Игра как средство развития познавательных процессов младших школьников

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО КУЛЬТУРЕИ КИНЕМАТОГРАФИИ
Федеральноегосударственное образовательное учреждение высшего профессиональногообразования
«Челябинская государственнаяакадемия
культуры и искусств»
Выпускнаяквалификационная работа
Игра как средство развития познавательныхпроцессов
младших школьников
(На примере работы кружка Домадетского творчества города Катав-Ивановска)
Выполнил студент: заочного отделения 5 курса
Группы502 / УК-04Специальность «Социально-культурная деятельность»
ХохловаЕлена Борисовна.
Научный руководитель:
доценткафедры Социально-культурная деятельность,
кандидатпедагогических наук Богдан Светлана Владимировна.
Рецензент:
Директор МОУ ДОД «Дом детскоготворчества» города Катав-Ивановска
Ренова Наталия Борисовна.
Выпускная квалификационная работазащищена
« »____________2008г.
Оценка_______________
Председатель ГАК:___________ / П.И.Чернецов
 
Челябинск, 2008

ОГЛАВЛЕНИЕ
 
Введение
Глава IТеоретические аспекты развитияпознавательных процессов младших школьников в игреХарактеристика познавательных процессовПсихологические особенности развитияпознавательных процессов в младшем школьном возрасте Влияние игры на развитие познавательных процессов младшихшкольников
Выводы по первой главеГлаваII Исследование влияния игры на развитие познавательныхпроцессов младших школьников
2.1 Констатирующийэтап
2.2 Формирующийэтап
2.3 Обобщающийэтап
Выводы по второй главе
Заключение
Литература
Приложения

Игра- это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливаетсяживительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра,зажигающая огонь пытливости и любознательности.
В.А. Сухомлинский Об умственном воспитании. / Сост. М. И. Мухин – К.: Рад. Школа,1983. – С.193.
 
ВВЕДЕНИЕ
 
Актуальность исследования. Проблема познавательного интереса – одна из наиболеетрудных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологическойхарактеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействияпсихофизиологических, биологических и социальных условий развития. Ее разработкепосвятили свои труды многие ученые: Л.И. Божович, Л.А. Вегнер, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.А. Люблинская, Г.М. Чуткина и др.
Многочисленные наблюденияпедагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, ненаучившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности вначальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих.Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание вначальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитиедетей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений инавыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы исамостоятельности в поисках способов решения задач. Такие условияобеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере, поскольку все ещераспространенным приемом в практике преподавания является организация учителемдействий учащихся по образцу. Излишне часто учителя предлагают детям упражнениятренировочного типа, основанные на подражании и не требующие проявления выдумкии инициативы.
В результате такогообучения у детей недостаточно развиваются качества мышления: глубина,критичность, гибкость, которые определяют его самостоятельность. Развитиесамостоятельного, творческого, поискового, исследовательского мышления являетсяодной из основных задач школьного обучения вообще и в начальных классах вчастности. Самостоятельность мышления проявляется в своеобразном виденииребенком проблемной ситуации, требует индивидуального подхода, который учитывалбы особенности мыслительной деятельности каждого ученика.
Как показывает опыт,условия, необходимые для организации систематической работы поцеленаправленному развитию познавательных процессов, очень трудно обеспечить науроках, насыщенных учебным материалом. Этому может служить специальнаяорганизация регулярных факультативных занятий, занятия в учрежденияхдополнительного образования на которых дети с помощью игры решают нестандартныезадачи.
Ребенок всегда играет, он естьсущество играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует еговозрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут квыработке нужных навыков и умений.
Игра выступает как средство всестороннего воспитанияличности ребенка. Правильно построенная игра способствует развитиюпознавательных процессов младших школьников.
На основе изученияпедагогического опыта, анализа научной литературы была сформулирована проблемаисследования, которая определяется противоречием между объективно существующейпотребностью общества в интеллектуально развитой личности и недостаточнойразработанностью теоретических и практических подходов к формированиюпознавательных процессов младших школьников.
Цель исследования — выявить и обосновать педагогические условия, при которых играстановятся более эффективным средством в развитии познавательных процессов детеймладшего школьного возраста.
Объект исследования — развитие познавательных процессов детей младшего школьного возрастапосредством игры.
Предмет исследования – игра как средство развития познавательных процессов детей в младшемшкольном возрасте.
Гипотеза исследования: игра будет более эффективным средством развития познавательных процессовдетей в младшем школьном возрасте если:
Øорганизоватьсистематический процесс игровой деятельности, способствующий интеллектуальномуразвитию каждого ребенка;
Øспособствоватьзнакомству с окружающим миром;
Øпедагогическоевзаимодействие: сверстники — педагог — социум — среда;
Øсоединитьобучающую, воспитательную, развивающую, тренировочную и состязательнуюдеятельности.
Всоответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой были поставлены следующие задачи:
Øдатьхарактеристику познавательных процессов;
Øвыявитьособенности развития познавательных процессов детей в младшем школьном возрастесредствами игры;
Øопределитьсодержание игр, обеспечивающих развитие познавательной активности младшихшкольников;
Øразработатьпрограмму и провести опытно-экспериментальное исследование по развитиюпознавательных процессов младших школьников в игре.
    Научнаяновизна исследования заключается в следующем:
1.  Раскрыта характеристикапознавательных процессов младших школьников в игре.
2.  Определены содержание ипсихолого-педагогические особенности развития познавательных процессов младших школьниковв игре, предполагающие свободный выбор деятельности, создание благоприятноймикросреды, организацию взаимодействия воспитуемых, педагогов и социальнойсреды, организацию деятельности в соответствии с поставленными целями,реализацию установки на развитие познавательных процессов.
3.  Выявлены условия, при которых играявляется более эффективным средством в развитии познавательных процессовмладших школьников:
Øучёт возрастных ииндивидуальных особенностей младших школьников в процессе развития познавательныхпроцессов;
Øпедагог- носительинтеллектуальных ценностей;
Øсодержаниезанятий будет наполнено игровыми моментами, в решении которых школьник занимаетсубъектную позицию во «взаимодействии системы отношений школьник — сверстники — педагог — социум — среда.
Теоретическаязначимость исследования состоит:
Øв раскрытии понятий«развитие познавательных процессов», «игра»;
Øв выделениипсихолого-педагогических особенностей развития познавательных процессов младшихшкольников в игре;
Øв определениисодержания игр, способствующих развитию познавательных процессов детей младшегошкольного возраста.
Практическаязначимость исследованиясостоит:
Øв разработкепрограммы диагностики познавательных процессов, технологий и программы развитияпознавательных процессов младших школьников.
Методологическуюоснову исследования составили теорияигровой деятельности, теория ценностей и ценностных ориентации, теория развитияличности. Психолого-педагогические особенности развития познавательных процессовмладших школьников проанализированы В.А. Сухомлинским, Н.Н. Подъяковым, Ф.А.Сохиной, Р.С. Немовым. Психолого-педагогические закономерности развитияличности в младшем школьном возрасте раскрыты учёными Л.С. Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном. Психолого-педагогические исследования деятельностимладших школьников проведены – Л.И. Божович, А.В. Петровским, А.Н. Леонтьевым.Наиболее значимые подходы к воспитанию младших школьников разработаны К.Д.Ушинским, А.С. Белкиным, Ю.М. Орловым. Условия деятельности, способствующиеразвитию познавательных процессов младших школьников рассмотрели В.А. Николаев,Л.А. Вегнер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др. Ряд специальных исследованийпо игровой деятельности школьников осуществили выдающиеся педагоги нашеговремени П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.Особенности развития познавательных процессов младших школьников в игре рассмотреныН.П. Локаловой, Л.Ф. Тихомировой и др.
Этапыисследования:
Первый этап. Осуществлялось изучение и состояние проблемы развитияпознавательных процессов младших школьников в педагогической теории и практике,формировался аппарат исследования, анализировались литературные источники,связанные с проблемной областью исследования. Основные направления исследованияна данном этапе — изучение философской, психологической, педагогическойлитераторы; изучение, обобщение и научный анализ эффективного педагогическогоопыта: теоретическое моделирование средств игры, влияющих на развитиепознавательных процессов младших школьников.
Второй этап. На втором этапе производились систематизация и обобщениетеоретического инакопленного экспериментального материала по проблемеисследования, выстраивалась концепция развития познавательных процессов младшихшкольников, производилось осмысление и корректировка выдвинутых теоретическихположений. В ходе формирующего эксперимента совершенствовались условия развитияпознавательных процессов детей младшего школьного возраста, проводиласьдиагностика результативности экспериментальной деятельности. Основные методыисследования — комплекс диагностических методик, эмпирические методы(наблюдение, опрос, беседа, тестирование), методы оценки и самооценки, проведениеконстатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Третий этап. Производилась апробация полученныхрезультатов исследования, осуществлялось их теоретико-методическое осмысление,выявлялись условия, при которых игра будет более эффективно влиять на развитиепознавательных процессов младших школьников. Основные методы исследования — моделированиеусловий, анализ результатов игровой деятельности, обобщение, систематизация иописание полученных результатов.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Дома детского творчествагорода Катав-Ивановска Челябинской области, кружка для младших школьников«Эрудит». В эксперименте приняли участие 24 ребенка.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов исследованияобеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями;применением диагностических методов, соответствующих исследуемому объекту,ориентацией на аналогичные положения и выводы современных учёных; />репрезентативностьюопытно-экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом; подтверждениемгипотетического предположения; положительными изменениями в познавательныхпроцессов младших школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
1.  Уточнённое понятие: «познавательныепроцессы».
2.  Содержание и психолого-педагогическиеособенности развития познавательных процессов младших школьников в игре.
3.  Условия, при которых игра являетсясредством развития познавательных процессов младших школьников.
Структура работы. Квалификационная работа состоит из введения, двух глав,заключения, списка литературы, приложения.
Во введении дается общая характеристика осуществленного исследования,обоснование выбора темы работы; определяются объект, предмет, цельисследования, гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая ипрактическая значимость.
Первая глава – «Теоретические аспекты развития познавательных процессовмладших школьников в игре» — раскрывает основания, по которым осуществляетсяанализ состояния проблемы.Втораяглава – «Исследование влияния игры на развитие познавательных процессов младшихшкольников» — представляет общую характеристику осуществленияопытно-экспериментальной работы в учреждении дополнительного образования,методику реализации условий развития интеллектуальных способностей младшихшкольников, оценку и описание результатов опытной работы.
В заключении приведены общие итоги исследования,намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Приложение содержит программу кружка«Эрудит»,тесты, методические рекомендации.

