учебного плана педвуза выступило для нас методологическоеразличение «практико-методических»,«конструктивно-технических» и собственно научных знаний в областипедагогики. Такое различение имеет значение в первую очередь при разработкеструктуры, содержания и технологии психолого-педагогической подготовкипедагогов-профессионалов. Вместе с тем это различение имеет методологическоезначение и при определении набора дисциплин специализации в педагогическойпрофессии.
Философиявысшего образования и новые подходы к преподаванию философских дисциплин
Реальная потребность современногообщества в людях творческих, которым присуще нестандартное мышление, умениеанализировать ситуацию, находить пути решения возможных жизненных проблемобусловливает новые требования и подходы к подготовке специалиста высшейквалификации, прежде всего учителя, и к самой философии высшего образования.
Существуют две тенденции вфилософских подходах к высшему образованию. Первая из них делает акцент наширокую общетеоретическую подготовку специалиста на младших курсах испециализацию на старших. Вторая тенденция ориентирована на освоениеспециальности узкого профиля прямо с первых курсов. В каждой из этих тенденцийесть свои сильные и слабые стороны. Так, в случае ранней узкой специализациидостигается глубокое знание профиля своей специальности уже в вузе, чтопозволяет использование этого специалиста, так сказать, прямо со школьнойскамьи. Но эта подготовка не обеспечивает самостоятельной возможности освоитьсмежную профессию без дополнительного обучения. Общество должно тратитьсредства на переподготовку специалиста, что снижает в конечном итоге ценностьполученной специальности и уровень социальной защищенности специалиста.
Первая стратегия обучения приповерхностном взгляде кажется расточительной. Но она себя оправдывает, еслиучитывать потенциальную гибкость широкого общетеоретического образования,позволяющую сравнительно легко самостоятельно овладевать разными гранями своейспециализации, а в случае необходимости и смежными профессиями. У специалистарасширяется возможное поле применения своей деятельности, что -делает его болеесоциально адаптированным в кризисные периоды развития общества, аследовательно, в более выгодные условия, чем специалиста, подготовленного попринципу узкой специализации.
Представляется, что человечество,имея перед собой в перспективе новый тип общества — информационное, должнопереосмыслить философию высшего образования. В этих условиях приоритетной становится широкая общетеоретическая подготовка.При повсеместной доступности банка данных нужна будет широкая эрудицияспециалиста, которая обеспечивается соответствующей подготовкой. Поэтому, разрабатываястратегию высшего образования XXI века, следует опираться на наработки ипрактический опыт первого варианта в подходах к высшему образованию.
Динамизм жизни современного обществахорошо сочетается с многоуровневой системой образования, которая позволяет, содной стороны, белее гибко учитывать потребности общества в подготовкеспециалистов, с другой — более полно раскрывать содержание учебных дисциплин.Многоуровневое образование в педагогическом вузе предполагаетдифференцированное обучение студентов по нескольким направлениям: I-II курсы — обучение студентов по общей программе, на старших курсах — обучение,сориентированное на конкретную профессиональную деятельность с учетом различныхтипов школ.
Осуществление инновационнойдеятельности в области высшего педагогического образования лишается важнейшегостратегического смысла без учета формирования мировоззренческой культурыстудента, основу для которой создает, прежде всего, цикл преподаваемых в вузефилософских дисциплин. Философские дисциплины преобразуются сегодня в вузовскойпрактике, освобождаясь от устаревших идеологических и методологическихстереотипов, преодолевая замкнутость, закрытость для других типовмировоззрения, все, более ориентируясь на многообразиефилософско-мировоззренческого арсенала человечества. В соответствии сосложившимися в большинстве стран мира традициями высшего образованияпреподавание философии в отечественных вузах и, в частности в Орловскомгосударственном педуниверситете, включает сегодня в первую очередь изучениеистории развития философской мысли от античности до настоящего времени. Устудентов появляется возможность сравнивать и сопоставлять разные философскиеконцепции, подчас противоречащие друг другу. В процессе подготовки ксеминарским занятиям они знакомятся с произведениями западных мыслителей,представителей неклассической иррационалистической философии XIX-XX веков, русских религиозных мыслителей, которые ранее былинедоступны рядовому читателю.
Повышенный интерес студентов к ранеенедоступным философским источникам нередко сопровождается некритическимотношением к их содержанию. В частности, некоторые студенты идеалом свободы ижизнедеятельности для себя выбирают субъективно-волюнтаристские идеи Ф. Ницше,З. Фрейда, А. Шопенгауэра и др. В этих условиях возникает необходимостьпроведения индивидуальных занятий, собеседований со студентами, глубокойразъяснительной и воспитательной работы, направленной на привитие истинныхобщечеловеческих ценностей. Деятельность преподавателя философских дисциплин всвязи с этим выходит за рамки узкопрофессиональной, приобретает глубокийсоциальный аспект.
