Содержание
Введение
1. Теоретические основыличностно-ориентированного обучения истории в школе
1.1 Современные модели концепциисодержания образования
1.2 Личностный подход вобразовательной технологии
2. Использование технологийличностно-ориентированного обучения истории в школе
2.1 Урок в личностно-ориентированномобучении
2.2 Средстваличностно-ориентированного обучения истории
2.3 Методы личностно-ориентированногообучения истории
2.4 Формы личностно-ориентированногоисторического образования
Заключение
Список использованных источников
Введение
Данная курсовая работапосвящена проблематике личностно-ориентированного развивающего обучения.Рассматриваются не только особенности данного обучения, но и его специфика. Насовременном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннегоразвития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное иинтеллектуальное развития учащихся. Новые типы и виды учебных учрежденийпредоставляют значительные возможности в работе педагогов. Современная школа,где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не толькообучение детей с разными способностями, но и развитие создание на урокахтворческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модельобучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личностивоспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциалареализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспектесоциального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процессаобучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращениесоциального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатствучеловеческой культуры [3, c.48].
В настоящее время всёбольше ведущие педагоги и психологи придерживаются этой точки зрения. Средибольшого числа новаций, применяемых в системе образования, особое вниманиеуделяется таким технологиям, где учитель выступает не источником учебнойинформации, а является организатором и координатором творческой творческогоучебного процесса, направляет деятельность учеников в нужное русло, при этомучитывая индивидуальные способности каждого ученика. Среди подобных технологийнаиболее известна технология личностно-ориентированного обучения. Данная технологиястоит на одном из первых мест по значимости и связанными с нею ожиданиями поповышению качества образования.
Исследования в областитехнологии личностно-ориентированного обучения проводили такие ученые как Г. Г.Кравцова, Т. А. Матис, Ю. А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г. А. Цукерман, И. С.Якиманская.
Все исследователи подчеркиваютнеобходимость индивидуального подхода к обучению детей, значение единойобразовательной стратегии средней школы как основного условия успешной работы сдетьми. Тем не менее, пока еще нет обобщающих научно-педагогических работ,целостно раскрывающих процесс использования технологииличностно-ориентированного обучения. Социальная значимость развития учащихся ианализ состояния научной разработанности этого процесса обусловили выборпроблемы данного исследования, которая заключается в определении способовиспользования технологий личностно-ориентированного обучения истории в условияхобщеобразовательной школы.
Одна из основных задачобучения истории и воспитания историей – формирование нравственности исоциальной активности людей. Раскрытие роли личности представляет собой путьосознания исторической миссии человека, его места в сегодняшнем и завтрашнеммире. Перестройка обучения в современной школе связана с реализацией принципагуманизации, который закреплен как один из главных в законодательстве об образовании.
Объект данногоисследования – историческое образование.
Предмет исследования –основные концепции личностно-ориентированного обучения, особенностиличностно-ориентированного урока истории, его организация.
Цель исследования –выявление условий применения технологии личностно-ориентированного обученияистории в условиях современной общеобразовательной школы.
В соответствии с цельюисследования были реализованы следующие задачи:
1) изучены концептуальныеосновы различных подходов к исследованию технологии личностно-ориентированногообучения истории;
2) выделены особенноститехнологии личностно-ориентированного обучения истории в школе;
3) выявлены и обоснованыусловия, обеспечивающие применение технологии личностно-ориентированногообучения истории в условиях современной общеобразовательной школы.
Следует отметитьактуальность данной тематики, поскольку личностно-ориентированное обучение используетсяучителями истории в педагогической практике нашего времени довольно часто. Илюбому педагогу необходимо знать основы личностно-ориентированного развивающегообучения.
1. Теоретическиеосновы личностно-ориентированного обучения в школе
1.1Современные модели концепции содержания образования
Результатомгуманистической направленности образования должно явиться становление какличности человека, способного к сопереживанию, готового к свободномугуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальномуусилию, уважающему себя и других, терпимого к представителям других культур инациональностей, независимого в суждениях и открытого для восприятия иногомнения и неожиданной мысли.
Возникает необходимостьобращения к имеющимся концепциям содержания для того, чтобы определить ихсоответствие целям личностно ориентированного образования.
