Введение
Игра – наиболеедоступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляютсяособенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Интереснаяигра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более труднуюзадачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться тольков форме игры. Игра – это только один из методов, и она дает хорошие результаты тольков сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.
У детей сзадержкой психического развития в младшем школьном возрасте игра являетсяосновным методом обучения.
Играя, детиучатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях.Игра – это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение сосверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общиепереживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка испособствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыковколлективной жизни.
Игра занимаетбольшое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетическоговоспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению егожизненного тонуса удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.
Игра имеетбольшое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, снаблюдениями повседневной жизни. Дети учатся решать самостоятельно игровые задачи,находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями,выражать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, длярасширения кругозора.
Все это делаетигру важным средством создания направленности ребенка, который начинаетскладываться еще в дошкольном детстве.
Актуальностьработы:
Современныйэтап развития психологической науки характеризуется усилением внимания кизучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивостьсоциально-экономических реалий современного общества порождает увеличениеколичества детей с проблемами в развитии. С особой силой эти проблемы заявляюто себе в процессе школьного обучения, когда отставание в развитии становитсяочевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формаминервно-психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, чтобольшинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в созданииспециальных условий обучения и воспитания. Иначе говоря, комплекснервно-психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столькомедицинской, сколько психолого-педагогической коррекции, основанной наклинической, психологической и педагогической диагностике.
Такимобразом, игровая деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста является актуальнойпроблемой процесса обучения.
Целькурсовой работы: рассмотреть особенности игровой деятельности младшихшкольников с ЗПР.
Объектисследования – игровая деятельность детей с задержкой психического развитиямладшего школьного возраста.
Предметисследования – влияние дефекта (ЗПР) на игровую деятельность младшихшкольников.
Гипотезаисследования – особенности игровой деятельности младших школьников с ЗПРпроявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровнеуверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.
Задачиработы:
1)рассмотреть литературу по проблеме исследования;
2) провестиэмпирическое исследование особенностей игровой деятельности детей. 3) сделатьвыводы.
Методыисследования:
Теоретические– анализ и синтез теоретических исследований по проблематике работы.
Экспериментальные– определение выборки исследования, методик, проведение диагностики,статистическая обработка и интерпретация результатов.
Организацияисследования. В исследовании приняли участие учащиеся коррекционного класса ввозрасте от 7 до 8 лет (6 человек) с диагнозом «ЗПР» МДОУ №14, г. Клинцы.
1.Особенности развития детей младшего школьного возраста с задержкой психическогоразвития
Задержкапсихического развития (ЗПР) – это пограничная форма интеллектуальнойнедостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательнойсферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций(моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническаяформа, а замедленный темп развития. ЗПР проявляется в несоответствииинтеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. Эти дети не готовы к началушкольного обучения по своим знаниям и навыкам, личностной незрелости,поведению. ЗПР поддаётся коррекции, при обучении и воспитании ребёнка вспециальном коррекционном классе. Характерные особенности детей ЗПР: – Снижениеработоспособности; – Повышенная истощаемость; – Неустойчивое внимание; – Недостаточностьпроизвольной памяти; – Отставание в развитии мышления; – Дефектызвукопроизношения; – Своеобразное поведение; – Бедный словарный запас слов; – Низкийнавык самоконтроля; – Незрелость эмоционально-волевой сферы; – Ограниченныйзапас общих сведений и представлений; – Слабая техника чтения; – Трудности всчёте и решении задач по математике. Под термином «задержка психическогоразвития» понимается отставание в психическом развитии, которое с однойстороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, сдругой – дает (как правило, при наличии этого специального подхода) возможностьобучения ребенка по общей программе усвоения им государственного стандарташкольных знаний. Проявления задержки психического развития включают в себя изамедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного вариантаинфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности,при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные.
Ребенок сзадержкой психического развития как бы соответствует по своему психическомуразвитию более младшему возрасту, однако это соответствие является тольковнешним. Тщательное психическое исследование показывает специфическиеособенности его психической деятельности, в основе которой лежит чаще всегонегрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают заобучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы.
Егонедостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активностиребенка, которое обнаруживается обычно во всех сферах его психическойдеятельности. Такой ребенок менее любознателен, но как бы «не слышит» или «невидит» многого в окружающем его мире, не стремится понять, осмыслитьпроисходящие вокруг него явления и события. Это обуславливается особенностямиего восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы. Основнойпричиной отставания являются слабовыраженные органические повреждения головногомозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, при родовом или в раннемпериоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленнаянедостаточность центральной нервной системы и её основного отдела – головногомозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п.,которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов иливызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятныесоциальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информациии т.п., усугубляют отставания в развитии, но не представляют собой единственнуюили хотя бы основную его причину.
Задержкапсихического развития является одной из наиболее распространённых формпсихической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обученияребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно ввозрасте 7–10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностическиевозможности.
2. Психологическиеосновы игры детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Детство неотделимоот игры. Чем больше детства в культуре, тем важнее игра для общества. Задолго дотого, как игра стала предметом научных исследований, она широко использоваласьв качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитаниевыделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и в такую жеглубь веков уходит и использование игры, как средство воспитания. В различныхпедагогических системах, игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы,в которой в той или иной мере не отводилось бы место в игре. Игре приписываютсамые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные,поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитиеребенка с задержкой в развитии и найти её место в общей системе воспитательнойработы учреждений для детей.
Понятие«игра», как и любой сложный феномен человеческого существования, не может бытьчетко определенно или выражено через другие понятия. Несмотря на то, чтосуществует несколько родственных игре видов деятельности – например, «отдых»или «развлечение» – игра вряд ли определима через их комбинацию, так же как ичерез очевидную противоположность – «работу». Возникая на границе раннегодетства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает вдошкольном возрасте своего высшего уровня. Изучение развития ролевой игрыинтересно в двояком отношении: во-первых, при таком исследовании глубжераскрывается сущность игры; во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельныхструктурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическомруководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.
В результатемноголетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изученияопыта руководства накоплены данные об особенностях игр детей разных возрастныхгрупп. Эти особенности, выделены педагогами-исследователями, носят комплексныйхарактер и могут служить отправными ориентирами в исследовании развития ролевойигры. Мы не будем подробно излагать полученные в педагогических наблюдениях данныеи анализировать их. Приведем лишь несколько примеров обобщения этих данных.
Е.А. Аркинуказывает на пять основных линий развития игры:
а) отмалолюдных группировок ко все более многолюдным; б) от неустойчивых группировокко все более устойчивым; в) от бессюжетных игр к сюжетным; г) от ряда несвязанных между собой эпизодов к планомерно развертывающего сюжету; д) от отраженияличной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.
П.А. Рудикв дополнение к перечисленным особенностям развития указывает на ряд новыхсимптомов.
Это: 1)изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими; 2) переход отигры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действиядетей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себяролей; 3) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрастевозникает под влиянием игрушек, а в старшем – под влиянием замысла независимоот игрушек; 4) изменение характера роли, которая сначала носит обобщенныйхарактер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.П.А. Рудик указывает и на ряд психологических особенностей игры, вскрываякак бы второй, более глубокий слой развития.
Д.В. Менджерицкаярасширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых: во-первых,развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при заменереального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большейтребовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастомпротиворечий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; в-третьих,развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передачеих смысла; в-четвертых, появление в младшем школьном возрасте плана хотясхематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждогоучастника игры; в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторовигры к младшему школьному возрасту.
Рассматриваядействия ребёнка в игре, легко заметить, что ребёнок с ЗПР уже действует со значениямипредметов, но ещё опирается при этом на их материальные заместители- игрушки.Таким детям требуется предмет – заместитель и относительно развернутое действиес ним.
Такимобразом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характерумственных действий со значениями предметов, совершающихся на внешние действия.Путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями естьодновременно возникновение предпосылок для становления воображения. Игра выступаеткак такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок переходуумственных действий на новый, более высокий этап умственных действий с опоройна речь. Функциональное развитие игровых действий вливается онтогенетическоеразвитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.
В игровойдеятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка – оностановится произвольным.