ГЛАВА IТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ
 
1.1Характеристика познавательных процессов
Игра является одной изуникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными иувлекательными развитие младших школьников. Занимательность условного мира игрыделает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность позапоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональностьигрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка.Другой положительной стороной игры является то, что она способствуетиспользованию знаний в новой ситуации, т. о. усваиваемый учащимися материалпроходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в системуразвития познавательных процессов ребенка.
Познавательный процесс– процесс, способствующий познанию, расширению знаний [61, c. 132].
В младшем школьном возрасте дети располагают значительнымирезервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главныхзадач педагогов и родителей.
Психологами доказано, что обычные дети в младших классахшколы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и болеесложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Дляэтого необходимо научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, бытьвнимательными, усидчивыми. В этой связи необходимо вызывать и поддерживатьпостоянный интерес у учащихся.
С поступлением ребенка вшколу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательныхпроцессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Этосвязано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системымежличностных отношений, требующие от них наличия новых психологическихкачеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должныстать их произвольность, продуктивность и устойчивость [22, с. 11].
Одна изпроблем состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требуетот детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательнойактивности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это вначальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстроутомляются, устают.
Вмладшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основныечеловеческие характеристики познавательных процессов (внимание, память,воображение, мышление, восприятие и речь), необходимость которых связана споступлением в школу. Из «натуральных», согласно Л. С. Выготскому, эти процессык концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е.превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные иопосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которымибольшей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение,игра и труд.
Младшийшкольный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развитиядетей, но точно определить его пока что не представляется возможным [13, c. 74].
За первые три-четыре года учения в школе прогресс вумственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминированиянаглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийногоуровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается дословесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этоговозраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского,с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладаниемоперационального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошораскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об иходаренности[50]; [51].
В советской психологии понятие «интеллект» употреблялосьглавным образом в теории индивидуально-типологических особенностей развитияличности [72, c. 252-344]. В более общем плане интеллектвыступает как синоним мышления, умственного развития личности.
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьномвозрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активноеиспользование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающеевлияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного,наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление иотносительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз;подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачиосуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительнойфазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотноситсяс условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждатьлогически и пользоваться понятиями.
Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, сактивным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этомнаправлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словамивоспроизводить ход мысли и называть полученный результат.
Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даютсязадачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, иумения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вестирассуждение на уровне логических абстракций.
Развитие познавательныхспособностей — это готовность и прогрессивное изменение процессов индивида,ведущих к более высокому уровню достижения знаний.
Важнейшими познавательными процессами являютсявнимание, память, мышление, воображение, восприятие и речь. Они тесно взаимосвязаны.Рассмотрим особенности каждого из них [38]
Внимание — это процесс сознательного или бессознательного(полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, иигнорирование другой.
Внимание человека обладает пятьюосновными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью,распределением и объемом.
Устойчивость внимания проявляется в способностив течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либообъекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.Устойчивость внимания определяется разными причинами:
1.  Индивидуальные физиологическиеособенности человека, связанные со свойствами нервной системы, общим состояниеморганизма в данный момент времени;
2.  Психологические состояния(возбуждение, заторможенность);
3.  Мотивация (наличие или отсутствиеинтереса к предмету деятельности, его значимостью для личности);
4.  Внешние обстоятельстваосуществления деятельности. Люди со слабой нервной системой илиперевозбужденные могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивными.Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, характеризуетсянеустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частомуотвлечению внимания от него, а наличие интереса сохраняет внимание в повышенномсостоянии в течение длительного периода времени. При обстановке, котораяхарактеризуется отсутствием внешне отвлекающих раздражителей, внимание бываетдостаточно устойчивым. Если есть отвлекающие моменты оно колеблется,становиться недостаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивостивнимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.
Сосредоточенность внимания (противоположное качество– рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированностивнимания на одних объектах и его отвлечении на других. Человек, например, можетсосредоточить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятиикаким-нибудь увлекательным делом и не замечать ничего вокруг. Сосредоточенностьвнимания называют еще концентрацией, и эти понятия можно рассматриватькак синонимы [37].
Переключаемость внимания понимается как егоперевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Этахарактеристика проявляется в скорости, с которой он может переводить своевнимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть какнепроизвольным, так и произвольным. В первом случае перевод внимания идет начто-либо такое, что случайно заинтересовало индивида, а во втором –сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь дажемалозначительном объекте.
С переключаемостью внимания связаныдва разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания.
Распределение внимания — это способностьрассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнятьнесколько видов деятельности или совершать несколько различных действий.Человек способен быстро переключаться с одного вида деятельности на другой,успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание.
Память на прерванные действияспособна сохраняться в течение определенного времени. Поэтому человек может безтруда возвращаться к продолжению прерванной деятельности.
Распределение внимания зависит отпсихологического и физиологического состояния человека. При утомлении, впроцессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышеннойконцентрации внимания, область его распределения обычно сужается.
Объем внимания определяется количествоминформации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания(сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания человека– 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходекоторого человеку на очень короткое время предъявляется большое количествоинформации. То, что он за это время успевает заметить, характеризует объем еговнимания. Экспериментальное определение объема внимания связано скратковременным запоминанием, поэтому оно отождествляется с объемомкратковременной памяти [26].
Виды внимания
1)  природное;
2)  социально обусловленное
3)  непосредственное;
4)  опосредованное;
5)  произвольное;
6)  непроизвольное;
7)  чувственное;
8)  интеллектуальное.
Природное внимание дано человеку с самогоего рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те илииные внешние стимулы. Основным механизмом, обеспечивающим работу и такоговнимания, является ориентировочный рефлекс.
Социально обусловленное внимание складывается прижизненнов процессе социализации и в результате обучения и воспитания. Оно связанно сволевой регуляцией поведения, с избирательным, сознательным реагированием наобъекты.
Непосредственное внимание не управляется ничем,кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствуетактуальным интересам и потребностям человека.
Опосредованное внимание регулируется с помощьюспециальных средств, например, жестов, слов, указательных знаков, предметов.
Непроизвольное внимание связано с участием воли,не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного временисосредотачивать на чем-то внимание.
Произвольное внимание обязательно включаетволевую регуляцию. Оно связано с борьбой мотивов и конкурирующих друг с другоминтересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удержать внимание.Человек в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием волиподавляет один из интересов, направляя свое внимание на удовлетворение другого.
Чувственное внимание связано с эмоциями иизбирательной работой
органов чувств. В центре сознаниянаходится какое-либо чувственное впечатление [60].
Интеллектуальное внимание связано ссосредоточенностью и направленностью мысли. Объектом интереса здесь является мысль.
В системе межчеловеческих отношенийвнимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу,предупреждению и своевременному предупреждению межличностных конфликтов.
О внимательном человеке говорят како приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению.Внимательный человек лучше и успешнее обучается, большего достигает в жизни.
Память – это способность к получению, хранению ивоспроизведению жизненного опыта. С.Л. Рубинштейн писал: “Без памяти мы были бысуществами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее помере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом” [65, c. 234]. Память лежит в основеспособностей человека, является условием научения, приобретения знаний,формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальноефункционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти человеквыделился из животного мира и достиг тех высот, на которых он сейчас находится.Дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функциинемыслим.
Память есть у всех существ, нонаиболее высокого уровня она достигает у человека.
Существует несколько классификацийвидов человеческой памяти. Основанием для одной из них является деление памятиво времени сохранения материала. Здесь выделяют мгновенную, кратковременную,оперативную, долговременную и генетическую память.
По преобладающему анализатору впроцессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала выделяютдвигательную, зрительную, слуховую, обонятельную, осязаемую, эмоциональную идругие виды памяти [12, c.45].
Мгновенная память связана с удержанием точнойи полной картины только что воспринятого органами чувств. Ее длительность от0,1 до 0,5 секунд. Это память – образ.
Кратковременная память представляет собой способхранения информации в течение короткого промежутка времени (около 20 секунд). Вкратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образвоспринятого. Кратковременная память связана с актуальным сознанием человека.
Оперативная память рассчитана на хранениеинформации в течении определенного, заранее заданного срока, в диапазоне отнескольких секунд до нескольких дней. Этот вид памяти занимает промежуточноеположение между кратковременной и долговременной памятью.
Долговременная память – это память способная хранитьинформацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая вхранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколькоугодно раз без утраты. Многократное и систематическое воспроизведение даннойинформации только упрочивает ее следы в долговременной памяти.
Генетическая — это такая память, в которойинформация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Этапамять единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение ивоспитание [13, c. 76]
Зрительная память связана с сохранением ивоспроизведением зрительных образов. Она очень важна для людей любых профессий,но особенно для художников и инженеров. Этот вид памяти связан с развитой учеловека способностью к воображению. На зрительной памяти основан процессзапоминания и воспроизведения материала.
Слуховая память – это хорошее запоминание иточное воспроизведение различных звуков. Она необходима музыкантам, акустикам,филологам, людям, изучающим иностранные языки. Разновидностью слуховой памятиявляется словесно-логическая память. Человек, обладающей ею, быстро и точноможет запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либодоказательства, смысл текста. Этим типом памяти обладают ученые, лекторы,преподаватели вузов, учителя.
Двигательная память представляет собой пониманиеи сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностьюмногообразных сложных движений.
Эмоциональная память – это память напереживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляетсяв человеческих отношениях.
Осязательная, обонятельная,вкусовая и другиевиды памяти особой роли в жизни человека не играют. Их роль связана судовлетворением биологических потребностей или потребностей, связанных сбезопасностью и самосохранением организма. Но для таких людей, профессии которыхсвязаны с данными рецепторами (например, дегустатор), эта память имеет важнуюроль [50, с. 87].
По характеру участия воли впроцессах запоминания и воспроизведения материала память делят нанепроизвольную и произвольную.
Непроизвольное запоминание происходитавтоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им передсобой специальной задачи. Непроизвольно лучше запоминается материал, с которымсвязана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеетбольшое значение.
Если с запоминаемым материаломпроводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию,классификации, установлению внутренних (структура) и внешних (ассоциации)связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особеннохарактерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Произвольная память требует постановкимнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), асам процесс требует волевых усилий.
Процессы памяти тесным образомсвязаны с особенности личности человека, его эмоциональным настроем, интересамии потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит иприпоминает. Запоминание также зависит от отношения личности к запоминаемомуматериалу. Мы обычно запоминаем то, что для нас интересно и эмоциональнозначимо [51]; [43].
Память связана с воображением, таккак приемы, направленные на развитие воображения, одновременно служатсовершенствованию их образной памяти, а также ускорению процесса перевода информациииз кратковременной и оперативной памяти в долговременную.
Мышление – это сложный психический процесс, который помогаетполучать знания, недоступные органам чувств, решать задачи, использоватьразнообразные вспомогательные приемы и средства в процессе познавательнойдеятельности, активно действовать в процессе получения новых знаний [11, с.98].
Виды мышления:
1)  логическое;
2)  образное;
3)  практическое(наглядно-действенное);
Словесно-логическое мышление – это такое мышление, вкотором действия в основном внутренние, осуществляются в речевой форме, аматериальном для них выступают понятия. Процесс оперирования словами –понятиями подчиняется определенной логике, которая касается и уточнениюпонятий, и рассуждений и выводов.
Образное – это мышление, в котором напервый план выступают действия с образами, а не с понятиями. Их действия,направленные на решение профессиональных задач, будут содержать в себе иоперирование понятиями, и практические действия.
Практическое мышление предполагает преобладание реальных,практических действий с материальными предметами над действиями с понятиями иобразами.
С понятием “мышление” тесно связанопонятие “интеллект”. Интеллектуально развитым называют человека, которыйодинаково хорошо умеет решать и умственные, и образные, и практические задачи.
Мышление принимает активное участиев других процессах: в восприятии, в развитии внимания, в памяти, в воображениии в речи, особенно на высших уровнях их развития, обозначаемых как “высшиепрактические функции”.
Мышление может быть продуктивным ирепродуктивным, творческим и нетворческим.
Творческое мышление отличается от других видовмышления тем, что является высшим уровнем мышления человека и обладаетследующими особенностями:
1.  Получение результата, которогораньше никто не добивался;
2.  Возможностью действовать различнымипутями, не зная. Какой из них приведет к желаемому результату;
3.  Предварительной неизвестностьюспособов, с помощью которых этот результат может быть достигнут;
4.  Отсутствием достаточного опыта решенияподобных задач;
5.  Необходимостью действоватьсамостоятельно и без подсказки [16]; [52]…
Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек неимел бы возможности получать и передавать большое количество информации [22, с.51].
Речь – это совокупность условныхсимволов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих тот же смысл ито же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.
Язык един для всех людей,пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной.
В речи выделяется психологияотдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенностиречи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для которого онявляется родным, причем не только нынеживущих людей, но ивсех других, которые жили раньше и говорили на данном языке. Речь без усвоенияязыка невозможна.
Виды речи:
1)  устная;
2)  письменная;
3)  вербальная (словесная);
4)  невербальная (мимика, жесты,знаки).
Функции речи:
1)  средство общения;
2)  средство мышления;
3)  носитель сознания, памяти,информации;
4)  средство управления поведениемдругих людей и регуляции собственного поведения;
5)  познавательная функция.
6)  эстетическое наслаждение.
Формы речи:
1)  внешняя;
2)  внутренняя;
3)  монолог;
4)  диалог;
5)  беседа.
Главная функция речи состоит в том,что она является инструментом мышления [26]; [35].
Л.С. Выготский полагал, что ввозрасте около двух лет между мышлением и речью наступает критическийпереломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление– речевым. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, ребенок начинаетрассуждать вслух, это является признаком того, что он использует речь и каксредство мышления, а не только общения.
Благодаря речи как средствуобщения, индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом,обогащается опытом других людей, осуществляемого через органы чувств:восприятие, внимание, воображение, память и мышление.
Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другимлюдям, обогащают их, способствуют их развитию.
Восприятие — сложная система процессов приёма и преобразованияинформации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности иориентировку в окружающем мире. Восприятие вместе с ощущением выступает какотправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный чувственныйматериал. Будучи необходимым условием процесса познания, восприятие в этомпроцессе всегда так или иначе опосредуется деятельностью мышления и проверяетсяпрактикой. К числу процессов восприятия относятся: обнаружение объекта ввоспринимаемом поле; различение отдельных признаков в объекте; выделение вобъекте информативного содержания, адекватного цели действия; ознакомление свыделенным содержанием и формирование образа [38, c. 96].
Немецкий психолог В. Штерн выделилтри стадии восприятия детьми картинки:
Ø  перечисление (от 2 до 5 лет),
Ø  описание (от 6 до 9-10 лет),
Ø  интерпретация или объяснение(после 9-10 лет).
Развитие восприятия не может происходить само собой. Очень велика рольучителя, родителей, которые могут организовать деятельность детей по восприятиютех или иных предметов или явлений, свойства предметов или явлений, учатвыявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений.
Эффективными методами организации восприятия являются методы: сравнение,наблюдение и анализ [39] .
Воображение – это особая формачеловеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов ивместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением ипамятью. Воображение характерно только для человека и странным образом связанос деятельностью организма, будучи в то же самое время самым “психическим” извсех психических процессов и состояний[7].
Воображение является основойнаглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации ирешать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Отвосприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуютреальности, в них есть элементы фантазии, вымысла.
Виды воображения:
1)  активное;
2)  пассивное;
3)  продуктивное;
4)  репродуктивное.
Активное воображение возникает тогда, когдачеловек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующиеобразы.
Пассивное воображение возникает спонтанно,помимо воли и желания человека.
Продуктивное воображение отличается тем, что внем действительность сознательно конструируется человеком, а не простомеханически копируется или воссоздается.
Репродуктивное воображение — это воспроизведениереальности в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элементфантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чемтворчество.
Функции воображения:
1.  Представление действительности в образах. Этафункция связана с мышлением и органически в него вплетена.
2.  Регулирование эмоциональных состояний. При помощисвоего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многиепотребности, снимать порождаемую ими напряженность.
3.  Участие в произвольной регуляциипознавательных процессов и состояний человека (восприятия, внимания, памяти,речи, эмоций). С помощью искусно вызываемых образов человек может обращатьвнимание на нужные события.
4.  Формирование внутреннего плана действий –способность выполнять их в уме, манипулируя образами.
5.  Планирование и программирование деятельности –составление программ, оценка их правильности, процесса реализации.
С помощью воображения мы можемуправлять многими психофизиологическими состояниями организма, настраивать егона предстоящую деятельность.
Благодаря воображению человектворит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Воображение выводитчеловека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом,открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может “жить” в разномвремени, что не может себе позволить ни одно другое живое существо в мире.Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воскрешаемых усилием воли,будущее представлено в мечтах и фантазиях
Все перечисленныехарактеристики психологических процессов должны представлять функциональноеединство, и их разделение является чисто экспериментальным приемом. Наряду сэтим в наши дни все более развивается системный подход к их изучению [73].
Полноценноеразвитие психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения,восприятия и речи во многом зависит от определенных условий, среди которыхособое значение в младшем школьном возрасте имеет игра.
 