Личностное развитиечеловека зависит от его индивидуальных особенностей. С ними связан характердеятельности человека, особенности мышления, круг интересов и запросов, а такжеего поведение в социуме. Именно поэтому индивидуальные особенности необходимоучитывать в процессе обучения и воспитания. Кроме того, каждому возрастусвойственны определённые особенности в развитии. Известно, что развитие памятии мыслительных способностей наиболее активно происходит в детском иподростковом возрасте. Если в этот период использовать данные особенности не вполной мере, то позднее будет сложно наверстать упущенное. Вместе с тем,попытки слишком забегать вперёд, не учитывая при этом возрастные и индивидуальныеособенности ученика, могут не дать ожидаемого педагогом эффекта [13, c.77].
Учёт возрастных ииндивидуальных особенностей послужил основой для всё более активного примененияв рамках обучения новой личностно – ориентированной образовательной парадигмы.
Теория и практикаличностно-ориентированной технологии обучения разрабатывалась: А. В.Петровским, В. И. Слободчиковым, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманской и другими.Все педагоги – исследователи считают, что при личностно-ориентированномобразовании на первый план выходит развитие личности. Таким образом,осуществление личностно-ориентированного подхода в образовании возможно присоблюдении следующих условий:
— осуществлениевоспитания саморегулирующего поведения личности;
— формирование и развитиемышления;
— учёт уровняспособностей и возможностей каждого ученика в процессе обучения;
— адаптация учебногопроцесса к особенностям групп учащихся.
Личностно-ориентированноеобучение предполагает поэтапный характер процесса обучения: от изученияличности ученика через осознание и коррекцию личности, и основано, в основесвоей, на когнитивных аспектах.
Личностно-ориентированноеобучение основывается на понятии того, что личность являет собой совокупностьвсех её психических свойств, которые составляют её индивидуальность. Технологияличностно-ориентированного обучения основана на принципе индивидуальногоподхода, при котором учитываются индивидуальные особенности каждого ученика,что, позволяет содействовать развитию личности ученика [4, c.74].
В детском возрасте частонаблюдается эмоциональная уязвимость, неустойчивость самооценки. Подобныеособенности чаще заметны на устных предметах: ученики уклоняются от ответов, непроявляют инициативы. Использование технологий личностно-ориентированногообучения в подобных случаях даёт учителю возможность, учитывая индивидуальныеособенности учеников, изменить форму уроков (например, проводить дискуссии,уроки-путешествия) в целях повышения продуктивности учебной деятельности.
Как известно, приосуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении необходимоопираться на субъективный опыт ученика, а также учитывать индивидуальнуюизбирательность ученика к формам заданий, типу и виду изучаемого материала.Соблюдение этих требований особенно важно при работе с подростками, так какодной из возрастных особенностей в подростковом возрасте является, такназываемое, чувство взрослости [5, c. 37].
Важным является ещё одинфактор – оценка знаний. Здесь оцениваются не только итоговые знания, но иусилия ученика. Такое положение особенно важно для осуществления эмоциональнойподдержки подростков с низким уровнем интеллектуального развития истимулирования более продуктивной учебной деятельности учеников с высокимуровнем интеллектуальных способностей.
Личностно-ориентированныйурок, реализуемый с учетом его ценностей, педагогических целей отличается оттрадиционного урока (таблица 1).
Таблица 1. Сравнительнаяхарактеристика деятельности педагога при проведении традиционного иличностно-ориентированного урокаТрадиционный урок Личностно-ориентированный урок Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личного опыта Распределяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решений этих заданий Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам учитель Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала Предполагает дополнительные индивидуальные занятия с отстающими детьми Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком Осуществляет планирование детской деятельности в определенном русле Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки Определяет правила поведения в классе и следит за их выполнением Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их выполнение Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виновных Побуждает детей обсуждать возникающие конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их решения
Таким образом,личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому ученику возможностьизучить учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), взависимости от интеллектуальных способностей и индивидуальных предпочтений.
1.2Личностный подход в историческом образовании
Одной из тенденций,определяющих реформирование школьного исторического образования, являетсяпереход к гуманитарно-ориентированному преподаванию, ведущей содержательнойединицей которого становится метод познавательной деятельности.
Принятие личностнойориентации как определяющего вектора образования меняет понимание целейобучения, воспитания, развития. Образование предполагает гармониюгосударственных стандартов и личностного саморазвивающегося начала, а воспитаниерассматривается как помощь личности в разностороннем развитии.