Эффективностьдвижения, так и его организация существенно зависят от того какое структурноеместо занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.Игра представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности,которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новыхдействий.
Игра имеетзначение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности,и для формирования положительного отношения к труду и еще для многого другого.Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою основу, на то влияние,которое игра оказывает на психическое развитие ребенка. Из раскрытия понятияигры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общихположений:
1. Игра выступаетсамостоятельным видом развивающей деятельности детей младшего школьноговозраста.
2. Игра детейесть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучаетсяокружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активностисамопознания, самовыражения.
3. Играесть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваютсяпотому, что играют.
4. Игра –свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум итворчество.
5. Игра – главнаясфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений,приобретается опыт взаимоотношений людей.
3 Рольигровой деятельности в обучении младших школьников с задержкой психическогоразвития
Задержкапсихического развития – проблема комплексного характера. Однако, и задержкаречевого развития – это не просто обнаружившиеся у ребенка речевые сложности.Подобная задержка оказывает влияние на все (особенно высшие) познавательныепроцессы ребенка, на его личностные особенности. Так, речь являетсясвоеобразным интегралом всех других процессов, поэтому при ее нарушениистрадают мышление, память, вообра – жение. Ребенок может стать застенчивым,ранимым из-за возникающего непонимания между ним и окружающими людьми.
У детей сзадержкой психического развития (ЗПР) очень слабо выражена игровая мотивация.Такие детки либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложеннуювзрослым игру. При этом игровой замысел отсутствует. Т.е. ребенок действует какбы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжетаигры.
У такихдетей наблюдаются трудности в формировании образов – представлений, в созданиивоображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации вподобные условия. Довольно часто ослаблена память.
Предметыдля детишек с ЗПР и не являются опорой в игре, не способствуют развертываниюсюжета. Младшие школьники часто непроизвольно соскальзывают с ситуации игры,отвлекаясь на что-то постороннее. Иногда происходит зацикливание действий.
Младшие школьникис ЗПР демонстрируют неумение использовать знаки-заместители илипредметы-заместители. В одном предмете они выделяют только один признак, однуфункцию (игрушечный молоток для них может быть только предметом для извлечениязвука, он не может стать человечком или ракетой).
Дляразвития детей с задержкой психического развития и нужны особые игры, в которыхдеятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого,его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.
В отличиеот игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четкопоставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом,которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуютсяучебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается науроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средствопобуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровыхприемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основнымнаправлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровойзадачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материалиспользуется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования,который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнениедидактического задания связывается с игровым результатом. Место и роль игровойтехнологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многомзависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Театрализованныеигры – основа обучения и развития таких малышей. При этом необходимозаинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детейили взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно не только развитьнавыки общения у таких детей, но и, главное, развить игровую деятельность,которая станет основой для бурного развития высших психических функций.Необходимо создать игровые уголки совместно с детьми в классной комнате, пустьони их обустраивают, почаще делают перестановку.
Итак, нашаконечная цель – научить ребенка играть. Для этого необходимо организоватьпоэтапную работу.
– Датьребенку представление о содержании игры. Возможно, провести экскурсию. Далееорганизовать беседу – сначала называем действия, их последовательность, затемпросим отгадать действие. Неоценимую роль сыграют и дидактические игры, вкоторых перечисляются действия по профессии, присутствуют соответствующиекартинки.
– Взрослыйпоказывает действия с 3–4 предметами, их можно выполнять совместно с ребенком.Обращайте внимание на речь! Проговаривайте все основные действия!
– Дляразвития речи, воображения, образов-представлений можно придумывать сказку: попредмету (описательный рассказ), по картинкам (не более 4 штук), по игрушкам. Впомощь ребенку предлагайте вопросный план, опорные слова (3–4 слова длярассказа, например: гвоздь, картина, художник). Также можно организоватьколлективный рассказ сказки (один начинает, другой продолжает) и сочинениесказки с измененными условиями «А что было бы, если…»
Разыгрывайтесценки-диалоги с помощью разнообразного материала: на куклах, напредметах-заместителях, например, кубиках (например, сказка «Три медведя»:большой кубик – папа медведь, средний – мама медведица, маленький – медвежонок,шар – девочка). Это поможет развить навыки абстрактного мышления и воображения.Для расширения кругозора с младшими школьниками обязательно нужно говорить оботвлеченных предметах, на определенную тему. Здесь могут выручить различныеэнциклопедии для детей младшего школьного возраста. Младший школьный возрастявляется наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивностьэтого возрастного периода определяет большие потенциальные возможностиразностороннего развития ребенка… Игра в тех формах, в каких она существовала вдошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать своеразвивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью,суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры,доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игрыстановятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры впроцессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможностьученику проверить и развить свои способности, включающие его соревнования сдругими учащимися.