1.2 Психологические особенности развития познавательных процессов вмладшем школьном возрасте
 
В практике обучения детей младшегошкольного возраста в последние годы произошли качественные изменения. И наданном этапе, пожалуй, нет ни одной другой ступени образования, которая имелабы такое количество программ и направлений в обучении детей, как младшийшкольный период развития. Правда, при этом важно отметить, что многие школы ипедагоги постепенно переходят в своей работе от инновационных к традиционнымпрограммам и методам обучения. В чем причина такого положения дел? Неуглубляясь в анализ проблемы внедрения нового содержания и методов обучения вначальную школу, отметим лишь один фактор, который, по нашему мнению, играетважнейшую роль в организации обучения младших школьников. Это психологическаяхарактеристика как целого периода развития, получившего в психологии название«младший школьный» [35]. Ребенок по своему реальному («паспортному») возрастуможет быть младшим школьником, а на самом деле (по своему психологическомувозрасту) является дошкольником.
Что же определяет психологическийвозраст ребенка? Придерживаясь теории известного психолога Л.С. Выготского, — это центральное психологическое новообразование возраста. И если немногопереформулировать мысль Л.С. Выготского, можно будет сказать, что это то, в чемконцентрированно воплощаются особенности того или иного возрастного периода.Это та или иная психическая функция, которая определяет специфику развития всехдругих психических функций и процессов в том или ином возрастном периоде.Центральное психологическое новообразование «освещает» определенный периодразвития. Дети, соответственно своему возрасту, общаются, взаимодействуют спредметами, учатся и т. п. Надо сказать, что в современной психологии имеютсяразные ответы на вопрос, что является центральным психологическимновообразованием младшего школьного периода развития. Это и рефлексия, ипланирование, и произвольное внимание.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Бездо­статочной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен.По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Ониуже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них всееще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления — сильныйотвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале.Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могутсосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время какподростки — 40-45 минут, а старшеклассники — до 45-50 минут). Затрудненыраспределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое[30].
Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами,эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальныеварианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, онидовольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей,им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так желегко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованностьвнимания сочетается с его малым объемом.
Встречаются невнимательные дети, концентрирующие внимание не на учебныхзанятиях, а на чем-то другом — на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании напарте и т.д. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужнойнаправленности они производят впечатление рассеянных. Для большинстваневнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированностьи неустойчивость внимания.
По Л.С. Выготскому, новообразованием младшего школьногопериода развития является произвольное внимание. Дети младшего школьноговозраста (прошедшие кризис семи лет) ориентируются на контекст ситуации и могутреализовать произвольные (сознательно построенные) формы общения. Помимо этогоу них существенно меняется отношение к себе. Младший школьник в своем отношениик себе уже более критичен и объективен, поскольку детерминирован не наличнойситуацией, а более широким контекстом. Поэтому, как и большинство взрослых,младший школьник уже не заявит, много не задумываясь, что он лучше всех [31, с.174].
Появление произвольного, контекстного общения ни вкоем случае не означает, что ребенок полностью уходит от непосредственныхреакций и органично сложившихся в детские годы личностных отношений с другимилюдьми. Есть случаи, когда дружба, возникшая в начальной школе, сопровождаетчеловека всю жизнь. Однако при этом младший школьник вполне может поссориться сблизким приятелем или подругой, если они в си­туации урока или в отношениях сучителем, с его точки зрения, поведут себя неподобающим (в контексте правилшкольной жизни) образом. Правда, вне рамок школы он (психологический младшийшкольник) с увлечением играет и общается с друзьями, забывая на время своешкольное статусное положе­ние.
В этом возрасте дети способны делать главным в одном случае нечто одно,превратив в другом случае это «одно» во второстепенное. Эта способностьвпервые появляется в младшем школьном возрасте. Она представляет собой главноесодержание психической функции — произвольного внимания.
Изучение произвольного внимания в младшем школьном возрасте показало, чтооно направлено на «мир вещей» и на деятельность с ними. При этом развитиепроизвольного внимания идет от рефлексии как памяти — от произвольногоприпоминания собственного прошлого опыта к его целенаправленномуструктурированию (выделению разных «фигур» в содержании собственнойдеятельности).
Взрослые должны помогать развивать у младших школьников произвольноевнимание, способность к структурированию опыта
Что дляэтого нужно?
Во-первых, попытаться сделать содержание занятий непосредственносвязанным с личным опытом ребенка. Ребенок не получит в задании абсурдный ответ«два землекопа и две трети», если обучение будет частью его реальной жизни.
Во-вторых, очень важно, чтобы одно и то же содержание рассматривалосьмладшим школьником с разных сторон.
В-третьих, необходимо научить учащихся начальной школы произвольно менятьфигуру и фон в содержании сознания и по-разному структурировать как собственныевоспоминания, так и предстоящую действительность [52].
Вниманиев младшем школьном возрастестановится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах,сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей.Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же,как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этомвозрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостьюорганизма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому безособых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенкасохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные чертывнимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление,непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.
Лучший способ организовать внимание младшего школьника связан не сприменением педагогом каких-либо особых приемов, а с умением так организоватьучебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, нивозможности отвлекаться на длительное время.
В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирновпровел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьноговозраста и пришел к следующим выводам: с 6 до 14 лет у детей активноразвивается механическая память на не связанные логически единицы информации:вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастомпреимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратноесоотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у негопреимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это,по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивногоучения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всехвидов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и несвязаны со сложной умственной работой. В целом память детей младшего школьноговозраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касаетсямеханической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школепрогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитииопосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок,будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механическойпамятью.
Если, однако, детей младшего школьного возраста с первых летобучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенноповышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумениеими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабостипроизвольной памяти у многих детей данного возраста.
Обучение детей мнемическим действиям должно проходить черездва этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями,нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором — научитьсяпользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. В норме этодолжно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако можно начать и восновном завершить этот процесс в младших классах школы. Доминирующей функциейв младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивноразвиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, отинтеллекта зависит развитие остальных психических функций.
Педагогу необходимо учитывать, что память развивается в двух направлениях- произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал,вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркиминаглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие отдошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, имне интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольнуюпамять.
Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошеймеханической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальнойшколе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительнымтрудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше пообъему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили.Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможностьосвоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональныхспособов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его,он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работаявляется в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая памятьоказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник можетуспешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослыедолжны контролировать не только результат (точность ответа, правильностьпересказа), но и сам процесс — как, какими способами ученик это запомнил.
Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образногок словесно-логическомумышлению [52]. У ребенка появляютсялогически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции.Однакоэто еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом планемладший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном,наглядном материале.
Школьное обучение строится таким образом, чтословесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Образноеначало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, вовсяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствуетвозрастным тенденциям развития детского мышления, но, в тоже время, обедняетинтеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на урокахразвивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чемсловесно-логическое.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляютсяиндивидуальные различия: среди детей и психологами выделяются группы«теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесномплане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия,и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдаетсяотносительное равновесие между разными видами мышления.
В процессе обучения у младших школьников формируются на­учные понятия. Оказываякрайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем неменее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должныиметь достаточно развитые житейские понятия — представления, приобретенные вдошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, паоснове собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия — это нижнийпонятийный уровень, научные — верхний, высший, отличающийся осознанностью ипроизвольностью. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастаютвверх через научные, научные понятия про­растают вниз через житейские».Овладевая логикой науки, ребе­нок устанавливает соотношения между понятиями,осознает со­держание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь сжитейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессеусвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.
Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможностьговорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретическогомышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясьне на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние,существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит оттого, как и чему учат ребенка, т. е. от типа обучения [44, с. 123, 127-134].Основой развития мышления ребёнка становятся знания, которые он приобретает вшколе. Именно знания делают умственные операции менее связанными снепосредственной наглядной опорой. Ребёнок овладевает умением выполнятьоперации умственно. Круг понятий, которыми овладевает школьник, всё большерасширяется. Растут умственные способности ребёнка. В этом большую помощьмладшему школьнику может оказать педагог.
Процессмышления связан с речью, без которой невозможна была бы передача человеческогоопыта, закрепления его в памяти и пользование им. Важно, чтобы дети, усваиваяновые знания, не только действовали с предметами и их изображениями, но и вслухобъясняли, как они это делают.
Школьный возраст есть возраст овладения письменной речью. Это незначит, что устная речь младшего школьника грамматически и социально достигласовершенства: ее еще во многом приходится довоспитывать и в отношениилитературной правильности, и в отношении культурности речи. Но на первом планевсе же фигурирует овладение письменной речью.
В отличие от речи дошкольника речь младшего школьника все более и болееотличается последовательностью и доказательностью. Это – возраст интенсивногоразвития словесной памяти [6].
У учащихся младших классов процесс восприятия часто ограничиваетсятолько узнаванием и последующим называнием предмета. С возрастом школьникидолжны овладеть техникой восприятия, научиться смотреть, слушать, выделятьглавные, существенные признаки предметов, видеть в предмете много разныхдеталей. В это время дети начинают более правильно воспринимать время [73, с.23].
Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения вданном возрасте – это переход ко все более правильному и полному отражениюдействительности, переход ото простого произвольного комбинированияпредставлений к комбинированию логически аргументированному. Реализм детскоговоображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, визобразительной деятельности, при слушании сказок и пр. В игре, например, уребенка с возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию в игровойситуации. Но в связи с тем, что у детей в данном возрасте отсутствуют знания ипрактические умения, воображение в той или иной области иногда делается болеетусклым [12]; [31]; [45].
Переходк «школьной эпохе» изменяет отношения ребёнка со сверстниками и со взрослыми,укрепляет сознание своего нового положения, новых обязанностей. Особенно важнопри этом отношение с учителем, который является для ребёнка представителемобщества. Дети особенно остро реагируют на то, что может в их собственныхглазах уронить эту жизненную позицию.
Познавательныеинтересы возникают у детей довольно рано. Они удовлетворяются самыми различнымиспособами, и ребёнок приходит в школу с весьма широким кругом сведений. Все этисведения приобретаются по мере встреч с теми или иными явлениямидействительности. Знания эти ещё отрывочны и не систематизированы. Поступлениев школу не отменяет этого способа получения сведений, оно просто увеличиваеткруг источников получения знаний.
По мере того как ребёнок овладевает учебной деятельностью, унего пробуждаются и формируются новые важные качества психики. Ведь в ходеучения постоянно требуется умение анализировать свои действия, оценивать ихуспешность. Развитие произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии –всего того, что психологи называют новообразованиями младшего школьноговозраста,- как бы новым светом освещает основные психические процессы ребёнка:его восприятие и внимание, воображение, память, мышление. Развитие этихпсихических процессов происходит под знаком роста их производительности,управляемости, осознанности [44, с. 213].
Игра,перестав у младшего школьника быть ведущей деятельностью, не исчезает, тем неменее, неведомо куда. Именно в игре отрабатывается сосредоточенность внимания,реакция, умение проявить ловкость, находчивость. Игра помогает общению детей,вырабатывает умение работать в коллективе.
Младшийшкольный возраст – это время, когда контакты взрослых с ребёнком достаточнолегки. Необходимо лишь понимание ребёнка, его забот, волнений, переживаний.Педагогам и родителям необходимо не упустить время, использовать этотвозрастной период для развития школьника.
Педагогунеобходимо знать психолого-педагогические особенности школьников. Их умелоеиспользование позволяет эффективно развивать познавательные процессы испособности, развивать внутренние возможности младших школьников.
 
