--PAGE_BREAK--Вище вже наголошувалося, що учні вступають до школи з певними навичками усного мовлення. Навичками ж письмового мовлення вони ще зовсім не володіють. Цими навичками вони вперше оволодівають в школі.
Над письмовим мовленням дітей ведеться систематична повсякденна робота, і вчителю в основному відомі вимоги, яким повинні відповідати письмові роботи учнів. З точки зору цих вимог навчальні завдання, які виконуються учнями у письмовій формі, систематично аналізуються і оцінюються вчителем. Поступово в процесі цієї роботи учні усвідомлюють, засвоюють критерії, яким повинне відповідати все те, що вони в тій або іншій формі розкривають в письмовому мовленні.
Цього ніяк не можна сказати відносно роботи над усним мовленням учнів. Вимоги, яким повинна відповідати ця форма мовлення, критерії, за якими необхідно його оцінювати, менш відомі вчителю, тим більше невідомі учням.
Спостереження показують, що, починаючи з 1 класу й закінчуючи 4, до усного мовлення учнів в основному поставлені тільки дві більш менш визначених вимоги: перша — давати повні відповіді на питання вчителя, і друга — уміти послідовно переказувати прочитаний текст. Обидві ці вимоги є істотними умовами розвитку усного мовлення учнів, проте вони абсолютно недостатні для того, щоб забезпечити ширший, більш різносторонній розвиток цієї форми мовлення.
Розвиток усного мовлення дитини залежить від ряду умов. Для того, щоб усне мовлення дитини розвивалося, необхідно, щоб вона якомога більше практикувалася в цьому плані, щоб її мовна практика була активною. Для цього необхідно, щоб дитина говорила на уроках, на зборах, в гуртках не тільки на вимогу вчителя, але щоб вона відчувала потребу, необхідність в мовному спілкуванні. Іншими словами, однією з основних передумов розвитку усного мовлення учня є формування у нього мотиву до цієї діяльності, потреби в ній.
Для того, щоб людина захотіла розказати про що-небудь, поділитися своїми думками, вона повинна мати у своєму розпорядженні певну інформацію, володіти певними уявленнями, знаннями і відчувати цікавість до цих знань. Отже, завдання виховання в учнів мовної активності найбільш пов’язане з постійним розширенням кола їх уявлень, знань, з розвитком їх пізнавальних інтересів. Розвиток мовлення дитини не можна розглядати ізольований від розвитку його мислення і сфери пізнавальних інтересів в цілому.
Якщо у дитини не виникає інтересу до природних предметів і явищ, то у неї не буде виникати і потреби їх описувати, про них розказувати. Якщо вона не любить читати і її ніяк не зачіпає те, про що вона читає, у неї не виникне бажання розказати про прочитане.
Таким чином, розвиток мовлення дитини слід починати з роботи над розширенням кола її уявлень, понять, з роботи над вихованням її пізнавальних інтересів. Процес накопичення цих уявлень і понять (якщо він правильно організований) супроводжується тим, що дитина починає відчувати потребу в словах, якими можна відзначити (назвати) спостережувані нею предмети і явища, потребу в мовних засобах, якими можна найбільш адекватно ці явища і враження описати, осмислити для себе і розказати про них іншим.
Завдання вчителя полягає в тому, щоб дати ці мовні засоби дитині. Велике місце у зв’язку з цим на уроках повинні займати вправи на опис і характеристику натуральних предметів, вправи в складанні розповідей за власними спостереженнями і враженнями. Основна увага учнів в процесі цієї роботи повинна бути зосереджено на питанні про те, як, якими словами, якими мовними засобами краще розказати про свої враження, як краще висловити своє ставлення до них. Необхідно, щоб діти розуміли, що в мові є безліч слів, які на перший погляд здаються аналогічними, насправді ж одне з них не завжди може замінити інше. Поняття «сміливий», наприклад, може мати безліч відтінків, що виступають в різних словах, які не завжди можна замінити: хоробрий, безстрашний, доблесний, мужній, відважний, рішучий, і потрібно уміти вибрати те або інше значення слова в контексті.
Не менше значення для висловлення змісту сприйнятого має також структура речення, послідовність слів, що забезпечує той або інший логічний наголос у фразі; таким же істотним є і питання про характер зв’язку однієї думки з іншою. З метою розвитку усного мовлення учнів необхідно в доступній формі пояснити всі ці значення, зв’язки і залежність, які є в словесному тексті.