4 Коррекционная работа сдетьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Изучениедетей с задержкой психического развития приобрело в последнее время особуюактуальность. Наблюдается тенденция увеличения количества детей, которые уже вначальной школе не справляются с программой обучения. Требования, предъявляемыек ребенку современной общеобразовательной школой, таковы, что дети с ЗПР испытываютзначительные трудности в их разрешении. Для данной категории детей характернынизкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелостиэмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненныйсловарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности.Важно понимать тип ЗПР каждого отдельно взятого ребенка, индивидуальные отличияпротекания психических процессов. Коррекционная деятельность позволяет работатьс психологическими проблемами, которые выявлены в обучении, поведении,внутреннем психологическом состоянии школьников. Она ориентирована на работу сгруппой «психологически неблагополучных» школьников. К этой категории можноотнести и детей с ЗПР, Выбор именно коррекционной формы деятельности психологас детьми с ЗПР определяется результатами психодиагностики. Коррекционная работапонимается нами как деятельность психолога, логопеда, дефектолога,ориентированная на решение в процессе целостного психологического развитияшкольников конкретных проблем обучения, поведения, психического самочувствия.Коррекционная работа рассматривается, как основное направление работыспециалистов с детьми с ЗПР. Диагностика является основой для ее правильнойорганизации, другие формы могут ее дополнять. Основными принципами, лежащими воснове содержательного наполнения и организации коррекционной работы с детьми сЗПР, на наш взгляд, являются: Целостность – процесс воздействия на личностьребенка в целом, во всем разнообразии ее социально-психологических проявлений.
Комплексность– процесс взаимодействия различных специалистов, работающих с детьми, с цельюоказания всесторонней помощи проблемным детям. Системность – процесс проведениякоррекционных процедур с учетом определенной логики, последовательности, методическойпреемственности.
Используяцелостный подход к ребенку, но и учитывая специфику развития детей с ЗПР вмладшем школьном возрасте, считаем конструктивным выделение приоритетногонаправления в коррекции. А именно, ведение коррекционной деятельности впознавательной сфере. Это обусловлено, с одной стороны, особенностями младшегошкольного возраста детей, с другой стороны, нарушениями именно познавательнойсферы младших школьников с ЗПР. Это не исключает ведения коррекционной работы вотношении социальной, эмоционально-личностной сфер. Следует отметить, что зарешение проблем в познавательной сфере у детей с ЗПР (т.е. вне рамокпсихической нормы) педагог может браться в случае наличия достаточныхпрофессиональных навыков.
Известно,что интеллектуальная недостаточность детей с ЗПР определяется особенностями ихмышления (преобладание конкретно – действенного и наглядно – образного мышлениянад абстрактно – логическим). Словесно – логическое мышление дает возможностьрешения более широкого круга задач на основе использования языковых средств.Сущность словесно – логического мышления заключается в том, что ребенок можетустанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов вприроде и обществе, обобщать различный наглядный материал. Повысить уровеньобобщения – это значит радикально упростить дальнейшее усвоение материала,поскольку именно обобщение дает возможность широкого переноса усвоенных знанийи способов оперирования ими на новый материал – на решение новых задач.
Оказаниекоррекционной помощи ребенку по преодолению интеллектуального отставанияпосредством проведения системных занятий значительно улучшило выполнениезаданий аналогичного характера (логические действия «классификация», обобщения)при повторной диагностике.
Результатыкоррекции заметнее в том случае, если есть сотрудничество психолога, педагога,логопеда, дефектолога и родителей.
Сегодняуспешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательногоучреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекциионно-развивающейработы, основанной на результатах комплексной агностики и новых научнообоснованных организационных методических формах деятельности. Системакоррекционно-развивающего обучения – форма дифференциации образования,позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями вучении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычнойтрадиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективнапри создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Последниепозволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностямив обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именноэтих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного,коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудовогонаправлений деятельности. Таким образом, правильно организованная коррекционнаяработа с детьми с ЗПР позволяет достаточно успешно решать проблемы повышенияуровня познавательной деятельности, успеваемости, помогает ребенку избежатьтрудности и проблемы в дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии.
Практическаячасть
Игровыезанятия с младшими школьниками с ЗПР
Я проводилазанятия с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития(ЗПР) в коррекционном классе дошкольного учреждения №14 г. Клинцы. Многимдетям данной возрастной категории трудно дается выполнение заданий по обобщениюи абстрагированию, у них слабо развиты многие психические процессы, мелкаямоторика.
Яразработала и провела серию занятий с детьми в игровой форме, состоящие из трёхэтапов.
Цельпервого этапа: завоевать доверие ребенка, снять у него мышечное напряжение,двигательно раскрепостить, дать ему возможность поверить в свои силы, то естьнастроить ребенка на продуктивную умственную деятельность. (Первое занятие).
Цельвторого этапа: развить когнитивные процессы. (Второе занятие).
Цельтретьего этапа: помочь осознать ценность других людей и собственной личности;развить доброе и внимательное отношение к другим. (Третье и четвёртое занятие).
Каждоезанятие по необходимости может повторяться. В процессе работы необходимо менятьвиды деятельности, чтобы заинтересовать детей. Некоторые занятия, например,посвященные знакомству с растительным миром, лучше проводить на улице.
ПЕРВОЕЗАНЯТИЕ:
(Урок поознакомлению с окружающим миром).
Материалы:лист ватмана с наклеенными теневыми или черно-белыми рисунками диких и домашнихживотных и птиц; карточки с такими же рисунками, предназначенные дляиндивидуальной работы. Подготовительный этап: Игровое упражнение «Кто какходит».
Детиизображают различных животных, например: ходят, как медведь, жираф; бегают, каклошадь, страус; прыгают, как зайчик, воробей; летают, как орел, ласточка и т.д.Весьма эффективно данное упражнение выполнять под музыку, используя мимику ижесты. Основной этап:
Детямпредлагается рассмотреть таблицу с теневыми или черно-белыми рисунками животныхи птиц.
Первоезадание: Педагог загадывает загадки о животных, дети отгадывают, отыскивая наплакате.
Второезадание: Каждый ребенок должен найти, назвать и показать на плакате сначалавсех домашних, потом всех диких животных и птиц, а также их детенышей.
Третьезадание: Каждый ребенок получает комплект карточек с теневыми или черно-белымиизображениями. Ему дается задание разложить их по группам и каждой группе датьназвание.
Завершающийэтап: Игра «Испорченный телефон»:
Детисадятся в одну линию. Первый ребенок задумывает какое-либо животное или птицу.Задача детей – передать это слово по цепочке как можно быстрее, говоря егошепотом на ухо друг другу. В конце игры первый участник произносит задуманное,а последний-то, что услышал.
Детисравнивают, насколько изменился смысл слова. Затем второй ребенок становитсяпервым, а первый – последним. Игра продолжается до тех пор, пока каждыйучастник не задумает свое слово.
ВТОРОЕЗАНЯТИЕ:
Материалы: Листватмана с наклеенными теневыми или черно-белыми рисунками деревьев, овощей,фруктов, грибов, ягод.
Подготовительныйэтап:
Игровоеупражнение «Зоопарк»:
Детиизображают по желанию любых зверей и птиц. Сначала все сидят за стульями «вклетках». Каждый ребенок выходит из-за стула и представляет свое животное.Другие угадывают, кого он изобразил. После того как всех «узнали», клеткиоткрываются и «звери и птицы» выходят на свободу. Они под музыку прыгают,бегают, кричат, рычат, летают. Основной этап: Дети рассматривают таблицу стеневыми или черно-белыми рисунками деревьев, овощей, фруктов, грибов, ягод.