1.3 Влияние игры на развитие познавательных способностей младших школьников
Человек по своейбиологической сути является существом разумным, то есть понимающим смысл своегосуществования и умеющим осознанно реализовывать его в своей жизни. Такой статусприобретался человеком длительной отработкой навыков поведения, путем приученияк определенным действиям. Человек выжил и достиг высокой ступени развитияпотому, что хотел выжить и учился искусству выживания самостоятельно. На раннемэтапе развития человечества для передачи опыта достаточно было показатьдействия, направленные на сохранение жизни. Те, кто этот опыт не перенимал,погибали. И в подсознании человека укоренилось стремление к знаниям, которыепомогут ему выжить. По мере усложнения жизни усложнялись и способы передачиопыта для его дальнейшего применения. Но самым эффективным остался самыйпонятный и простой способ: показ действий учителем, повторение их учеником иполучение результата повторения. Сегодня этот способ мы называем игрой.
Игра– самостоятельная форма деятельности людей,имитирующие те или иные практические ситуации, одно из средств активизацииучебного процесса [36, с. 61].
Великий русский педагогК.Д. Ушинский писал: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются внем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложностиее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя,существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботноувлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует своисилы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». Игровая деятельность– одно из самых удивительных и еще не понятных до конца явлений в развитииживых существ. Игра неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни усамых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенностьчеловеческой природы. В науке было предложено несколько теорий игры, пытавшихразгадать эту мысль. Одна из них сводила игру к разряду накопившейся энергии вмолодом существе, которая не находит себе выхода и употребления на естественныенадобности. Эта теория видит в игре не случайную прихоть, забаву, но важнуюжизненную необходимость.
Американский философ Герберт Спенсерсчитал, что игра является способом изживания накопившейся у ребенка энергии,которую некуда больше девать, потому что от деятельности по удовлетворениюсвоих потребностей он освобожден взрослыми.
Другая теория, которая усматриваетбиологическую полезность игры в том, что она – как бы естественная школавоспитания.
Бюллер говорил, что к игре понуждает удовольствие,которое организм получает от своего функционирования. Гроссутверждал,что игра – это форма подготовки к будущей деятельности. Дьюидоказывал,что игра представляет собой реализацию ребенком видов поведения, приобретенныхна основе инстинктов, подражания и научения. Австрийский психолог Зигмунд Фрейдполагал, что игра – это способ символического удовлетворения ребенком егореально неудовлетворенных желаний.
Советский психолог Л.С. Выготскийполагал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями ипрактическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее средство развитияего сознания.
Некоторые психологисчитали, что корень игры – просто инстинкт подражания, а другие видели в нейспособ освоения ребенком реальности. Игра — это всегда удовольствие, а значит — отсутствие насилия. «Знания, даваемые насильно, душат разум», — сказал АнатольФранс. Соглашаясь с ним, можно сказать, что играя, человек приобретает новыйсоциальный опыт, самореализуется, расширяет границы своего разума [3].
Игры берут свое начало в глубокой древности. Особенно бурноеразвитие игры получили в Древней Греции. Именно здесь родились Олимпийскиеигры. Платон даже обожествлял игры, считая их привилегией богов. Христианствовраждебно относилось к играм. В России церковный собор XVI в. осудил скоморошьи потехи, в XVII в. царь Алексей Михайлович вообще ихзапретил. Петр I ввел ассамблеи,маскарады, карнавалы, фейерверки. После Петра I «бесовские» игры были запрещены. Однако игры невозможно быловытравить, и они продолжали жить. Более того, игры развивались исовершенствовались. Сегодня игра стала одним из распространенных видов отдыха иразвлечения благодаря средствам информации и особенно телевидению.
Игра — ведущая деятельность ребенка и основа развития.Необходимость игры для ребенка объясняется тем, что он деятельностное существо.Ему присуща любознательность. «Игра — это огромное окно, через которое вдуховный мир ребенка вливается живительный поток пред­ставлений, понятий обокружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости илюбознательности», — говорил известный советский педагог В.А. Сухомлинский[28].
Л.С. Выготский еще в 20-х годах прошлого столетияобратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. Одна из главэтой книги Л.С. Выготского «Педагогическая психология» содержит исследованиепедагогического значения игры. «… уже давно обнаружено, — пишет Л.С.Выготский, — что игра не представляет из себя чего-либо случайного, онанеизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов ипредставляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы.…Они [игры] организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольносложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости инаходчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностейи сил.
… В игре усилие ребёнка всегда ограничиваются ирегулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входиткак непременное её условие умение координировать своё поведение с поведениемдругих, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться,вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общейсовокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективныйопыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимоеорудие воспитания социальных навыков и умений [17, с. 39].
… особенность игры — подчиняя всё поведениеизвестным условным правилам, она первая учит разумному и сознательномуповедению. Она является первой школой мысли для ребёнка. Всякое мышление возникаеткак ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновенияэлементов среды. Там где, этого затруднения нет, там, где среда известна доконца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и безвсяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты.Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации,требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройкидеятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадияповедения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическаясущность которых сводится в конечном счёте к известному отбору из множествапредставляющихся возможными, единственно нужных в соответствии с основнойцелью, которую должно решить поведение.
… мышление возникает от столкновения множествареакций и отбора одних из них под влиянием предварительных реакций. Но именноэто и даёт нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничиваявозможности поведения, ставя перед поведением ребёнка задачу достиженияопределённой цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребёнка довысшей точки, заставить его организовать своё поведение так, чтобы оноподчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оносознательно решало известные задачи.
Иными словами, игра есть разумная ицелесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известнымправилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает своюполную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признакикоторой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов.Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом,которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу,психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что играявляется естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности,приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существоиграющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрастуи интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужныхнавыков и умений» [17].
Польский исследователь Стефан Шуман отмечает, чтоигра -характерная и своеобразная форма активности ребёнка, благодаря которой онучится и приобретает опыт. Шуман указал на тот факт, что игра побуждает вребёнке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубокимобразом. Согласно Шуману, игру можно воспринимать как процесс развития,направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности,воображения, понятий и навыков.
Игра настолько многофункциональна, оригинальна,уникальна, ее границы настолько обширны и прозрачны, что дать ей какое-либочеткое, лаконичное определение, наверное, просто невозможно. Многие объясненияигры, которыми располагает наука, неточные, неполные, а иногда и простоневерные. Нидерландский философ культуры Йохан Хейзинга так смотрит на этупроблему: «Пожалуй, можно было бы принять одно за другим все перечисленныетокования, не впадая при этом в обременительную путаницу понятий. Отсюдаследует, что все эти объяснения верны лишь отчасти. Если хоть одно из них былоисчерпывающим, оно исключало бы все остальные либо, как высшее единствоохватывало их и вбирала в себя» [79, c. 22].
Большинство исследователей сходятся во мнении,что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:
1) развлекательную(основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить,пробудить интерес);
2) коммуникативную:освоение диалектики общения;
3) посамореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;
4) терапевтическую:преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
5) диагностическую:выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
6) коррекционную:внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
7) межнациональнойкоммуникации: усвоение единых для всех людей социо-культурных ценностей;
8)  социализации: включение в системуобщественных отношений, усвоение норм человеческого общежития. />
Наряду с трудом и ученьем игра — один из основныхвидов деятельности человека, удивительный феномен человеческого су­ществования.Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций,направленныхна воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается исовершенствуется самоуправление поведением.
В структуру игры как деятельности личности входятэтапы:
Øцелеполагания;
Øпланирования;
Øреализациицели;
Øанализарезультатов, в которых личность полностью реализу­ет себя как субъект.
Мотивация игровой деятельности обеспечивается еедобровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности,удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.
В структуру игры как процесса входят:
Øроли,взятые на себя играющими;
Øигровыедействия как средства реализации этих ролей;
Øигровоеупотребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
Øреальныеотношения между играющими;
Øсюжет(содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Большинство игр отличает следующие черты [81, с.14]:
Øсвободнаяразвивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, радиудовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата(процедурное удовольствие);
Øтворческий,в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности(«поле творчества»);
Øэмоциональнаяприподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция(«эмоциональное напряжение»);
Øналичиепрямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временнуюпоследовательность ее развития.
По мнению С. А. Шмакова, как феноменпедагогической культуры игра выполняет следующие важные функции:
Функция социализации.
Игра — есть сильнейшее средство включения ребенкав систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.
ØФункциямежнациональной коммуникации.
Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческиеценности, культуру представителей разных национальностей, поскольку «игрынациональны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».
ØФункциясамореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики».
Игра позволяет, с одной стороны, построить ипроверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, сдругой — выявить недостатки опыта.
ØКоммуникативная функция игры яркоиллюстрирует тот факт, что игра — деятельность коммуникативная, позволяющаяребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.
ØДиагностическая функция игрыпредоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка(интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра — «полесамовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободныхдействиях, самовыражает и самоутверждает себя.
ØТерапевтическая функция игры заключаетсяв использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающиху ребенка в поведении, общении, учении.
«Эффект игровой терапии определяется практикойновых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именнопрактика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как совзрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взаменотношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическомуэффекту» [82, с.124].
ØФункциякоррекции — есть внесение позитивных изменений, дополнений в структуруличностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно,мягко.
ØРазвлекательная функция игры, пожалуй,одна из основных ее функций.
Игра стратегически — только организованноекультурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения кразвитию.
Место и роль игровойтехнологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многомзависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Г.К.Селевко предлагает классифицировать педагогические игры по нескольким принципам [65, c. 58]:
1.  Деление игр по виду деятельности: нафизические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальныеи психологические.
2.  По характеру педагогического процесса:
Ø обучающие, тренировочные,контролирующие, обобщающие;
Ø познавательные, воспитательные,развивающие;
Ø репродуктивные, продуктивные,творческие;
Ø коммуникативные, диагностические,профориентационные, психотехнические и другие.
3.  Согласно Селевко по характеруигровой методики педагогические игры делятся на: предметные, сюжетные, ролевые,деловые, имитационные, игры-драматизации.
4.  По предметной области выделяют игры по всем школьнымциклам.
5.  По игровой среде, которая в значительной степениопределяет специфику игровой технологии: различают игры с предметами и без них,настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с различнымисредствами передвижения.
Детская игра — исторически возникший виддеятельности детей, заключающейся в воспроизведении действий взрослых иотношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной исоциокультурной действительности, одно из средств физического, умственного инравственного воспитания детей.
Значение игры для ребенка велико. Это, прежде всего, школаобщения, познания мира и самопознания. В ней происходит развитие физических идуховных способностей, психологически подготавливает к жизнедеятельности, ктруду. Наконец, игра заполняет досуг и дает наслажде­ние ребенку. Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому чторазвивается, и развивается, потому что играет.
Отличие игры от труда состоит в том, что мотивы игрызаключаются не в утилитарном эффекте, а в переживаниях, значимых для ребенка.