При цьому необхідно пам’ятати, що в процесі читання і переказів тексту учні не в змозі самостійно усвідомити ці мовні факти. Для того, щоб вони зрозуміли смислову і структурну залежність між словами і частинами тексту, треба цю залежність їм показати і зробити її тим самим предметом спеціального розгляду і усвідомлення.
1.3 Причини мовленнєвих помилок молодших школярів та їх аналіз
У початкових класах робота над помилками утруднена майже повною відсутністю теоретичної основи: ті короткі граматичні відомості, які передбачені програмою початкових класів, абсолютно недостатні для виправлення і попередження мовних помилок.
Мовні помилки діляться на лексико-стилістичні, морфолого-стилістичні і синтаксично-стилістичні.
Охарактеризуємо п’ять найбільш типових помилок лексико-стилістичної групи:
1. Повторення одних і тих самих слів.
Лексичний повтор властивий для учнівських творів усіх класів і зустрічається в мовленні будь-якого типу. Причому, у текстах-описах невиправдані повтори трапляються частіше, ніж у розповідях. Здебільшого повторюються іменники та займенники.
Під моїм вікном росте берізка. У берізки стрункий стовбур, біла кора з чорними цяточками, тоненькі опущені вниз віти. Влітку берізка вкрита зеленими листочка (3 клас, опис).
Причини помилки: по-перше, малий об’єм уваги учня; він забув, що тільки що спожив слово, і вибирає його знову. Саме ж повторення викликається тим, що це слово вже активізоване. Друга причина помилки – малий словниковий запас школяра.
Молодші школярі порівняно легко виявляють і виправляють повтори, якщо вони, одержавши відповідні вказівки вчителя, уважно перечитують свій текст.
Поширеним також є повтор дієслів та прислівників. Трапляється невдалий повтор і серед інших частин мови.
До цього ж розряду недоліків, що порушують вимогу правильності мовлення, належить і тавтологія, трактують як невиправдане використання спільнокореневих слів.
2. Вживання слова в неточному або невластивому йому значенні, в результаті нерозуміння значення слова або його відтінків.
Приклад: Ми перейшли через гірський курган (потрібно: хребет).
Помилки такого типу є наслідком невисокого загального мовленнєвого розвитку, недостатньої начитаності, бідності словника.
3. Порушення загальноприйнятого (фразеологічного) сполучення слів.
Вітер поступово приймав силу (потрібно: набирав силу).
Причина помилок – малий мовний досвід, бідність фразеологічного запасу.
4. Вживання слів без урахування їх емоційно-експресивного або оцінного забарвлення.
У нашій школі провели цікавий захід –прогулянку в ліс (слово захід, доречний в діловому мовленні, зовсім недоречно в художній розповіді).
Помилки подібного роду пов’язані з недостатнім чуттям мови, з нерозумінням стилістичних характеристик слова.
5. Вживання діалектних і просторічних слів.
Петя йшов взаді (тобто позаду).
Усунення діалектизмів і просторічих слів можливе тільки на основі знань про літературну мову.
Хоча причини лексичних помилок неоднакові, а отже, неоднакові і способи їх виправлення і роз’яснення, є загальний шлях їх попередження – це створення позитивного мовного середовища, мовний аналіз прочитаних і переказуваних текстів, з’ясування відтінків значення слів в тексті, ролі і доцільності саме цього, а не будь-якого іншого слова в даному контексті.
До групи морфолого-стилістичних помилок належать: неправильне утворення форм слів, неправильна словозміна або словотворення. Вкажемо три відносно стійких типи помилок цієї групи:
1. Використання діалектних або просторічних форм.
Вони хочуть – він хочить, замість вони хочуть – він хоче.
Такі помилки викорінюються під впливом загального мовного розвитку дітей.
2. Пропуск морфем, найчастіше суфіксів (і постфіксів).
Можна вказати дві причини подібних помилок. Перша: дитині важко вимовляти слова з скупченням приголосних. Отже, боротися з цими помилками слід, розвиваючи у школярів дикцію. Друга причина – вплив просторіччя.