Первоезадание. Педагог загадывает загадки о растениях, дети отгадывают и отыскиваютих на плакате.
Второезадание. Детям по очереди предлагается найти, назвать и показать на плакатефрукты, овощи, ягоды, грибы, деревья, цветы.
Третьезадание. Дети считают про себя количество рисунков на плакате, потом по очередиотвечают.
Завершающийэтап: Игровое упражнение «Ласковое слово».
Детисадятся на ковре в круг и каждый говорит другому ласковое слово, используяназвания растений (огурчик, вишенка, грибочек, морковочка, репка и т.д.).
ТРЕТЬЕЗАНЯТИЕ:
(Урокэкологии) Материалы: Лист ватмана с наклееннымитеневыми или черно-белыми рисунками мебели, посуды, одежды, инструментов,транспорта, измерительных приборов; карточки с такими же рисунками,предназначенные для индивидуальной работы (см. рисунок 3).
Подготовительныйэтап:
Игровоеупражнение «Растительный мир вокруг нас».
Педагог,(который на время игры становится лесником), предлагает детям превратиться вкакое-нибудь маленькое растение и назвать его. Лесник очень бережно относится крастениям, поливает их (гладит детей по голове и телу), ухаживает за ними.Пригрело солнце, все хорошо. Но вот подул ветер: растения начинают качаться вразные стороны, борются с непогодой (раскачивания руками, головой, телом).Ветер усиливается (опускаются руки, голова), растения клонятся к земле иложатся на нее. Им грустно и страшно. Но вот ветер стих и пошел долгожданныйдождик (все встают), выглянуло солнышко (улыбки соседям). Растения стали крашепрежнего. После упражнения дети рассказывают о том, в какие растения онипревращались, и как менялось их настроение.
Основнойэтап: Дети подходят к таблице с изображением различных предметов.
Первоезадание: Психолог загадывает загадки о предметах, сделанных руками человека,дети отгадывают их, отыскивая на плакате.
Второезадание: Детям по очереди предлагается найти предметы мебели, посуду,транспорт, инструменты, измерительные приборы, игрушки и назвать их общимсловом.
Третьезадание: Каждый ребенок получает комплект карточек. Ему дается заданиеразложить их по группам и каждой группе дать название.
Завершающийэтап: Игровое упражнение «Ералаш». Мелкие игрушки (мебель, посуда, машинки ит.д.) разбросаны по полу. По очереди каждый ребенок наводит порядок в квартире,то есть собирает все игрушки в отведенное место. Другие дети считают вслухсекунды, потраченные на выполнение данного задания. После того как каждыйребенок выполнил это задание, педагог просит детей вместе навести порядок. Приэтом он сам считает секунды.
В ходе этойигры дети понимают, что вместе можно сделать быстрей и лучше: один в поле невоин.
ЧЕТВЕРТОЕЗАНЯТИЕ:
(урокрисования)
Материалы: Листватмана, цветные карандаши, фломастеры или краски.
Подготовительныйэтап: игра «Живое – неживое».
Дети стоятв одну линию. Ведущий ребенок стоит напротив. Он называет какой-либо предмет ибросает мяч кому-то из детей. Если этот предмет одушевленный (живой), ребенокловит мяч, а если нет – откидывает его.
Основнойэтап: Игра «Я знаю».
Дети стоятв кругу и кидают мяч друг другу со словами: «Я знаю пять названий домашнихживотных…»; «Я знаю пять названий диких животных…»
«Я знаюпять названий предметов мебели…»; «Я знаю пять названий фруктов…» и т.д.
Ребенокдолжен бросить мяч и быстро произнести слово.
Заключительныйэтап: Игровое упражнение «Совместный рисунок».
Участникигруппы обсуждают, что они хотят нарисовать, и приступают к совместнойтворческой работе. После выполнения задания дети рассказывают о том, что ониизобразили, и сочиняют по рисунку сказку.
Из опытаработы с детьми с ЗПР можно сделать заключение, что весьма эффективным являетсяиспользование игровой формы. Дети лучше усваивают полученную информацию, меньшеотвлекаются и проявляют заинтересованность к процессу обучения.
Существуетнесколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.
I группа –предметные игры, игры с игрушками и предметами.
Черезигрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных,мир людей и т.п.
II группа –игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальнойдеятельности.
Интеллектуальныеигры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?». Данные – важная составнаячасть учебной, но, прежде всего, вне учебной работы познавательного характера.
Игры наразвитие мелкой моторики рук
В младшемшкольном возрасте необходимысистематические упражнения по тренировке движений пальцев рук. Ониоказывают стимулирующее влияние на развитие речи, помогают детям этого возрастаовладеть навыками письма. Работу по развитию мелкой моторики рук желательнопроводить систематически, уделяя ей по 5–10 минут ежедневно. Эти упражненияможно проводить на уроке, чтобы дать детям отдохнуть. С этой целью яиспользовала разнообразные игры и упражнения на всех занятиях: по математике,русскому языку, ознакомлению с окружающим. В коррекционном классе особое местоотводится развитию мелкой моторики и проводится отдельный урок,продолжительностью 30 минут.
Дляформирования тонких движений пальцев рук я использовала игры с пальчиками,сопровождаемые чтением народных стихов
Сидит белка…
Сидит белкана тележке, продает она орешки: Лисичке-сестричке, воробью, синичке, Мишкетолстопятому, заиньке усатому.
Взрослый иребенок при помощи левой руки загибают по очереди пальцы правой руки, начиная сбольшого пальца.
«Дружба»
Дружат внашей группе девочки и мальчики (пальцы рук соединяются в «замок»). Мы с тобойподружим маленькие пальчики (ритмичное касание одноименных пальцев обеих рук). Раз,два, три, четыре, пять (поочередное касание одноименных пальцев, начиная смизинцев), Начинай считать опять. Раз, два, три, четыре, пять. Мы закончилисчитать (руки вниз, встряхнуть кистями).
«Дом иворота».
На полянедом стоит («дом»), ну а к дому путь закрыт («ворота»). Мы ворота открываем(ладони разворачиваются параллельно друг другу), В этот домик приглашаем («дом»).
Наряду сподобными играми могут быть использованы разнообразные упражнения без речевогосопровождения:
«Кольцо».
– кончикбольшого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного,среднего, безымянного пальцев и мизинца; – то же упражнение выполнять пальцамилевой руки; – те же движения производить одновременно пальцами правой и левойруки;
«Пальцыздороваются». Соединить пальцы обеих рук «домиком». Кончики пальцев по очередихлопают друг по другу, здороваются большой с большим, затем указательный суказательным и т.д.
«Оса»
выпрямитьуказательный палец правой руки и вращать им; то же левой рукой; то же двумяруками;
«Человечек»указательный и средний пальцы «бегают» по столу; – те же движения производитьпальцами левой руки; – те же движения одновременно производить одновременнопальцами обеих рук («дети бегут наперегонки»);
«Очки» образоватьдва кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединить их;
«Зайчик» –вытянуть вверх указательный и средний пальцы правой руки, а кончики безымянногопальца и мизинца соединить с кончиком большого пальца; – то же упражнениевыполнить пальцами левой руки;
– то жеупражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук;
«Деревья» поднятьобе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы;
«Птичкилетят» пальцами обеих рук, поднятых к себе тыльной стороной, производитьдвижения вверх-вниз;
«Сгибание-разгибаниепальцев» – поочередно сгибать пальцы правой руки, начиная с большого пальца; –выполнить то же упражнение, только сгибать пальцы, начиная с мизинца; выполнитьдва предыдущих упражнения пальцами левой руки; – согнуть пальцы правой руки вкулак, поочередно выпрямлять их, начиная с большого пальца; – выполнить то жеупражнение, только выпрямлять пальцы, начиная с мизинца; – выполнить двапредыдущих упражнения пальцами левой руки;
«Бочонок сводой» согнуть пальцы левой руки в кулак, оставив сверху отверстие;
«Миска» пальцыобеих рук слегка согнуть и приложить друг к другу;
«Крыша» соединитьпод углом кончики пальцев правой и левой рук;
«Магазин» рукив том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательные пальцырасположить в горизонтальном положении перед крышей;
Описанныевыше игры и упражнения обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуютвыработке изолированных движений, развитию точности движений пальцев.