На фоне общеобразовательныхфилософских курсов, которые изучаются, студентами на младших курсах, в условияхмногоуровневого педагогического образования на высшей ступени подготовкиспециалиста появляется возможность, читать специальные философские курсы,учитывающие профиль будущей специальности. Так, например, для историческогофакультета целесообразно знакомство с такой дисциплиной, как философия истории,для юридического — с философией права, для физико-математического,биолого-химического факультетов можно предложить философские проблемыестествознания, для филологического, факультета иностранных языков — философские проблемы языка и т.п.
Для педагогического вуза важнойпредставляется возможность прослушать такие спецкурсы по философии, которыеготовят будущего учителя к преподаванию конкретных школьных дисциплин. Так,например, кафедра философии ОГПУ разработала спецкурс, подготавливающий будущихспециалистов к преподаванию школьной дисциплины «Человек и общество».В преподавании данного спецкурса органически сочетаются. теоретическаяподготовка студентов по проблемам, изучаемым в школьном курсе «Человек иобщество», и формирование практических навыков работы с учащимися посложным философским проблемам этого курса. Семинары проводятся в формепрофессиональных деловых игр, где каждый студент выступает в роли учителя,давая фрагмент урока по определенной проблеме, а учебная студенческая группавыполняет роль учеников.
Сегодня отчетливо проявляетсянеобходимость новых подходов к изучению целого ряда проблем курса самойфилософии. Так, извечная философская проблема свободы по-иному звучит иосмысливается в условиях, когда человечество вплотную подошло к экологическойкатастрофе, к реальной возможности уничтожения собственной планеты с помощьюарсеналов накопленного оружия. Свобода, будучи неотъемлемой характеристикойгуманистического идеала, должна трактоваться как установлениеравноправно-партнерских отношений с природой, другими людьми, ценностями инойкультуры. Аналогично, с новых современных позиций рассматриваются сегодня ипроблемы сознания прогресса и пр.
Новые подходы к преподаваниюфилософии обусловлены и тем, что она выступает своеобразной мировоззренческой иметодологической основой для других учебных дисциплин. Так, например, в связи спереходом исторической науки к цивилизованному подходу объяснения общественныхявлений, в курсе философии значительное внимание уделяется проблеме анализаформирования концепции цивилизованного подхода на основе изучении трудовО.Шпенглера, А.Тойнби, Н.Я.Данилевского и др. Однако этот подход неабсолютизируется, как это было в недавнем прошлом с марксистским формационнымподходом, а учитывается, что в современной мировой науке не выработала ещеединая точка зрения к определению понятия «цивилизация».
Подготовка высокообразованногопедагога на основе многоступенчатого образования будет значительно обедненнойбез освоения своей собственной национальной философской мысли. Поэтому спецкурспо русской философии представляется логически необходимым в системеобщефилософской подготовки. Русская философия является глубокоантропоцентричной, обращенной к человеку и его духовному миру. В этой связиважно, чтобы будущие педагоги глубоко осознали своеобразие русской философскойкультуры, для которой характерны идеи соборности, единого органического целого,внутри которого индивидуум может найти свое истинное «Я», социальнойсолидарности, взаимной выручки и др. В условиях проникновения в духовную жизньРоссии чуждого ей типа культуры, основанного на индивидуализме и прагматизме,идеи русской философии формируют личность будущего учителя на принципах высокойдуховности и гуманизма.
Таким образом, новые подходы кпреподаванию философских дисциплин органически связаны как с инновационнымиизменениями в системе высшего педагогического образования, так и с ломкойпотерявших свою актуальность традиций преподавания и переходом к формированиюновых форм воплощения учебных и воспитательных задач. Связьлогического и образного мышления и обучения
Автор исходит из того, чтоестественный язык является базой, на которой строятся научные языки.Естественнонаучные языки, то есть естественные языки, обогащенные научнойтерминологией, составляют основной массив научного языка. Поэтому такиефундаментальные характеристики естественного языка, как открытость,конвенциональность и полисемантичность, которые обеспечивают его познавательнуюи коммуникативную функции, с необходимостью переносится на естественнонаучныеязыки, где также обеспечивают эти функции. Полисемантичность реализуется черезметафорические выражения, а конвенциональность в научном мире — черезсемантические конвенции. Конвенциональность языка является необходимым условиемдля построения формальных языков и теорий. Более того, конвенция являетсяклеточной для формализации, так как с помощью нее можно установить жесткую одно- однозначную связь знака и значения, придать целостность и дискретностьязыковым образованием. Конвенциональность языка, как семиотической системы неозначает логической банальности, которая выражает нашу свободу выборареферентов для слова "...", — свободу, которую мы можем использоватьв отношении любого лингвистического символа, который еще не оформился семантически.Очевидно, что значение, которое человек — придает тому или иному символу языка,во многом определяется принятой конвенцией.