3. Утворення форми множини тих іменників, які вживаються тільки в однині.
З’їв два супи (треба: дві тарілки супу).
Причина цих помилок – прагнення молодших школярів до конкретності.
Помилки в словосполученнях і реченнях (синтаксико-стилістичні помилки). Вони дуже різноманітні; тут розглядаються шість найбільш поширених типів помилок.
1. Порушення керування, найчастіше прийменникового.
Добро перемагає над злом; сміялися з нього (під впливом діалекту); всі раділи красою природи (треба: раділи (чому?) красі) і т.п.
Дієслівне керування діти засвоюють за зразком, в живому мовленні, в читаних текстах. Тому помилки в керуванні попереджаються на основі аналізу текстів і складання словосполучень певних типів: розробляються системи вправ з найбільш „небезпечними” дієсловами.
2. Порушення узгодження, найчастіше – присудка з підметом.
Саші дуже сподобалося ялинка.
Причини помилок криються в самому механізмі складання речення (і його записі); почавши речення, учень ще не обдумав, як його закінчить. Уважне перечитування тексту, особливо вголос, допомагає усунути помилки подібного роду.
3. Невдалий порядок слів в реченні, що призводить до спотворення сенсу.
Вузька смужка тільки з берегом зв’язує острів (треба: Тільки вузька смужка зв’язує острів з берегом).
Причина помилки в тому, що учень не промовив речення (вголос або про себе), перш ніж записати його.
Робота над правильним порядком слів починається ще в I класі: діти самі, перечитуючи текст, можуть покращити порядок слів в реченнях. Дуже корисні для попередження подібних помилок вправи з деформованим текстом.
4. Порушення смислового зв’язку між займенниками і тими словами, на які вони вказують або які замінюють.
Коли Коля прощався з батьком, він (батько чи Коля?) не плакав.
Учневі речення цілком зрозуміле. Поглянути ж на текст очима читача він поки не вміє, цьому треба вчити: потрібна практика самоперевірки або взаємоперевірки. Звикнувши замислюватися над роллю займенника, школярі в подібних випадках самостійно виправляють, перебудовують текст.
5. Вживання дієслів в неспіввіднесених тимчасових і видових формах там, де слід вжити один і той самий час, один і той самий вид.
Насувалася темна хмара, і полив дощ. Незнайомець входить в хатину і поздоровкався.
У першому випадку зміщений вид, у другому – зміщені вид і час. Помилки свідчать про низький мовний розвиток учнів. Усуваються вони на основі смислового і мовного аналізу тексту.
6. Невміння знаходити межі речень. Зустрічається у двох варіантах:
а) невиправдане ділення складного речення на прості.
Двірник коли підмітав двір. Зламав паростки тополі.
б) невміння ділити текст на речення.
Мисливець одного разу йшов лісом, з гущавини вийшла ведмедиця з ведмежатами, мисливець, сховався на дереві, ведмедиця стала занурювати ведмежати у воду…
В усному варіанті подібні речення інтонаційно не розділяються.
Основа виправлення помилок цього типу – різні вправи з реченнями, зокрема розділення тексту, надрукованого без крапок, наокремі речення.
Нагадаємо, що немовні помилки – це композиційні, логічні помилки,.а також спотворення фактів.
Типова композиційна помилка – невідповідність твору, розповіді, викладу заздалегідь складеному плану, тобто невиправдане порушення послідовності у викладі подій, фактів, спостережень.
Причини композиційних помилок криються в підготовці до твору. Можливо, що спостереження, накопичення матеріалу, відбір фактів були проведені учнем безсистемно, безпланово; можливо, що учень в процесі підготовки недостатньо чітко уявляв собі, що саме потрібно сказати на початку розповіді, що потім і як його закінчити. Композиційна помилка – це результат невміння охопити в думках весь об’єм розповіді, невміння володіти матеріалом, розташовувати його за своїм задумом. Такі складні навички формуються поступово.
Окрім вищенаведених помилок часто трапляються і помилки логічного характеру. До них належать.
1. Пропуск необхідних слів, а іноді і істотних епізодів, фактів, ознак описуваного предмету.
2. Порушення логічної послідовності і обґрунтованості.
3. Безглузді, парадоксальні думки.
Ранок хилився до вечора.
Від логічних помилок слід відрізняти спотворення фактичного матеріалу.