Развитиюручной моторики способствуют также: – Нанизывание бус, бисероплетение;
– Выкладываниеиз спичек рисунков, букв, складывание колодцев; – Одновременно левой и правойрукой складывать в коробку пуговицы; – Массаж рук. (Проводится сначала на однойруке, затем на другой).
Заключение
Дляформирования у детей положительной мотивации к занятиям, учебной деятельностисовременные психолого-педагогические технологии рекомендуют педагогам создаватьна занятиях общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую тревожность иустраняющую страх ребенка допустить ошибки, подвергнуться нареканиям илинасмешкам. Значение роли педагога в формировании положительной эмоциональноймотивации учебной деятельности ребенка не подлежит сомнению. Положительноевосприятие даже незначительных достижений ребенка, психологическая поддержка ввиде поощрительных прикосновений способствуют его эмоциональному комфорту ипсихологическому равновесию.
Ведущими вдеятельности младших школьников с ЗПР являются игровые мотивы и интерес.Широкое использование игр и занимательных приемов на занятиях (смешныекартинки, шутливая формулировка целей заданий и упражнений, кроссворды,загадки) не только предупредит появление у ребенка ощущения скуки, но и будетспособствовать возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны,сомнения, достижения. Оптимальные для ребенка темп и содержательнаянасыщенность занятий, чередование умственного напряжения и отдыха,предупреждающая или быстрая и доступная помощь логопеда при затруднениях,ситуации успеха – все это формулирует оптимистический настрой на безусловноепреодоление трудностей в письме, уверенность в себе, чувство радости иудовлетворения от работы.
Однако дажев работе с младшими школьниками не следует забывать о значении смысловоймотивации ребенка к участию в совместной с логопедом деятельности. Для этоговажно узнать, есть ли у ребенка какие-либо положительные ожидания от занятий,цель его участия в занятиях. Если таковых нет или ребенок не в силах ихсформулировать, ему нужна помощь. Хорошо сформулированная, как быпрочувствованная с помощью разных способов восприятия (зрения, слуха, ощущений)цель будет способствовать повышению эффективности занятий.
Списоклитературы
1. Актуальные проблемы диагностикизадержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. – М.1982. 2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л.С. Цветковой.– Москва-Воронеж., 2001.
2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Какпреодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы.Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М., 1997.
3. Борякова Н.Ю. Ступенькиразвития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М.,1999.
4. Венгер А.Л. «Психологическоеконсультирование и диагностика». Практическое руководство. – М., «Генезис»,2001
5. Диагностика и коррекциязадержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. – М.:Аркти, 2001. – 224 с.
6.Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей сзадержкой психического развития к школьному обучению: Канд. дис. – М., 1986.
7.Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенностидетей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1972. – №4.
8. Лубовский В.И. Задержкапсихического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского.– М., 2003.
9. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Детис задержкой психического развития. – М., 1983.
10.Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическаядиагностика) – М., 1995.
11.Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развитиясоматогенного генеза // Дефектология. – 1993. – №1.
12.Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики икоррекции ЗПР у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическоеизучение и коррекция аномалий психического развития у детей. – М., 1991.
13.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкойпсихического развития: Пособие для психологов и педагогов. – М.: Владос, 2003. –128 с.
14.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. – М.,2003.
15.Никишина В.Б. Причинная обусловленности ЗПР у детей. – Ярославль,2000.
16. Обучение детей сзадержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск,1994.
17.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкойпсихического развития // Дефектология. – 1980. – №3.
18. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержкапсихического развития – вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии.– 1989. – №
19.Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти упервоклассников с ЗПР // Дефектология. – 1980. – №4.
20.Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психическогоразвития. – М.: Педагогика, 1990.
21. Слепович Е.С. Формированиеречи у дошкольников с ЗПР. – Минск, 1989.
22. Ульенкова У.В. Кпроблеме ранней компенсации ЗПР // Дефектология. – 1980. – №1.
23. Ульенкова У.В., Л.С. Выготскийи концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР //Дефектология. – 1997. – №4.
24.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.,1990.