Игровоедействие реализует многообразные мотивы человеческой деятельности. В игредействия являются выразительными и семантическими актами, а не оперативнымиприемами. Игра — способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределахего возможностей. В игре происходит замещение одних предметов другими путемвоображения, происходит воображаемое преобразование действительности. В игречерез роли, которые выполняет ребенок, и формируется личность. Но игра неединственное средство. Игра для ребенка — школа жизни. В ней формируются воображение,сообразительность, ловкость и т. д. Ценность игры состоит в том, что онаявляется свободной развивающей деятельностью, носит творческий импровизационныйи активный характер. В ней присутствуют приподнятость деятельности,состязательность, эмоциональное напряжение, наличие прямых или косвенных правил[47, c. 56].
Практическиигры используются почти на всех мероприятиях для детей, на детских утренниках,праздниках, спортивных состязаниях и т. д. Помимо этого организуютсяспециальные вечера игр и развлечений. Чувство радости от победы, восхищениекрасотой комбинаций, ритмом, наслаждение и удовлетворение от выявления своихспособностей, эмоциональная насыщенность, активно-творческий характер делаютигры важным средством воспитания детей [27, c. 67].
Педагогическое значение игры еще и в том, что эта технологияпозволяет педагогу освоить для себя новую позицию, выйти на новый уровень. Оттрадиционной формулы “Я — над вами” игровое пространство позволяет педагогуперейти на развивающий уровень “Я вместе с вами”. Игра становится совместнымполем деятельности педагога и ученика: автором игры, как правило, выступаетпедагог, а творческое обогащение содержания игры остается за учеником. Такпоявляется новый уровень познавательной деятельности — не просто творчество, асовместное творчество педагога и ученика, которое позволяет не только освоитьсодержательное пространство изучаемого предмета, но и способы решения проблеммежличностных отношений. В игре ребенок развивается как личность, у негоформируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависетьуспешность его социальной практики.
В игре развивается речь,память, внимание, логическое мышление, зрительная память. Закрепляется культураповедения, навыки общения. Игры можно проводить индивидуально с каждым ребенкоми с группами детей. Игры планируются заранее. Определяется задача, продумываетсяоборудование игры (раздаточный материал) Также продумывается организацияпроведения игры. При подборе игр необходимо учитывать то, что игра должна возбуждатьу детей умственную и творческую активность.
Винтеллектуально-познавательной игре, обязательно будут образовательные задачи,но она должна оставаться игрой. Необходимо использовать в игре правильнуюинтонацию, продумать как заинтересовать игрой детей. В конце игры обязательноподводится результат. В начальной школе игра может проводиться как частьзанятия. В начале игры необходимо заинтересовать детей, далее идет объяснение,а затем идет выполнение необходимых действий детьми. Руководитель долженконтролировать, чтобы в игре выполнялись поставленные задачи и выполнялись всетребования.
Характерные особенности интеллектуальныхигр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитаниядетей, а также для выявления эрудированных ребят
Вводить новые,усложненные элементы игры нужно постепенно.
Большая роль в интеллектуальнойигре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждыйребенок, указывать путь к достижению цели. Правила воспитывают у детей умение сдерживаться,управлять своим поведением.
Если проанализироватьпознавательные и дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекаетдетей, то окажется, что детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулируетактивность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированнаяв игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание прежде всегонаправлено на развитие игрового действия и выполнения правил игры. Незаметно длясебя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу.
Благодаря наличию игровыхдействий дидактические игры, применяемые на занятиях в учреждениидополнительного образования, делают обучение более занимательным, эмоциональным,помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокомуовладению знаниями, умениями и навыками.
Такие игры способствуют формированиюу детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности.Они учат детей применять имеющиеся знания в различных игровых условиях,активизируют разнообразные умственные процессы и доставляют эмоциональную радостьдетям.
Руководство игрой требуетбольшого педагогического мастерства [27]; [76]. Отбирая игры, руководитель исходитиз того, какие программные задачи он будет решать с их помощью. Соответствует лидидактическая задача игры программному содержанию. Вначале педагог разбирает игрус точки зрения ее структуры: дидактическая задача, содержание, правила, игровоедействие. Заботится о том, чтобы в избранной игре дети закрепляли, уточняли, расширялизнания и умения и в то же время не превращали игру в занятия или упражнения. Педагогдетально продумывает, как, выполняя программную задачу, сохранить игровое действие,высокий темп игры и обеспечить возможность каждому ребенку активно действовать вигровой ситуации.
Необходимо тщательно подготовитсяк проведению игры: продумать четкое, ясное, немногословное объяснение содержания,правил, наметить задачи, а так же на каких детей в процессе игры следует обратитьособое внимание.
Обучающие игры нужно тщательноподбирать их к определенному программному содержанию.
Для правильного планированияигр педагогу, прежде всего, самому надо убедиться в неоценимой их пользе в умственноми нравственном воспитании детей. Только в этом случае дидактическая игра может бытьсоюзником во всей учебно-воспитательной работе с детьми.
Организуя и направляя познавательнуюдеятельность детей, педагог помогает им упорядочить накопленный опыт, обогащаетновыми знаниями, воспитывает любознательность, наблюдательность, развивает желаниеглубже познать окружающий мир. Это и одно из средств формирования у детей устнойречи [28]; [33] .
В процессе дидактических игрприродоведческого содержания развивается не только речь, мышление и внимание детей,но создаются благоприятные условия для овладения более глубокими знаниями о природевообще, о характерных особенностях животных и растений. Дети полнее осознают изменения,которые происходят в природе в эти периоды в жизни животных и мире растений.
Разновидностьюинтеллектуально-познавательной игры являются дидактические игры. Первые дидактическиеигры были созданы народной педагогикой.
В российской педагогике изучениеми методикой проведения дидактических игр занимались и занимаются многие специалисты.Причем некоторые считают игру лишь средством закрепления знаний, полученных на уроках,другие же справедливо возражают против такого узкого понимания значения игры,считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной работы. Такойвзгляд на дидактическую игру определяется теми задачами обучения, которые стоятперед школой или детским садом: не только дать детям определенный объем знаний,но и научить их владеть этими знаниями, вооружить навыками умственной работы, развитьактивность, самостоятельность мышления. Дидактическая игра таит большие возможностив этом плане.
Сущность дидактической игрызаключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательнойигровой форме, сами находят решения, преодолевая определенные трудности. Ребеноквоспринимает умственную задачу как практическую игровую, это повышает его умственнуюактивность [43, c. 112].
Очень велико значение дидактическойигры для умственного воспитания, для развития логического мышления и умения выражатьсвои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов,устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развиваетсяспособность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в разных условиях.Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметахи явлениях, которые составляют содержание игры.
Увлекательные дидактическиеигры создают у школьников интерес к решению умственных задач: успешный результатумственного усилия, преодоление трудностей приносят им удовлетворение. Увлечениеигрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность,помогает быстрому и прочному запоминанию.
Умственное воспитание в игретесно связанно с нравственным. Решение дидактических задач всегда служит и упражнениемволи. Выполнения правил игры требует от детей выдержки, самообладания, дисциплинированности.
В процессе игр многие сложныеявления расчленяются на простые и, наоборот, единичные обобщаются, следовательно,осуществляются аналитическая и синтетическая деятельность. Чем содержательнее игровыедействия и правила игр, тем активнее действует ребенок. А это дает возможность педагогуформировать взаимоотношения детей: умение действовать по очереди в соответствиис правилами игры, считаться с желаниями участников игры, помогать товарищам в затруднениях.В ходе игры есть возможность добиваться проявления инициативы каждым ребенком вдостижении поставленной цели. Однако эти качества личности не воспитываются в ребенкесами по себе, их нужно постепенно, терпеливо формировать. Содержание дидактическихигр помогает формированию моральных представлений и понятий.
Игры с природными материаламиспособствуют накоплению чувственного опыта, вместе с тем помогают эстетическомувоспитанию детей.
Из понимания значения познавательныхигр вытекают следующие требования к ним:
1.  Каждая игра должна давать упражнения,полезные для умственного развития детей и их воспитания.
2.  В игре обязательно наличие увлекательнойзадачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.А.С. Макаренко сказал: “Игра без усилия, игра без активной деятельности — плохаяигра ”.
3.  Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью,шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнениезадачи [47].
Всякая игра представляетсобой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методомобучения детей и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средствомвсестороннего воспитания личности ребенка.
Дидактическая игра как формаобучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное).Педагог одновременно является и руководителем, и участником игры. Он учит и играет,а дети, играя, учатся.
При проведении игр очень важным является элементсоревновательности. Именно он возбуждает у детей моральные стимулы, желаниебыть первым, коллективизм, чувство долга и ответственности перед товарищами.Поэтому, проводя игры, в которых проявляются личные качества и индивидуальныеспособности, особый акцент необходимо делать на коллективных играх,воспитывающих ребят в духе коллективизма.
Организатор заботится об усложненииигр, расширении их вариативности если у ребят угасает интерес к игре, необходимопридумать более сложные правила. Организация дидактических игр педагогом осуществляетсяв трех основных направлениях: подготовка к проведению игры, ее проведение и анализ.
В подготовку к проведениюигры входят:
Ø отбор игры в соответствии с задачами воспитанияи обучения; углубление и обобщение знаний, активизация психических процессов и др.;
Ø установление соответствия отобранной игрыпрограммным требованиям воспитания и обучения детей;
Ø определение наиболее удобного временипроведения игры (на каком этапе занятия, во внеурочное время и др.);
Ø определение количества играющих (веськоллектив, подгруппа, индивидуально);
Ø подготовка необходимого дидактическогоматериала для выбранной игры (разные предметы, картинки, природные материалы,заготовки кроссворда или ребусы);
Ø подготовка к игре самого педагога: ондолжен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководстваигрой.
Проведение игры включает:
Ø ознакомление детей с содержанием игры;
Ø объяснение хода и правил игры. При этоморганизатор обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры,на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);
Ø подведение итогов игры. Приподведении итогов педагог подчёркивает, что путь к победе возможен только черезпреодоления трудностей, внимания и дисциплинированность.
В конце игры педагогспрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий разможно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно снетерпением ждут этого дня.
Анализ проведенной игрынаправлен на выявление приёмов её подготовки и проведения: какие приемыоказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало ипочему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесспроведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволитвыявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит,правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализиспользования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьироватьигру, обогащать её новым материалом в последующей работе.
Среди дидактических игрвыделяются ролевые игры. Термин “ролевая игра” весьма многозначен.Классификацию ролевых игр можно провести по различным признакам, связанным ссознанием и проведением игр. Игры делятся на классы в зависимости от способа иместа проведения. Приведем наиболее доступные из них:
1.  Настольные ролевые игры (игры впомещении). Игроку необходимо только бумага и ручка, а так же разработаннаясистема правил и информационных карточек.
2.  Ролевые игры на местности (игры наулице). Это наиболее сложные по требованиям игры, особенно когда они проводятсяв лесу, парке, у пруда, у реки и т.д.Методика организации интеллектуально-познавательных игр
Интеллектуально-познавательные игры (известные также какэрудиционы, викторины) — на сегодняшний день одна из самых популярных формработы с детьми.
Интереск играм подобного рода увеличивается с каждым годом. На сегодняшний день,благодаря телевидению, существуют десятки игр — соревнований в эрудиции,известных всей стране. Это: «Слабое звено», «Звездный час», «Своя игра», «Самыйумный», «Кто хочет стать миллионером», «Умники и умницы» [4]; [10]; [43]; [46];[68].
О том, как придумать новую игру, как разработать ее правила иигровой сюжет, как правильно подобрать для игры вопросы, сейчас пойдет речь.
Название.
Такие названия, как «турнирзнатоков», «бои интеллектуалов», «конкурс эрудитов», идеально отражают сущностьявления: первое слово указывает на соревновательный характер происходящего. авторое конкретизирует, в чем именно соревнуются участники — в эрудиции, вумении мыслить. Такими терминами уместно пользоваться в школе или другомдетском учреждении, но когда в подобных конкурсах-турнирах участвуют взрослые,к их интеллектуальным забавам желательно применить какое-то иное, болеестепенное и респектабельное название.
Словосочетания «интеллектуальная игра» и «познавательнаяигра», взятые по отдельности, малопригодны для обозначения соревнований вэрудиции и логике. Ведь к «интеллектуальным играм» можно отнести и преферанс, ишахматы, да и про футбол последние годы часто говорят: «Сегодня футболистыдемонстрируют очень интеллектуальную игру».