Идеиличностно-ориентированного образования проявляются на двух уровнях: обыденном инаучном. С точки зрения обыденного сознания, личностный подход рассматриваетсякак признание идеи уважения личности ребенка, индивидуализации образования,продуктивного партнерства, сотрудничества, диалога.
В науке личностный подходвключает категории целей, содержания образования, методов обучения и конкретныхтехнологий, деятельность преподавания и учения, критерии эффективностиобразовательного процесса.
Цельюличностно-ориентированного образования является не формирование личности сзаданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления исоответственного развития субъектов образовательного процесса.
Нынешняя социокультурнаяпедагогическая ситуация обусловливает особую значимость ценностных ориентацийличности. На первый план выдвинуты задачи по вычислению спектрасоциогуманитарных идей того ядра ценностей и приоритетов, которые станутосновой новой стратегии мировосприятия. Этот этап в историческом образованиихарактеризуется переходом от накопления знаний к их оценке [10, c.73].
Одна из основных задачобучения истории и воспитания историей – формирование нравственности исоциальной активности людей. Раскрытие роли личности представляет собой путьосознания исторической миссии человека, его места в сегодняшнем и завтрашнеммире. Перестройка обучения в современной школе связана с реализацией принципагуманизации, который закреплен как один из главных в законодательстве об образовании.
Школе принадлежит одна изглавных ролей в выполнении этих задач, так как она во многом должнапредвосхищать и опережать развитие общества, ориентироваться на социальнуюперспективу, готовить к восприятию мира в духе нового, гуманистического посвоей природе политического мышления. Суть гуманизации образования – созданиенеобходимых условий для формирования активной деятельности личности, дляреализации ее интересов и прав, выявления и развития способностей и дарованийкаждого ученика.
Гуманизация являетсяключевым элементом современного педагогического мышления, признающего личностьучащихся высшей социальной ценностью. Мудрый Эм Мунье говорил: «Личность –единственная реальность, которую мы познаем и одновременно создаем изнутри».
Чтобы занять определеннуюпозицию, ученики должны соотнести свои ценности с ценностями других людей:авторов учебника, ученых, учителя, наконец, своих одноклассников. Все этотребует от учащихся определенной активности, критического мышления,самостоятельности в принятии решений. При этом важно, чтобы на уроке былаорганизована самостоятельная мыслительная деятельность учащихся.
Один из главныхнедостатков сегодняшнего преподавания истории в школе – это приверженностьучителя к окончательным оценкам. Возникает иллюзия законченности познания,утрачивается ощущение движения человеческой мысли, забывается, что никто иникогда не сумеет написать «завершенную» историю и поставить последнюю точку визучении прошедших событий. В этой связи в процессе изучения историицелесообразно создавать для учащихся ситуации выбора, что требует ихознакомления с различными, подчас альтернативными точками зрения наисторические процессы, факты, события, формирования умения отстаивать своюпозицию по разнообразным проблемам истории [5, c.162].
Следует признать заучащимися право на собственное мнение, личную оценку исторических событий приусловии ее серьезной аргументации. Надо предоставить возможность ученикампочувствовать свою причастность ко всему происходящему, повысить их интерес,помочь понять, что они полноправные члены общества и от них тоже зависитдальнейшее развитие общества.
В данном аспекте особоезначение приобретает организация деловых и ролевых игр, где ученики на времячувствуют себя непосредственными участниками тех или иных событий, играют ролиисторических личностей, персонажей и др.
Кроме того, можнодобиться успехов в развитии индивидуальных способностей учащихся, внедряядиалогические формы общения учеников и учителя. Ведь диалог – это нефронтальный опрос, а совместное с учителем обсуждение проблемы. Диалог можноиспользовать на каждом этапе урока с целью активизации деятельности учащихся.Это может быть:
– учебный диалог сэлементами самостоятельного анализа источников;
– решение нравственныхпроблем на базе исторических материалов;
– установлениеисторических параллелей (обсуждение проблем в группах);
– разыгрывание оценок;
– ролевые игры;
– театрализованноепредставление;
– деловые игры;
– сопоставление различныхточек зрения на события;
– изучение дополнительнойлитературы.
Сегодня важно отказатьсяот излишне политизированной части истории. Когда на уроке в основном излагаютсяфакты, а аналитической информации мало, тогда активизируется мыслительнаядеятельность учащихся, приводится в действие их творческий потенциал.