Прийшов зимовий місяць листопад (потрібно: осінній).
Система роботи по попередженню вищенаведених помилок складається з наступних елементів:
а) виправлення мовних помилок в зошитах учнів;
б) класна робота над загальними, типовими помилками на уроках, аналізу перевірених творів;
в) індивідуальна і групова позаурочна робота над окремими (індивідуальними) помилками, їх виявлення, з’ясування і виправлення;
г) система стилістичних і інших мовних вправ, в яких враховуються можливі і найбільш вірогідні мовні помилки, мовний аналіз текстів на уроках;
ґ) мовні вправи перед кожною розповіддю, твором з метою підготовки школярів до використання лексики майбутнього тексту, його фразеології, деяких синтаксичних конструкцій;
д) навчання школярів самоперевірці і самостійному вдосконаленню (редагуванню) творів.
Всі ці напрямки роботи доступні учням початкових класів (особливо III і IV).
Всі мовні помилки повинні бути виправлені як в усному, так і в писемному мовленні учня.
Наприклад, школяр, який допустив помилку, повинен засвоїти правильний варіант, а якщо можливо, то і усвідомити причину помилки. Помилки виправляються або самим учнем – це найкращий спосіб, або вчителем, якщо учень сам виправити помилку не може. Виправлення помилки полягає в перебудові речення або словосполучення, в заміні слів, в додаванні необхідного, в закресленні зайвого (залежно від типу помилки). Перевіряючи твір, вчитель виправляє ті помилки, які діти самі, навіть з його допомогою, виправити не зможуть, і готує учнів до виправлення решти помилок в колективній або індивідуальній роботі.
На уроці, присвяченому аналізу твору або, зачитуються кращі роботи, розбираються недоліки змісту, розкриття теми, орфографічні і типові мовні помилки. Виділяється 10-15 хвилин на виправлення якогось типу помилок. Вимоги до такого фрагмента уроку:
1) тема чітко виділяється і повідомляється учням;
Наприклад: „Заміна невдало вибраного слова”.
2) аналізуються літературно-художні зразки, що дозволяють прослідкувати, як вибирає слово письменник.
3) даються тексти, що містять помилки; школярі їх знаходять, виправляють і пояснюють доцільність заміни слова. Так діти готуються до самоперевірки і редагування тексту власного твору.
Індивідуальні помилки виправляються поза уроком з окремими учнями або з невеликими групами. Тільки в індивідуальній бесіді можуть бути усунені композиційні помилки, спотворення фактів, логічні помилки, а з числа мовних – деякі діалектні і просторічні слова і форми, невдала побудова деяких речень, в більшості випадків – вибір слова. Тут, як і в класній роботі, важливо добиватися високої пізнавальної активності школяра: він повинен не тільки зрозуміти, в чому його помилка, але і вирішити завдання, пов’язане з її виправленням.
Самоперевірка і редагування проводяться на завершальній стадії уроку письма, коли написання тексту в першому варіанті вже закінчене. Вчитель стежить за роботою учнів і надає індивідуальну допомогу в самоперевірці і виправленнях. Діти замінюють слова, усувають повтори, змінюють порядок слів, іноді вносять композиційні зміни в текст.
Н.А. Гац розробила програму засвоєння учнями мовних засобів зв’язності [4]. Реалізація цієї програми передбачає озброєння учнів знаннями про роль і особливості виучуваних частин мови як засобів зв’язності тексту: формування вмінь виявляти їді засоби в навчальних текстах. диференціювати їх та використовувати у власних висловлюваннях.
Розділ ІІ. Методична система розвитку мовлення учнів початкових класів
2.1 Граматичний лад мовлення молодших школярів та його характеристика
Програми передбачають набуття учнями елементарних знань про мовлення: усне і писемне, діалогічне й монологічне; про особливості висловлювань, обумовлені їх комунікативними завданнями, ситуацією спілкування. Однак основну увагу в навчанні слід приділяти розвитку умінь здійснювати всі види мовленнєвої діяльності: слухання-розуміння (аудіювання), говоріння, читання, письмо. З цією метою необхідно використовувати спеціальні види роботи, забезпечувати регулярний контроль за сформованістю відповідних умінь [16].
продолжение
--PAGE_BREAK--