Познавательные игры вбирают в себя все многообразиенастольных, развивающих игр. Даже когда два этих прилагательных берутся всвязке, получившийся новый термин «интеллектуально-познавательные игры»остается достаточно широким, он не укладывается в рамки определения и можетобозначать игры, не являющиеся соревнованиями в эрудиции. Понятие«интеллектуально-познавательные игры» масштабнее, чем «эрудицион», «викторина»или «турнир эрудитов». Главный довод, который перевесил чащу весов в пользуэтого термина, заключается в слове «игра». В последние десятилетия к игровойдеятельности человека обращено пристальное, повышенное внимание, игра пересталавосприниматься как нечто из жизни дошкольников, игровые методы используются длярешения очень серьезных проблем, возникли даже предназначенные специально длявзрослых «инновационные», «продуктивные», «позиционные», «имитационные» и т. д.игры. На фоне этих звучных названий вполне современно и солидно будетсмотреться и термин «интеллектуально-познавательные игры». В соседстве сназваниями других деловых игр этому термину легче завоевать место под солнцем,то есть в многочисленных пособиях по теории и методике организации игры. Какойтермин закрепится за описываемым явлением в будущем — покажет само время. Апока же в дальнейшем названия «эрудицион», «турнир эрудитов»,«интеллектуально-познавательная игра» будут использоваться как синонимы.
Наличие названия позволяетсгруппировать явления одного порядка в некую целостность и изучать именно этуцелостность, а не отдельные, единичные ее проявления. Другими словами,благодаря названию можно говорить о «методике организацииинтеллектуально-познавательных игр» и не рассматривать отдельно методикуорганизации, например, игры «Брэйн-ринг» или «Интеллектуальныйхоккей» и т.п. Кроме того, имея название и понимая, что все разнообразныеинтеллектуальные игры есть вариации одного и того же явления, можно находитьновые вариации этого явления, то есть, придумывая новыеинтеллектуально-познавательные игры («новыми» они будут, конечно, только поотношению к уже существующим). Таким образом, наличие названия не толькотеоретически необходимо, но еще и практически полезно.
Сточки зрения педагогики, интеллектуально-познавательные игры обладают огромнымвоспитательным потенциалом. Конечно, потенциал одного отдельно взятогоэрудициона незначителен. Одна игра не позволяет решить какие-либовоспитательные задачи (за исключением одной — обеспечить занятость ребенка навремя игры). Но когда интеллектуально-познавательные игры организуются каксистема, когда возникают долговременные команды и клубы знатоков, тогдаэрудиционы могут дать детям очень многое.Во-первых, систематаких игр стимулирует познавательный интерес ребенка, формирует стремление кпостоянному пополнению багажа знаний.
Во-вторых,момент соревновательности позволяет ребенку оценить свои возможности, а в случаепобеды — утвердиться в глазах сверстников.
В 1989 году в издательстве «Русский язык» вышлакнига П. М. Баева «Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателейзарубежных школ». Автор даёт основное понятие игры как средства обучения иделает такие выводы:
1. Игра- эффективное средство развития познавательных интересов и активизациидеятельности учащихся;
2. Правильноорганизованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогаетучащимся выработать речевые умения и навыки;
3. Играстимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание ипознавательный интерес к предмету;
4. Игра- один из приёмов преодоления пассивности учеников;
5. Всоставе команды каждый ученик несёт ответственность за весь коллектив, каждыйзаинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можнобыстрее и успешнее справиться с заданием. Таким образом, соревнованиеспособствует усилению работоспособности всех учащихся [2, с. 59].
В-третьих,наличие команды или клуба способствует развитию у детей навыков коллективноймыслительной деятельности, совместного поиска решения проблемы...
Можнопродолжить этот перечень и отметить, чем эрудиционы полезны детям«в-четвертых», «в-пятых» и «в-шестых». Но необходимо всегда помнить, что любойвоспитательный потенциал может и не реализоваться, возможное становитсядействительным лишь при грамотной организационной работе со стороны тех. ктоготовит и проводит эрудицион.
Все интеллектуально-познавательные игры, как уже былосказано, независимо от их названий обладают сходными чертами, а их подготовка ипроведение осуществляются но одному организационному алгоритму. Но прежде чемраскрыть этот алгоритм, необходимо выделить сходные черты, которые присуши всембез исключения эрудиционам. Ведь именно тому, что объединяет все игры, ипредстоит уделить основное внимание во время подготовки игры.
Воттри ключевых признака любой интеллектуально-познавательной игры:
1.  Наличие специальных вопросов, накоторые следует ответить во время игры ее участникам.
2.  Наличие специальных правил,придерживаясь которых следует отвечать на вопросы.
3.  Наличие игрового сюжета, игровойинтриги, которая является внешней «оболочкой» игры.
На каждом из этих компонентов следуетостановиться подробнее.Вопросы.
Невсякий вопрос годится для интеллектуально-познавательной игры. К сожалению,этой, казалось бы, очевидной истиной очень часто пренебрегают многиеорганизаторы игр. Порой в той или иной игре встречаются некорректные вопросы, иэто приводит к спорам и конфликтам между участниками и ведущим. Порой в той илииной игре встречаются банальные, скучные, а то и откровенно глупые вопросы, иэто приводит к угасанию азарта игроков, к падению интереса к подобным играм вцелом. Вопросы, нежелательные для эрудиционов см. в Приложении 3.
Правила.
Вкаждой интеллектуально-познавательной игре есть свои правила, и даже можносказать, что они отличаются друг от друга, прежде всего правилами. Но хотяправила разные, при внимательном их рассмотрении можно обнаружить некуюзакономерность. Она заключается в том, что все правила, по сути, являютсяответами на одни и те же вопросы организационного порядка. Всего этих вопросовили организационных проблем десять.
1.  Кто принимает участие в игре: командыили индивидуальные участники?
2.   Если играют команды, из сколькихчеловек они состоят?
3.  Сколько всего команд (индивидуальныхучастников) одновременно принимают участие в игре?
4.  Кто задает вопросы: ведущий илиучастники друг другу'?
5.  Как задаются вопросы: одновременновсем участникам, последовательно или но принципу жребия (могут быть и другиеварианты)?
6.  Сколько времени дается на подготовкуответа?
7.  Как участники должны демонстрироватьготовность к ответу?
8.  Кто оценивает правильность ответа?
9.  Каким образом начисляются очки(баллы) за ответ?
10.  До каких пор продолжается игра: покане закончатся вопросы, пока не истечет время, пока не наберется определеннаясумма баллов?
Иногдав играх бывает несколько раундов, при этом правила каждого нового раундаизменяются («Счастливый случай»). Но и здесь все выше перечисленныеорганизационные вопросы не теряют своей актуальности, просто они прилагаютсятеперь к каждому раунду в отдельности.
Еслипри разработке правил организаторы упустят хотя бы один оргвопрос, неопределятся с ответом на них, то правила игры окажутся неполными, а это можетпринести к недоразумениям или даже к конфликтам.
Правилаэрудициона обычно сообщаются игрокам заранее, но в начале игры они должны бытьво всеуслышание повторены еще раз. При этом правила облачаются в игровыеодежды, то есть из скучного набора указании превращаются в игровой сюжет.Игровой сюжет.
Продемонстрировать,что такое игровой сюжет, можно на таком примере. Предположим, что приняторешение провести эрудицион, посвященный автомобилизму (история автомобиля,устройство автомобиля, современный авторынок, автоспорт).
Дляэтой игры подготовлены несколько десятков интересных. грамотных вопросов.Правила игры просты: играют две команды по 5 человек, ведущий поочередно задаетим вопросы, побеждает та команда, которая первой наберет 10 очков,
Еслиигру оставить в таком виде, то она. конечно, может пройти (вопросы и правилаесть — а это главное), по не будет выразительности, азарта, «изюминки». Чтобыэто все появилось нужно ввести сюжет.
Например:
1.Две команды — это два экипажа, участвующих в сложнейшем ралли. Трасса, которуюпредстоит преодолеть, насчитывает всего 10 миль, но какие это мяли!
Вполневозможно, что какой-то экипаж вообще не сможет дойти до финиша. Преодолениекаждой мили — это ответ на один вопрос. Нет ответа — значит, случилась поломкав пути или возникло неодолимое препятствие. Кто первым сможет, преодолев всепрепятствия и избежав поломок, проехать 10 миль — тот победитель.
При этом можно изготовить демонстрационное табло-схему сизображением маршрута и два картонных автомобильчика, которые будут показыватьместо расположения экипажей. Передвижение макетов по схеме равноценно появлениюцифр на обычном табло.
2.Представьте, что две команды — это два клуба автолюбителей, которые решилисобрать автомобиль своими руками. Для сборки автомобиля им нужны колеса, руль,кузов, двигатель, коробка передач и т. д. Всего больших и малых частейавтомобиля, десять. Чтобы приобрести каждый агрегат или деталь, нужно ответитьна вопрос (вопросы при этом могут быть разного уровня сложности — в зависимостиот значимости запчасти).
Каждыйклуб вправе начать приобретение деталей с того, что им больше нравится. Главное— чтобы к концу игры был полный комплект составных частей. Тот, кто первымприобретет все нужные для сборки детали — победитель.
Приэтом лучше заранее изготовить демонстрационные стенды и картонные автозапчастив нужных количествах. Каждое новое приобретение можно крепить к стенду, чтобывсем было видно, каковы автосборочные успехи.
3.Представьте,что две команды — это два частных предприятия по прокату автомобилей. Каждоепредприятие построило гараж на 10 машин, но самих машин еще не приобрело. Чтобыприобрести автомобиль, надо ответить на один вопрос (вопросы при этом могутбыть разной степени сложности — в зависимости от марки автомобиля). Если навопрос нет ответа, значит, у предприятия не хватило денег на приобретение.Предприятие, быстрее заполнившее гараж — победитель в конкурентной борьбе.
Приэтом можно подготовить для игры двадцать игрушечных автомобильчиков. Лучше,если это будут точные миниатюрные копии автомобилей разных марок. Возможно, чтоприобретенные «гаражным предприятием» миниавтомобильчики и станут призомкоманде.
Каквидно из примеров, из одного набора вопросов и одних правил возникли три внешненепохожие игры. Их непохожесть является результатом наложения на вопросы иправила нового сюжета. Внешняя новизна игр будет способствовать поддержаниюинтереса детей к играм в целом.
Ноигровой сюжет позволяет не только «придумывать» игры. Прежде всего, игровойсюжет обеспечивает динамизм игры. Наличие сюжета дает возможность ведущему яркои красочно комментировать происходящие события, играть на чувствах участников иболельщиков, вносить в достаточно скучную вопросно-ответную форму — общение и эмоциональность
Такимобразом, можно уже сформулировать первые три пункта организационного алгоритма,единого для всех интеллектуально-познавательных игр. Выглядеть они могут так:
ü разработка вопросов игры;
ü разработка правил игры;
ü разработка игрового сюжета.
Этипункты не помечены цифрами, так как реализовать их можно в любойпоследовательности: можно сначала придумать вопросы, а потом заняться всемостальным, но можно начать подготовку и с определения правил.
Другимиэтапами организации интеллектуально-познавательной игры будут:
ü создание и подготовка команд;
ü оформление места проведения игры;
ü подготовка необходимого реквизита;
ü техническое обеспечение игры;
ü приглашение болельщиков;
ü приобретение призов для участников;
ü выбор жюри;
ü работа с ведущим.
Тоесть, за исключением первых трех пунктов, организационный алгоритминтеллектуально-познавательной игры ничем не отличается от организационногоалгоритма конкурсных программ
То, что игра между деломи учит, — в этом, видимо, мог убедиться каждый. Вот и попробуем включить в игрывыполнение тех заданий, которые ребенок должен усвоить. Ребенок радостно иохотно выполняет задания в игре. А так как играть в такую игру ребенок готовмного раз, он легко и прочно усваивает необходимый материал. Меняя материалможно придумать много подходящих игр. Важно соблюдать следующие правила.Во-первых, игра должна заинтересовать ребенка, быть для него настолькопривлекательной, чтобы он стремился играть еще и еще. Иначе это будет не игра,а все то же неинтересное занятие. Во-вторых, усвоение нужного ма­териала должностать условием выигрыша. Для того чтобы побудить детей к активной работе, кпоиску новых ответов, можно внести такое правило: за правильный ответ ребенокполучает выигрыш, а за ошибочный — отдает один из выигрышей. Таким образом, онвыигрывает только в том случае, если дает сразу правильный ответ. Этот приемзаставляет ребенка сразу же приниматься за активную работу, а не пытатьсясначала угадать ответ.
Как было уже сказано,необходимо, чтобы игра была для ребенка интересной, привлекательной. Этодостигается, во-первых, тем, что взрослый, с которым играет ребенок, сампроявляет заинтересованность, играет с увлечением и радуется каждому достижениюребенка, каждому его правильному ответу. Во-вторых, тем, что каждый правильныйответ ребенка имеет положительное подкрепление.
Нужно стараться, чтобыребенок не проигрывал слишком часто. Ведь главный интерес в игре создает успех,выигрыш. Если ребенку игра не удается, и он часто проигрывает, интерес к нейбыстро пропадает. Нельзя в ходе игры (да и после нее, разумеется) упрекатьребенка, стыдить его за ошибки, за то, что он чего-то не знает или не умеет.Это не принесет никакой пользы и только вызовет дополнительные неприятныепереживания, и он просто откажется играть.Итак, игра является ведущим видом деятельности для развитияпознавательных способностей у детей младшего школьного возраста. Игра — самостоятельнаяформа деятельности людей, имитирующие те или иные практические ситуации, одноиз средств активизации учебного процесса. Она учит, формирует, изменяет,воспитывает. Игра, как писал выдающийся советский психолог Л.С. Выготский,ведет за собой развитие. Это позволяет сделать вывод – игра имеет большоезначение и играет огромную роль в развитии младшего школьника.
Игра является и средствомпервоначального обучения, усвоения детьми «науки до науки». В игре детиотражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию ипониманию факты, явления. Используя игру как средство ознакомления с окружающиммиром, педагог имеет возможность направить внимание детей на те явления,которые ценны для расширения круга представлений. И вместе с тем он питаетинтерес детей, развивает любознательность, потребность и сознание необходимостиусвоения знаний для обогащения содержания игры, а через игру, в процессе игрыформирует умение распоряжаться знаниями в различных условиях. Руководя игрой,педагог воспитывает активное стремление делать что-то, узнавать искать,проявлять усилие, и находить, обогащает духовный мир детей. А это всесодействует умственному и общему развитию. Этой цели и служат подготовленныеигры.
Ценность игры каквоспитательного средства заключается и в том, что, оказывая воздействие наколлектив играющих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие накаждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, педагог формирует не толькоигровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведениядетей в разных условиях и вне игры. Таким образом, при правильном руководстведетьми игра становится школой воспитания, средством развития познавательныхспособностей школьников.