Анкетирование учениковвыпускного класса показало, что эти формы работы ими особенно ценились, так какдавали возможность каждому высказать собственное мнение при обсуждении проблемыв небольшой группе, учили слушать и понимать мысль товарищей, защищать своюточку зрения в споре с другими учащимися.
В процессе изученияистории важно привить школьникам вкус к рассуждениям, анализу явлений, поискуобъяснений тех или иных процессов. В этой связи представляется неоправданным всеболее широкое использование тестов, которые подменяют живой процесс познанияистории формализованными упражнениями.
Какова технологияреализации принятых положений на практике? Очень часто материал дорабатываетсяучащимися дома. Вот почему более приемлема следующая технология в преподаванииистории. Опрос в том виде, в каком он _сторствует в комбинированном уроке,отсутствует. В начале урока следует небольшая вводная беседа – разминка типа«Какую историю мы изучаем? О чем она? Какую тему сейчас проходим?». Затем –краткая установочная беседа и задание для самостоятельной работы на уроке.Детей необходимо настроить изучать новый материал на уроке, а не дома. Работуследует организовать так, чтобы прием информации (так можно назвать первый этапурока, будь то самостоятельная работа с учебником, документами или рассказучителя) был бы меньшим по времени. Второй этап, состоящий из анализа,обсуждения материала, высказывания точек зрения учениками и их обоснования,делают продолжительным с тем, чтобы вовлечь большее количество учащихся вобсуждение и совместную мыслительность. Учащимся самим приходитсяанализировать, сравнивать, давать оценки тем или иным событиям или личностям, искатьсвою позицию и отстаивать ее. Делать это довольно трудно. Но из урока в урок,от темы к теме, из года в год они овладевают этими умениями. Главное вниманиепри ответах учеников учитель должен уделять не «правильности» позиции ученика,а ее аргументированности. Ученики должны научиться откровенно и аргументировановысказывать свою точку зрения. Главное – научить мыслить самостоятельно,критически свободно, творчески, иметь «свое лицо» [12, c.122].
Большую роль вличностно-ориентированном обучении учащихся играет методика сотрудничества исотворчества с учениками, нацеленная не на создание новых форм обучения, а наболее полное и качественное использование уже существующих. Данная методикапредназначена для работы в 9–11 классах, где, как известно, работа учителясопряжена с наибольшим количеством трудностей. Для этой возрастной группынеобходимо использовать, кроме уроков-зачетов, уроки сотрудничества исотворчества, уроки-лекции, уроки-семинары, уроки – пресс-конференции,уроки-диспуты и др. Использования уроков-лекций и уроков-семинаров помогаетосуществить преемственность форм и методов обучения в школе, вузе, готовитшкольников к новой ступени освоения знаний [12, c. 137].
Одним из методовсотрудничества и сотворчества учителей с учениками являетсяанкетирование-тестирование учащихся с целью выявления их мнений об урокеистории вообще и об отдельных его этапах.
Важно также привитьученикам умение рецензировать ответ сотоварища. Это еще одна возможность лучшеузнать предмет. Кроме этого, рецензирование помогает ребятам доказывать своюправоту, отстаивать собственную точку зрения, что отнюдь немаловажно длястановления личности.
Как показывает практикапреподавания, главным источником информации выступает учитель, который знакомитшкольников со своей интерпретацией истории. Между тем, исходя из объективныхтенденций развития общества, наиболее значимой должна стать организациясамостоятельной работы учащихся с историческим источником, что позволит имсоздать собственную версию истории [9, c. 65].
В качестве одного изсредств, помогающего «оживить» общение ребят с историей, увлечь и заинтересоватьвесь класс в целом и каждого ученика в отдельности может выступатьиспользование системы познавательно-развивающих вопросов.
Составлять эти вопросыследует таким образом, чтобы, во-первых, их с нетерпением ждали ученики,во-вторых, не ответить на некоторые совсем было бы просто невозможно, инаконец, в третьих, даже неправильный, неточный ответ не понижал, а напротив,повышал познавательную активность ученика.
Несмотря на трудности,учитель должен формировать у учащихся целостную систему знаний об историиОтечества и мира, а также о человеке и обществе на разных этапах развитияцивилизации. Видимо так можно определить стратегию деятельности учителя историии обществознания. Учитель может через собственную систему ценностей решить,какая историческая концепция наиболее точно отвечает его взглядам, егособственному мировоззрению и пониманию истории в целом.