Однако, в терминах естественногоязыка конвенциональный их характер несколько скрыт обезличенностью соглашений.В научном же языке этот характер выступает более явно. Понятия научного языкавводятся соответствующими определениями. Именно эти определения принятые какнекоторые соглашения, и составляют содержание понятий.
Существуют ли какие-либо логическиеили объективные ограничения на семантические конвенции по отношению к терминамязыка? Автор считает, что если мы оперируем изолированными терминами, то в этомслучае никаких ограничений нет. Под любым термином мы можем понимать все, чтоугодно. Ограничения появляются тогда, когда место изолированных терминовзанимают предложения, относительно которых можно говорить об истинности илиложности. Эта истинность или ложность будет уже зависеть и от значениятерминов, и от объективного положения дел.
Спор в словах, «номинальныедефиниции», «терминологические конвенции» сами по себе невыражают гносеологические проблематики. Создание и интерпретация теоретическихконструктов, моделей, аксиом, абстракций и идеализации, гносеологическаяприрода понятий — вот круг вопросов, которые определяют гносеологический статуспроблемы условных соглашений в науке, в том числе и семантических конвенций.
По сравнению с прошлым веком всовременных научных текстах наблюдается количественное расширение словаряметафор и повышение частоты их употребления. При этом, зачастую, метафоратрактуется как абсолютная противоположность семантической конвенции.Рассматривая взаимоотношение семантической конвенции и метафоры, авторпоказывает их диалектическую взаимосвязь и, в частности, наличие в метафореконвенционального компонента.
По мнению автора, специфичностьметафоры, метафорического словоупотребления состоит в полисемантичности, вобращении к чувственной наглядности, потенциальной связи с описаниемиконического знака. И в этом плане она является противоположностьюсемантических конвенций как жестоких моносемантичных образований в своейлогической завершенности. Одна из особенностей метафоры заключается в том, чтодля восприятия партнером по коммуникации и функционирования в языке она должнаприобрести конвенциональный статус — за ней должен быть интерсубъективнозакреплен определенный континуум значений. И только после этого метафораприобретает объективный характер. В процессе коммуникации или познавательногоакта ученые могут пользоваться любым значением из данного континуума.
Как показано, без метафор иметафорического словоупотребления естественнонаучный язык теряетполисемантичность и в силу этого не способен выполнять познавательную функцию,а лишь ограниченно коммуникативную. Вариативность и относительность вашей и ихсвойств требует от языка гибкости, известной расплывчивости понятий,возможности конструировать оттенки значений. Континуальной сторонедействительности должен соответствовать континуум значений. Полисемантичностьестественнонаучного языка, проявляющаяся в метафорах и метафорическомсловоупотреблении, позволяет получать новые знания, которые в дальнейшем будутлогически обработаны. Метафора, будучи переходным элементом в континуумезначений, является единством вербально выраженных значений и наглядных образов.И в силу этого именно метафора и метафорическое словоупотребление обеспечиваютсвязь всей совокупности языковых средств науки с областью наглядно-чувственногоопыта.
На 1-м уровне научного языкапроисходит выдвижение и становление гипотезы; на втором — доказательствогипотезы; на 3-м — истолкование, интерпретация, объяснение результатов научнойдеятельности, распространение теории в широком кругу ученых. На втором уровне,т.е. в языке доказательств теории, в принципе, метафор быть не должно. Здесьдолжны работать лишь семантические конвенции. Пример — формальные теории. Вязыке неформальных теорий, даже на уровне их доказательства, присутствуетметафорический элемент, а на 1-м и 3-м уровнях роль метафоры гораздо выше.