 
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
 
Потребность вигре — одна из базовых потребностей человека вообще и ребенка, в частности. Занимательность условного мира игрыделает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность позапоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональностьигрового действа активизирует познавательные процессы и функции ребенка. Другойположительной стороной игры является то, что она способствует использованиюзнаний в новой ситуации, т. о. усваиваемый учащимися материал проходит черезсвоеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в образовательный процесс.
Включая в образовательныйпроцесс игру или элементы игры, педагог должен учитывать возрастные особенностивоспитанников. Игра должна быть доступна для детей данного возраста.
Познавательные процессы:внимание, память, мышление, речь, восприятие, воображение необходимо развиватьв младшем школьном возрасте. При умелом использовании игр на занятиях с детьмиданного возраста возможно формирование данных процессов.
Изучивтеоретические понятия: «познавательные процессы», «игра»; рассмотревособенности развития детей младшего школьного возраста и познакомившись сметодиками игры, с помощью которых проводится развитие познавательныхпроцессов, мы переходим к экспериментальной работе. Она позволит нам получитьрезультаты и сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.
ГЛАВАII ИССЛЕДОВАНИЕВЛИЯНИЯ ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
 
2.1 Констатирующийэтап
Проведенный анализлитературы, подбор и разработка материалов требуют практической,экспериментальной проверки. Экспериментальной площадкой стал Дом детскоготворчества города Катав-Ивановска. Практика прошла в кружке «Эрудит». Висследовании принимали участие 24 ребенка. В школе они учатся в третьем классе потрадиционной программе обучения и занимаются в учреждении дополнительногообразования.
В нашем исследовании мывзяли две контрольные подгруппы.        
Работа осуществлялась потрем этапам:
1.  констатирующий;
2.  формирующий;
3.  контрольный.
На первом этапепроводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровнясформированностипознавательных процессов младших школьников.
Второй, формирующий этапработы, заключался в созидательной деятельности, сопряженной с реализациейразработанной программы развития познавательных процессов детей младшегошкольного возраста через игру.
Заключительный, третийэтап исследования, проводился теми же методами, что и первый. Целью этого этапабыло выявление индивидуальных изменений в развитии познавательных процессовмладших школьников.
При проведении эксперимента напрактике мы использовали следующий инструментарий:
1.  Закрытое тестирование.
2.  Анкетирование.
3.  Срез умений и навыков.
4.  Изучение и анализ литературы.
5.  Рефлексия.
Тест — это видэкспериментального исследования, представляющий собой специальноезаданиеили систему заданий.
Тестыприменяют для получения каких-либо данных.Тестовое исследованиеотличается сравнительной простотой процедуры, оно проводится без сложныхтехнических приспособлений, требует самого простого оснащения.
Традиционный подход к классификациипознавательных способностей представляет В.П. Беспалько, В.Д. Шадриков идругие. Представим данную характеристику познавательных процессов в таблице 1,существенным образом обогатив традиционное рассмотрение категории«познавательных способностей» с точки зрения нашего исследования. [61, c. 36].