Особенно удачны дляразвития личности ученика внеклассные формы работы. Опыт проведения различныхигр («Звездный час», «Колесо истории», «Умники и умницы») показывает, чтоорганизация игровой деятельности способствует изучению материала, егозакреплению и повторению, развитию памяти и воображения школьников. В практикепреподавания широко используют игры-состязания по типу: «Назови дату, событие»,«Знаете ли вы?», «Кто сказал», «Что, где, когда?» и др.
Одной из форм внекласснойработы является краеведение. Краеведение как народное знание о своих родныхместах зародились в далеком прошлом. У всех народов мира во все времена былилюди, хорошо знавшие окружающую их местность, ее природу, прошлую и современнуюжизнь. Свои знания устно или в различных документах они передавали последующимпоколениям.
2. Использованиетехнологий личностно-ориентированного обучения
2.1 Урок всистеме личностно-ориентированного обучения
Урок – основной элементобразовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучениясущественно меняется его функция, форма организации. В этом случае урокподчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), авыявлению опыта учеников по отношению к излагаемому содержанию. Конечно, работана уроке с субъектным опытом учащегося требует специальной подготовки: непросто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которымрасполагают ученики по теме урока (широко используется субъектный опыт учащихсяна уроках геометрии).
На уроке в полилоге склассом осуществляется равноправная работа по поиску и отбору научногосодержания знания, которое подлежит усвоению. При этом условии усваиваемоезнание становится личностно-значимым.
Наряду с обучающей,развивающей и воспитательной целями урока в системе ЛОО важную роль играетсоздание условий для проявления познавательной активности учеников. Можновыделить некоторые моменты позволяющие достичь поставленной цели:
1) использованиеразнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющихраскрывать субъектный опыт учащихся;
2) создание атмосферызаинтересованности каждого ученика в классе;
3) стимулированиеучащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданийбез боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.
Примером может послужитьмодель урока-суда «Народовольцы: герои или преступники?». Учащихся нужнозаранее подготовить к проведению такого урока. Им предлагаются на выбористорические роли – подсудимых революционеров, обвинителей, адвокатов, судаприсяжных. При этом ученики должны выбрать себе роли в соответствии ссобственной точкой зрения на изучаемые явления. Участникам предоставляетсявозможность самим готовиться к «суду». Такая методика позволит им раскрыть своивозможность, выразить и реализовать свои идеи, что мало возможно натрадиционных уроках.
Критерии эффективностиурока в системе ЛОО:
1) использованиепроблемных заданий;
2) применение заданий,позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала;
3) созданиеположительного эмоционального настроя на работу всех историков в ходе урока;
4) обсуждение с детьми вконце урока не только того, что узнали (овладели), но и того, что понравилось(не понравилось) и почему; что хотелось бы выполнить еще раз, а что сделатьпо-другому;
5) стимулированиеучеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнениязаданий;
6) оценка (поощрение) приопросе не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученикрассуждал, какой способ использовал, какова динамика его продвижения в освоенииЗУНов;
7) отметка, выставляемаяученику в конце урока, должна аргументироваться как минимум по такимпараметрам, как правильность, самостоятельность, оригинальность.
8) При задании на домназываются не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, какследует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнегозадания.
Учитывая все вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:
1. При планировании уроканеобходимо учитывать:
— индивидуальныеособенности проработки материала учащимися (одному легче воспринимать на слух,другому зрительно, третьему нужно обязательно включить моторику);
— индивидуальный подход квыполнению задания (одни быстро и легко схватывают и удерживают все признакизаданного материала, другие склонны вычленить только главную мысль);
— индивидуальныепредпочтения в выборе типа задания (одни выдвигают идеи, другие эти идеиобосновывают, третьи реализуют практически, т. е. выполняют необходимые расчетыи т. п.).
Необходимо выявлятьиндивидуальность каждого ученика (независимо от его успеваемости) по следующимпараметрам:
— выявление содержанияего субъектного опыта, включенного в образовательный процесс;
— предоставление ученикувозможности выбора (самостоятельно, по собственной инициативе) способов учебнойработы с программным материалом, подлежащим усвоению, а также выбора формыработы на уроке (индивидуальной, групповой), типа ответа (у доски, с места),характера ответа (письменно, устно, развернутый рассказ, анализ ответа товарищаи т. п.);
— оценка не толькорезультата, но главным образом процесса его достижения.