Как было выяснено в наукеконвенциональной и метафорической характер используемых там терминов частоскрыт. С очевидностью он проявляется:
I. В процессе общения и пониманияучеными друг друга, приведения в соответствие индивидуального языка собщепринятыми нормами и правилами;
2. В процессе обучения ипрофессиональной подготовки молодых ученых, когда заложенные в метафорическихвыражениях аналогии и ассоциации со смыслом естественного языка помогаютосвоиться с существенно новым и непривычным видом реальности, когда четкое выявлениесемантических конвенций помогает понять специфику новых теоретических объектов,семантическую нагруженность новой терминологии;
3. В процессе работы над новымиоригинальными проблемами когда встает задача вербального выражения и пониманияне встречающихся прежде теоретических объектов и эмпирически зафиксированныхсвойств. В этом случае приходится задумываться над смыслом термина.Обнаруживается метафорический характер используемых ранее языковых средств, чтосоздает дополнительные трудности для интерпретации новых терминов, адекватныхописываемой реальности. Но конвенциональный характер семантики научных терминовсоздает объективную предпосылку для разрешения этих трудностей;
4. Когда научные теории обнаруживаютскрытые дотоле противоречия. Они не в последнюю очередь обусловленыметафорическим характером многих научных выражений, наличием в них неявныхконвенций.
Итак, именно конвенциональное иметафорическое использование слов создает возможности для сохранениянепрерывности семантической системы.
Метафора как элемент наглядности, содной стороны, и конвенция, ведущая к нахождению и формулировке в явном видерелятивных моментов познания, с другой стороны, являются формой и средствомсвязи чувственного и рационального в научном познании. Адаптивныйподход к разработке традиционных и инновационных учебных дисциплин в вузе
В связи с тем, что современнаявузовская педагогика все больше акцентирует внимание студентов на инновационномобучении, а в ходе педагогической практики они изучают, как правило, массовый ипередовой педагогический опыт, возникает необходимость в новых подходах кразработке циклов традиционных и новых психолого-педагогических дисциплин.
Основным элементом предлагаемого намиподхода является адаптация студента к инновационным технологиям. Не случайно впедуниверситетах страны в настоящее время возникают т.н.содержательноадаптивные курсы учебных дисциплин. К ним можно отнести такие, как«Психолого-педагогическая диагностика», «Основы педагогическойсоционики» и другие, которые читаются на кафедре социальной педагогики,теории и методики социальной работы ОГПУ.
Основной задачей циклов инновационныхдисциплин является, по нашему мнению, не только передача и усвоение информации,но и изменение стереотипов восприятия и оценок педагогических явлений. Онсвязан как с социальной ролью ученика-студента и индивидуально-единичнымжизненным опытом, так и с индивидуальным стилем организации собственной учебнойи преподавательской деятельности. Сложившиеся критерии восприятия и оценкитрадиционного обучения, подкрепляемые знакомством с массовой школой в ходепедагогической практики, не позволяют студенту не только увидеть отличиятрадиционных и инновационных технологий в практике, но и верно понять и оценитьпредлагаемый педагогами высшей школы их научно-исторический анализ. Сломатьвозникший барьер — предназначение адаптивных курсов.
С позиции концепции учебного исвободного времени Масловой Н.Ф., мы обнаруживаем внешнюю и внутреннюю динамикулюбого конкретного педагогического явления, что является основаниемразрабатываемого нами адаптивного подхода. Вместе с тем, мы используемпредложенную Ляудис В.Я. модель: исследование ситуации совместной продуктивнойи творческой деятельности учителя с учениками, что позволяет нам рассматриватьконкретное педагогическое явление в системе его связей с другимипедагогическими явлениями, т.е. в статике. Открытые и закрытые стратегиирешения организационных проблем инновационной школы, рассматриваемые ШибаевойЛ.В., с позиции их продуктивности в настоящее время, также требуют адаптациистудента к самому явлению инноватики, которое лежит в основе разработанных намиавторских курсов «Истории педагогики» и «Сравнительнойпедагогики».
Адаптация в рамках единицыисследования и организации /учебно-воспитательная ситуация/ рассматриваетсянами как момент смещения позиции студента, основанной на индивидуальныхстилевых особенностях учебной и преподавательской деятельности, в сторону болеепедагогически масштабных, определяемых динамикой развития социокультурнойситуации, профессионально развиваемых особенностей.
Адаптивный подход к разработкеинновационных педагогических дисциплин позволяет добиваться некоторогоравновесия двух разных ориентации анализа педагогической действительности: научебную предметную задачу и социально-коммуникативную единицу, вбирающую актывзаимодействия и общения в учебных, деловых и личностных спектрах,рассматриваемых Шибаевой Л.В.
Проблема смещения акцентов, какосновная проблема адаптивного подхода, таким образом, должна решаться за счетвнешней и внутренней динамики личностно-профессионального развития студента.Данная проблема проявляется в ориентации студента: стратегически — нагуманистических предвосхищающий стиль организации учебной деятельности ребенкаи тактически — на эффект «последействия» как ведущий критерийпродуктивности взаимодействия учителя и ученика в учебно-воспитательнойситуации.