2.2 Средстваличностно-ориентированного обучения
Словесные средства.
У каждого ребенка появляетсяестественное желание познать окружающий мир, разобраться в вопросах социальныхявлений, которые его окружают. Ответы на эти вопросы они могут получить науроках истории. Опыт показывает, если с помощью словесных средств затронутькакое-либо общественное противоречие в исторической перспективе, то учащиеся сбольшим интересом слушают и осмысливают излагаемый материал.
Функции словесных средствобучения истории состояли в следующем:
1. образная функция – в поведенииучащихся к образу представлению об основополагающем историческом конфликтегосударственного и общественного в поведении субъектов истории, в явлениях исобытиях.
2. аналитическая функция– в словесном анализе противоречивых сторон конфликта и осмыслении моделейповедения через понятия, суждения, умозаключения.
3. ситуативно-деятельнаяфункция – в создании с помощью слова ситуации соучастия во взаимодействиисубъектов в событии.
В соответствии с этимифункциями выделяют три основных группы словесных средств: образно-исторические,аналитические и словесно-практические.
С помощью словесныхобразных средств у учащихся создается образ-представление об историческомсобытии или явлении. Причем содержание исторического материала еще не даетчеткого понимания данного события. К образным словесных средствам относятся:историческое описание, словесная характеристика, сюжетная характеристика.
Аналитические словесныесредства существуют для анализа исторического явления или события. К нимотносятся: объяснение, беседа, работа с учебником.
Объяснение включает всебя объяснение и рассуждение. Объяснение связано с логикой расположенияисторического материала. Главное здесь – обязательно следовать логике способапостроения, в противном случае объяснение может не выполнить своейаналитической функции. Обязательным условием объяснения является введение вурок специальных заданий для взаимодействия с учащимися (например, по ходуобъяснения учителя необходимо составить план объяснения).
В беседе с учащимися поизложенному материалу легче выявить объем знаний, правильность или ошибочностьпонимания ими изложенного материала, степень глубины понимания. Беседа являетсяпрекрасным методом проверки понимания и усвоения учащимся исторических знаний.Беседа служит одним из приемов мобилизации знаний, необходимым для болееглубокого усвоения учащимися нового материала.
Важнейшим источниковисторических знаний является школьный учебник по истории, причем не только еготекст, но и иллюстрации. Уже в основной школе учащиеся должны изучать небольшиеразделы параграфа учебника без предварительного рассказал учителя. При этом уучащихся должны развиваться навыки отыскания внутренних связей ивзаимоотношений между различными частями текста учебника. В старших классахучащиеся получают уже более сложные задания по работе с учебником в классе.Основные задачи работы с учебников на уроке заключается в том, чтобы развить ушкольников необходимые им умения и навыки самостоятельной работы с книгой,тетрадью, активизировать познавательную деятельность школьников на уроке,вовлечь их в самостоятельное приобретение новых знаний.
Словесно-практическиесредства обучения истории выступают в процессе изучения истории в формерассказа, познавательной задачи, исторического документа.
Рассказ всегда имеетопределенный сюжет, фабулу, нередко отличающуюся драматизмом. Красочность иувлекательность, живость и конкретность делают его наиболее доходчивым методомизложения, при этом должны находиться в единстве с логичностью, страстностьсочетается с богатством и глубиной мысли.
Познавательная задачавводит школьника в ситуацию практического использования накопленной системыисторических знаний и выражена в печатной форме.
Исторические документы(источники) словесно заключаются в себе реальную историческую действительность,практика жизнедеятельности субъектов истории. Для изучения историческихдокументов необходима серьезная мыслительная работа. Поэтому использованиедокументов эффективно только под руководством учителя [12, c.199].
Наглядные средства.
Наглядные средстваподразделяются на образные, аналитические и деятельно-практические.
Образные наглядныесредства способствуют возникновению наглядных образов-представленийисторических событий. Аналитические средства наглядности включают те из них,которые способствуют созданию образа-представления между субъектами истории висторическом явлении, и представлены историческими картами, схемами,историческими аппликациями и рисунками. К наглядно-практическим средствамотносятся все виды световой наглядности игры исторического действия:символические слайды, видеофильмы; типологические слайды, мелодии;сюжетно-событийные видеофильмы по истории. Подобные средства обучения имеютэффект значительного приближения учащихся к исторической реальности. квозможности вжиться в историю.
Практические средства.
В основе нового пониманияпрактических средств обучения истории — историческая игра. Именно в игревозможна апробация учениками накопленных ими знаний. Игры подразделяются наобразные, аналитические и игры практического соучастия.
Образные монологическиеигры – это такая организация исторического материала, с помощью которой учительмонологически строит игровой исторический образ, демонстрирует возможную модельсоучастия современного человека в развитии исторического явления или события.
Аналитические игры – этотакая совокупность игровых средств, с помощью которой осуществляется анализисторических образов-представлений, созданных монологическими играми. Важнейшимрезультатом аналитических игр является развитие исторического операционногомышления. В условиях исторических игр учащиеся в процессе «мозгового штурма»быстрее вспоминают исторические явления, термины и понятия.
2.3 Методыличностно-ориентированного обучения
Методы историческогообразования призваны создавать такие условия, в которых осуществляетсясаморазвитие детского сознания на уровне открытия высших духовных состояний, науровне существенных состояний понимания содержания предмета, на уровненепосредственных практических образовательных действий. Каждому уровнюсоответствует своя система методов или условий.
Методы обучения – этоспособы организации учебного материала и взаимосвязанной деятельности учителя иучащихся в процессе обучения. Существуют различные основы для классификацииметодов. М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер выделяют методы с учетом уровней познавательнойдеятельности ученика. Скаткин выделил методы: информационно-рецептивный,репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский.Лернер: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения,частично-поисковый, исследовательский [7, c. 122].
Классификация методов поисточникам приобретения знаний, разработанная А. А. Вагиным и П. В. Гора,включает в себя, прежде всего, словесные и наглядные методы. При всех методахобучения используется слово, но в чистом виде – только при словесном методе. Вдругих методах слово используется вместе с соответствующими средствами обучения– с письменными источниками, учебными и наглядными пособиями [3, c.112].
Большое значение вличностно-ориентированном обучении играют образные методы. По своему содержаниюони символичны, то есть, обращены к пробуждению, поддержке и идентификациидетской духовности в самостоятельном творческом действии. Определение этого методав качестве особой структуры лишь подчеркивает открытие нового символическогопространства в истории. Главное – это объединить урок творческим пафосомэпохальности. Образный метод следует понимать как средство, как условие,раскрывающее глубинное «Я» детского сознания. Суть структуры состоит только втом, что актуализируются стихийные духовно-символичные впечатления. С помощьюсодержательных исторических структур это впечатление переводится ксамостоятельному творческому самовыражению.
2.4 Формыличностно-ориентированного урока
Занятия с учащимися имеютразличные формы и виды. Это могут быть уроки, консультации, зачеты, семинары иконференции, учебные экскурсии. В практике обучения истории проводят уроки,сходные по каким-либо признакам. Выбирая тип урока, учитель руководствуетсяместом этого урока в теме, его задачами, особенностями содержания новогоматериала, педагогическим замыслом, возрастом учащихся, их умениями и навыками.Тип урока также зависит от имеющихся в школе средств обучения, подготовленностиучителя и других факторов.
Многообразие формпроведения урока – одно из условий развития у учащихся интереса к истории какпредмету, повышения качества обучения.
Форма урока – понятие,отражающее основной способ подачи материала, метод. Из традиционных формучебных занятий особой популярностью пользуются лабораторные работы ипрактикумы. Лабораторное занятие – это такая форма урока, когда учащиеся должныработать с историческими текстами. В итоге лабораторной работы должен бытьполучен определенный результат. Иная форма – практическое занятие. Главное нанем – выполнение практических работ. Например, работа с контурными картами. Кнетрадиционным урокам относятся игровые, дискуссионные, оценочные уроки.
Система новых типовличностно-ориентированных уроков возникает как некоторая совокупностьобразовательных условий, которые нацелены на пробуждающиеся тенденции детскогосознания в форме конструктов, моделей, смысловых переживаний и проектов. Путьличностно-ориентированной технологии урока состоит в том, чтобы в предметноммир ребенок мог реализовать свое внутреннее «Я».
Личностно-ориентированнаятехнология урока предлагает как обращение к культурно-историческому явлению,соотнесенному с предметной темой, расположенные в следующем порядке новые типыуроков:
1. урок-образ, создающийусловия, в которых личностный опыт детей очищается от бытовых нагромождений ивосходит на уровень символов и знаков явлений истории и культуры. Это первыйэтап каждой новой темы. Главная его цель – создать у учащегосявпечатление-образ тех знаний, которые ему необходимо будет усвоить.