Предлагаемый подход реализован нами винновационных курсах «Сравнительная педагогика», «Основыпедагогической соционики», в традиционном курсе «Историяпедагогики», в работе с педотрядом, членами клуба «Соционом».
Рассмотрим реализацию адаптивногоподхода в курсе «Основы педагогической соционики». Соционика, какэмпирическая наука, характеризуется большим количеством направлений, иногда нетолько не стыкующихся друг с другом, но и прямо противоположных. Именно это,как ни странно, дает возможность индивидуального использования иэкспериментирования студентом того базового минимума, который лежит в основеработ современных социоников разных направлений. Т.о., само содержание иуровень развития данной науки вызывает ростки личностного самопознания исаморазвития во множестве вариантов. Осмысление своихиндивидуально-типологических особенностей в аспекте профессионального развитияподводит студента к вопросу о том, в' рамках какого /традиционного илиинновационного/ обучения они «хотят-могут» работать.
Использование соционического подходак взаимодействию в системе «человек-человек», как двух информационныхсистем, позволяет смешать систему оценок традиционного и инновационногообучения с помощью осознания собственных возможностей иих границ.Студенты создают собственную индивидуально-технологическую модель «Я — педагог». Следующим этапом становится изучение условий, в которых даннаямодель может быть более или менее продуктивна. Студенты учатся анализироватьучебно-воспитательную ситуацию, оценивать соотношение традиционно-инновационныхэлементов в ней.
Технология практических занятий,построенная на схематически-игровых способах анализа 16 типов взаимодействияподводит студентов к эмоционально тяжелому открытию границ собственныхличностно-профессиональных возможностей. Следствием этого становится не толькопонимание серьезности и сложности проблемы личностно-профессиональногосаморазвития, но, и как правило, выделение 1-2 особенностей, которые емумешают. Студент составляет программу коррекции личностно-профессиональногосаморазвития, ищет оптимальные технологии, позволяющие изменитьнеудовлетворяющий в перспективе, личный стиль деятельности.
Происходит не только«открытие» собственного смысла мышления и деятельности, но активнаяработа по его перестройке, формирование максимальной открытости для осознанияспособов и модификаций профессиональной деятельности.
В ходе тренингов, игр, семинаровстуденты приходят к выводу о том, что разным типам творческого мышлениясоответствуют разные типы знаний /гуманитарно-личностное,рационально-технологическое, научно-теоретическое, эмпирическое/, которым всвою очередь соответствуют разные процедуры операционализации в системе учебныхзаданий. Это позволяет им по-новому оценить возможности школы в целом. Ставит вкачестве ведущего условие личностно-профессиональной самореализации,сбалансированное развитие системы организации СПД как на уровне способов освоениясодержания инновационного обучения, так и на уровне форм взаимодействия и нормсотрудничества участников ситуации. После освоения курса «Основыпедагогической соционики» студенты готовы к пониманию традиционного иинновационного обучения в курсах «История педагогики»,«Сравнительная педагогика».
Адаптивный подход включает:
1. Создание динамичныхпространственно-временных рамок личностного самопознания, саморазвитиястудента.
2. Формирование концептуальностипрофессионального мышления, как высшего уровня профессионального развития.
3. Использование методов смысловойамплификации, что позволяет интенсифицировать процесс профессиональногоразвития личности студента.
Предлагаемый нами подход позволяетсмещать акценты с личностного на личностно-профессиональное саморазвитие иформировать индивидуально-адаптивный стиль организации учебной деятельностисовременного студента, как будущего педагога. Он включает в качестве основныхэлементов:
самопознание, саморазвитие,самокоррекцию, самореализацию.
Адаптивный подход в циклепсихолого-педагогических дисциплин возможен при:
а) наличии «адаптивных»курсов;
б) изменении традиционных курсов.
Необходимость его подтверждена ростомпроблем высшей и средней школы, снижающейся продуктивностью российскогообучения, бурным изменением социокультурной ситуации.
Списоклитературы
1. Щедровицкий Г.П. Об исходныхпринципах анализа «проблемы обучения и развития теории деятельности. //Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. — М.: Просвещение, 1996.
2. Мейтув П.Л. Человек и образование.- Кентавр N4 2004.
3. Щедровицкий П.Г. Педагогикасвободы. — Кентавр N1, 2005.
4. Попов С.В.Организационно-деятельностные игры; мышление в зоне риска. — Кентавр N3, 2004.
5. Развитие. Краткая философскаяэнциклопедия. — М.: Прогресс, 1994.
6. Мейтув П.Л., Буторин В.И. Развитиеиндивидуального творческого мышления. — М.: ПАН, 1994.