2. Урок логического мышления,создающий условия для восхождения от тенденций детского логического опыта к«чистым» формам мышления. В процессе урока должен пробуждаться эвристическийинтерес, охватывающий все сознание школьника. В технологииличностно-ориентированного урока понятие мышления и логики приобретаеткачественно иной характер. Это объясняется тем, что урок логического мышления оистории понимается как условие открытия и переживания «чистых» состояниймышления детей. Урок завершается возвратом и разрешением проблемной задачиурока, приводящими сознание ребенка в устойчивое состояние «понимания».
3. Урок настроения имеетсвоей целью создание условий для пробуждения некоторой совокупностипереживаний, что и представляет собой настроение. Урок настроения – это, преждевсего, особая атмосфера эпох, литературных произведений, географическихландшафтов, музеев культуры. Это цвет и свет эпохи.
Заключение
В данной работе былирассмотрены существующие концепции содержания образования. Я считаю, что этонаиболее актуальная в педагогическом и общественно-значимом плане модель,адекватная социальному опыту, тесно интегрированная с личностным подходом.
Эта модель содержанияобразования носит проектирующий характер, поскольку позволяет материализовать впроцессе обучения, и в конечном счете «отложить» в сознании учеников научные икультурно-ценностные основы, являющиеся незыблемыми на любом этапе развитиячеловечества.
Не секрет, чтоличностно-ориентированное обучение является на порядок выше по качествунасыщения материалом и уровню его подачи учащимся. Результатом подобнойобразовательной технологии является расширенная реализация возможностейобучаемых. На основе качественно иного подхода, учащиеся, как правило, могутпринимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.
Индивидуализация впоследнее время становится все более популярной из-за стремления современногомолодого поколения получать качественно иной образовательный материал.
Как известно, тесноевзаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровеньзнания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень,непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своегоподопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующимобразом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбиратьметоды, приемы и средства педагогического воздействия.
Таким образом, процесс«очеловечивания» образования основан на усилении тех положений, ставящих воглаву угла уважение к личности воспитанника, формирование у негосамостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним ивоспитателем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику нетолько успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но идействовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, аизменять ее.
Списокиспользованных источников
1. Бондаревская, Е. В.100 понятий личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Воспитаниекак встреча с личностью.– Ростов н/Д.: Ростиздат, 2006. – 236 с.
2. Бондаревская, Е.В. Учителю о личностно-ориентированном образовании / Е. В. Бондаревская //Воспитание как встреча с личностью.– Ростов н/Д.: Ростиздат, 2006. – 176 с.
3. Вагин, А. А.Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин… – М.: Педагогика,1968. — 223 с.
4. Гора, П. В.Методические приемы и средства наглядного обучения истории / П. В. Гора. – М.:Просвещение, 1988. – 187 с.
5. Гора, П. В.Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – М.:Просвещение, 1988. – 240 с.
6. Лаврентьев, В. В.Требования к уроку как основной форме организации учебного процесса в условияхличностно- ориентированного обучения / В. В. Лаврентьев // Завуч. – 2005. – №1.– 214 с.
7. Лернер, И. Я.Задачи для самостоятельной работы по истории / И. Я. Лернер. – М.: Просвещение,1978. – 256 с.
8. Селевко, Г. К.Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко – М.: Просвещение,1998. – 178 с.
9. Хуторской, А. В.Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / А.В. Хуторской. – М.: ВЛАДО-ПРЕСС, 2005. – 178 с.
10. Шоган, В. В. Какизучать историю / В. В. Шоган. – Ростов н/Д.: Ростовский педагогическийуниверситет, 1997. – 116 с.
11. Шоган, В. В.Модульная технология в личностно-ориентированном обучении. Опыт уроков историив школе / В. В. Шоган. – Ростов н/Д.: Ростовский педагогический университет,1998. – 286 с.
12. Шоган, В. В.Технология личностно-ориентированного урока / В. В. Шоган, – Ростов н/Д.:Учитель, 2003. – 238 с.
13. Якиманская, И.С.Личностно-ориентированное образование в современной школе / И. С. Якинманская.- М.: Просвещение, 1996. – 156 с.
14. Якиманская, И.С.Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И. С.Якиманская. — М.: Сентябрь, 2000. – 188 с.