Таблица 1
Характеристика познавательныхпроцессовПознавательные процессы Определение Свойства Виды Методы и приемы развития Внимание Направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или какой-либо деятельности
1.   Избирательность,
2.   Объем,
3.   Распределение,
4.   Концентрация,
5.   Устойчивость,
6.   Переключаемость
1.     Непроизвольное,
2.     Произвольное,
3.     Постпроизвольное
ü Соревновательные моменты,
ü Нетрадиционный вопрос,
ü Контроль и оценка самих учащихся,
ü Комментированное управление Память Организация и сохранение прошлого опыта, позволяющие его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания
1.   Объем запоминания,
2.   Точность,
3.   Длительность хранения,
4.   Скорость запоминания
1.   Кратковременная и долговременная,
2.   Словесно-логическая, образная,
3.   Произвольная, непроизвольная,
4.   Механическая, смысловая
ü Группировка,
ü План,
ü Классификация,
ü Структурирование,
ü Схематизация,
ü Аналогия,
ü Перекодирование,
ü Ассоциация,
ü Повторение,
ü Метод локальной привязки Мышление Обобщенный и опосредованный процесс отражения окружающей действительности в понятиях, суждениях, умозаключениях
1.   Дополнительность – симметричность,
2.   Сознательность- интуитивность,
3.   Масштабность – узость,
4.   Целенаправленность – бесцельность,
5.   Оптимальность – закономерность,
6.   Критичность – априорность,
7.   Системность — стихийность
1.   Образное, логическое, практическое,
2.   Эмпирическое, теоретическое, разумное, диалектическое
3.   Репродуктивное и творческое
ü Развивающие методы образования, нацеленные на гармонию идейно- понятийного, рефлексирующего мышления,
ü Ориентир на самопознание,
 самообразование. Речь Совокупность условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков
1.   Скорость,
2.   Разнообразие,
3.   Грамотность,
4.   Точность
1.   Устная,
2.   Письменная,
3.   Вербальная (словесная),
4.   Невербальная (мимика, жесты, знаки).
ü Чтение вслух,
ü Разыгрывание речевых ситуаций,
ü Овладение произвольной регуляции речевой деятельности,
ü Повторение,
ü Комментирование и др. Восприятие Целостное отражение предметов, явлений, в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях
1.   Объем,
2.   Быстрота,
3.   Точность,
4.    Полнота,
5.   Надежность
1.   Зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое, обонятельное
2.   Восприятие времени, движения, пространства
Сочетание вербально-
логического материала с
образным, текстового
изложения с графическим представлением, зрительного
восприятия с практическими
действиями. Воображение Психический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий и представлений
1.   Целостность,
2.   Предметность,
3.   Осмысленность,
4.    обобщенность,
5.   Константность
6.   Избирательность
1.   Визуальные и абстрактно-логические,
2.   Зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, осязательные,
3.   Статические, кинетические, преобразующие
ü Заострение,
ü Схематизация,
ü Типизация /> /> /> /> /> />
Дети младшего школьного возрастасущественно различаются по уровню психологического развития. Эти различия,прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга поинтеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно,уже могут по-разному, реагировать на одни и те же инструкции ипсиходиагностические ситуации.
Поэтому прежде, чем применять ту или инуюпсиходиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимоудостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком простадля того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутыйребёнком.
Психодиагностической оценке в рамкахданного комплекса подлежат:
1)  внимание;
2)  память;
3)  мышление;
4)  речь;
5)  восприятие;
6)  воображение.
Предлагаемая программа,включающая в себя систему психодиагностических методик, имеет своей целью — комплексную оценку уровня психологического развития младших школьников (сферупознавательных процессов).
Психодиагностика детей,проводимая с помощью представленного далее комплекса методик, должна решатьследующие задачи:
1.  Выяснить, на каком уровне развитиянаходятся познавательные психические процессы ребёнка;
2.  Выявить имеющиеся у него задатки испособности;
3.  Выработка рекомендаций.
Результаты, полученные входе проведения предлагаемых методик, в виде практических рекомендаций будутпредставлять собой весьма ценную информацию для педагога дополнительногообразования, которая позволит создать правильные представления об уровнеразвития познавательных способностеймладших школьников и применить назанятиях в учреждении дополнительного образования на основе этих представленийсоответствующие игры.
Основнаясуть измерительного подхода познавательных процессов младших школьников – впроцедуре и содержании тестовых задач.
Диагностикавнимания младшего школьника
Внимание — один из главных психологическихпроцессов, от характеристики которого зависит успешность учебной деятельностиребенка. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный егопериод, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могутбыть устранены, если заранее известны индивидуальные особенности вниманияребенка и тот уровень, на котором оно находится в данный момент времени.
Хотя в целом в онтогенезевнимание изменяется мало (это особенно касается его природнообусловленныхвидов: непосредственного и непроизвольного) и его основные характеристики свозрастом остаются достаточно устойчивыми, все же со временем при достаточных исистематических усилиях можно избавиться от многих недостатков в развитиивнимания ребенка. Это объясняется тем, что одни, слаборазвитые качествавнимания можно компенсировать усиленным развитием других его качеств. Так,слабая устойчивость внимания нередко может быть восполнена его хорошейпереключаемостью; относительно небольшой объем внимания как недостатокпреодолевается за счет повышения продуктивности внимания; недостаткизрительного внимания могут быть частично уравновешены преимуществами слуховогои двигательного внимания; дефицит механического – развитостью логического вниманияи т.д.
С помощьюдиагностической методики «Корректурная проба»Л.Ф. Тихомировой изучалиустойчивость, сосредоточенность, объем, переключение и распределение внимания.
Изучениеособенностей внимания
20строк букв, по 20 букв в каждой. По сигналу «начали» надо зачеркнуть всевстречающиеся буквы «с» и «м». Через каждую минуту по сигналу «стоп» ученикдолжен поставить вертикальную черту у той буквы, у которой его застал сигнал.Общая продолжительность работы – 3 минуты.


ж
ф
с
я
а
б
ц
у
и
к
е
н
г
ш
щ
з
х
ф
м
о
ы
в
а
и
р
о
о
л
д
ж
з
я
ч
м
и
т
ь
с
т
в
о
б
ю
е
а
в
ы
р
е
н
о
л
б
ж
д
л
о
р
у
к
ц
у
к
е
н
г
ш
щ
з
х
ф
ы
в
а
п
р
о
л
д
ж
я
ч
с
м
и
т
ь
б
ю
э
ж
д
л
о
р
п
а
в
в
ы
е
а
е
ы
ф
я
ч
с
м
и
т
б
ю
ф
ы
в
а
к
й
ц
э
л
д
ж
э
ц
у
к
е
н
г
ш
щ
н
е
к
ц
ф
у
к
и
м
с
ч
я
а
х
о
х
р
з
х
о
щ
н
е
к
у
ы
в
ц
к
э
д
ж
л
о
н
с
а
в
и
ф
ю
в
м
б
ю
и
м
е
к
у
ц
з
щ
ш
г
н
е
к
у
ц
м
с
ч
ю
т
и
п
ф
ы
в
а
п
р
о
л
д
ж
з
щ
ш
г
н
е
к
у
н
г
ж
д
л
о
р
п
ф
ы
в
а
п
р
о
л
д
ж
ю
б
и
м
ф
ы
в
к
у
ц
е
н
г
ш
щ
л
о
р
п
и
т
м
с
ч
р
п
а
о
л
д
и
м
с
ч
и
т
б
л
о
д
ш
е
н
г
а
п
р
о
н
е
г
к
у
в
а
п
л
д
ж
и
т
б
м
с
п
а
е
к
н
г
о
л
п
д
ж
ш
н
г
к
у
в
м
с
и
э
л
д
ш
г
н
щ
у
к
е
н
д
о
р
г
с
и
т
п
р
к
у
е
н
г
ш
л
о
р
д
ж
в
а
п
р
н
д
и
т
в
в
а
п
р
н
г
о
л
д
и
т
ж
з
х
к
у
п
р
н
е
с
и
т
р
н
г
е
ц
ы
в
с
и
м
п
р
о
н
е
г
б
Работоспособностьопределяется по формуле:
Работоспособность= количество строк x количество строк/ количество ошибок
Чембольше работоспособность и чем меньше число ошибок, тем более устойчивымявляется внимание.
Дляисследования переключения внимания можно использовать эту же корректурнуюпробу, но задание школьникам нужно давать следующим образом: на двух строчкахвычеркнуть «в» и «р», а на третьей строчке – «к» и «ч», затем опять на двухстрочках вычеркнуть «в» и «р», а на третьей – «к» и «ч» и т.д.
Оценкарезультата:
Процентошибки = 100 x количество строк, неверно отмеченных / общее количествопросмотренных строк.
Исходяиз этого отметить уровни.
Диагностика памяти младшего школьника
Память человека еще болеемногоаспектна, чем его внимание, и с помощью одной или двух методических проб,одного или двух частных показателей удовлетворительно оценить ее практическиневозможно. Для успешности обучения ребенка в младших классах необходимо знать,как минимум, следующие виды памяти:
1. Кратковременнуюзрительную и слуховую, включая их объем и способность удерживать информацию всоответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной иоперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая спомощью основных органов чувств, — учебная, трудовая, социальная и другая, небудет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.
2. Опосредованную память,которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованиемребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.
3. Важно также правильнои точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания,включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность,количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенногонабора единиц информации.
Память ребенка младшегошкольного возраста должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, поотдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенканезависимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемическихпроцессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общемхарактеризуют то, в какой степени развитой является его память.
Если большинствоотдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки,а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточнойуверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те видыпамяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как разтакими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет,если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.
Для определения объема объёма кратковременной и оперативнойзрительной памятиможно использовать нижеприведенную методику.
Используется стимульный материал,изображённый на рисунке 1. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малыхквадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверхуоказался квадрат с двумя точками, а внизу квадрат с девятью точками.
Инструкция:
«Сейчас мы поиграем. Я буду тебе однуза другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты самбудешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел этиточки на карточках».
Далее ребёнку последовательно, на 1-2сек., показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке поочереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденныеточки в пустой карточке (рис. 2) за 15 сек.
Оценка результатов:
10 баллов — очень высокий уровень развития,
8-9 баллов — хороший,
4-7 баллов — средний,
0-3 балла- низкий.
/>
Рис. 1 Стимульныеизображения ломаных линии для методики определения объёма кратковременной иоперативной зрительной памяти.
 
/>
Рис. 2 Трафаретныерамки для воспроизводства стимульных изображений в методике определения объёмакратковременной зрительной памяти.
Кратковременнаяпамять необходима человеку для отбора нужной и отсеивания ненужной информации.Методика исследования кратковременной памятиизложена в книге«Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других».
Методикаисследования кратковременной памяти
Описание.
Испытуемыйдолжен запомнить, а затем записать максимальное количество чисел изпредъявляемой ему таблицы.
15
39
87
23
94
65
79
46
83
19
94
52
Поколичеству правильно воспроизведенных чисел проводится оценка кратковременнойзрительной памяти. Максимальное количество информации, которое может храниться вкратковременной памяти
— 10-12 единиц – хороший уровень.
— 6-9единиц – средний уровень,
— 3-5единиц — низкий уровень.
Диагностика мышления младшегошкольника
Вмладшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активноразвиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное исловесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитиипоследнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка ещеотносительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подростковоговозраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается отаналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическаяпсиходиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена,с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны,на особую оценку словесно-логического мышления.
Сцелью изучения особенностей мышления была использована методика«Пословицы» Б. В. Зейгарник описанная Т. Н. Овчинниковой.

 
Изучениеособенностей мышления
Вкачестве экспериментально материала использовались два набора карточек. Накарточках одного набора были написаны пословицы, на карточках другого — фразы.Часть этих фраз ничего общего с пословицами не имела, но в них были включеныслова, упоминающиеся в пословицах, часть же фраз раскрывала смысл предъявленныхребенку пословиц.
Пословицы:
1.  Цыплят по осени считают.
2.  Волка ноги кормят.
3.  Семь раз отмерь – один раз отрежь.
4.  Слово не воробей, вылетит – непоймаешь.
5.  Маленькое дело лучше большогобезделья.
6.  Недруг поддакивает, а друг спорит.
7.  Злой не верит, что есть добрые люди.
8.  Умел ошибиться, умей и поправиться.
9.  Учение свет, а неучение – тьма.
Фразы:
1.  О деле судят по результатам.
2.  Цыплята вырастают к осени.
3.  Одну хорошую книгу прочесть полезнее,чем семь плохих.
4.  Чтобы сделать работу лучше, надо оней хорошо подумать.
5.  Злой человек не любит доброго.
6.  Ошибку нужно постараться исправить.
7.  Если ты не прав, то друг всегдадокажет тебе, что ты не прав.
8.  Учение дается легче в светлое времясуток.
9.  Безделие делает день длиннее.
10.  Прежде, чем что-то сказать – подумай.Слово назад не возьмешь.
11.  Волк догоняет свою добычу, он никогдане сидит в засаде.
Передиспытуемым в беспорядке раскладываются карточки с фразами и пословицами.Предлагается внимательно их прочитать. После этого экспериментатор береткарточки с пословицами и поочередно предъявляет их испытуемому, требуя послекаждого предъявления пословицы отыскать в имеющемся у ребенка наборе подходящуюпо смыслу фразу.
Экспериментаторотмечает в протоколе уровень: «хороший», «средний», «низкий».
Преждечем приступить к проведению эксперимента, мы стремились наладить с ребенкомэмоциональный контакт, а также получше с ним познакомиться (выяснить, какиепословицы он знает, может ли объяснить их смысл).
Диагностикаречи младшего школьника
Речь у детей младшегошкольного возраста обычно развивается параллельно с совершенствованиеммышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностикаразвития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучаетсяречь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровеньразвития мышления. Однако в младшем школьном возрасте речь необходимо все жевыделять и оценивать отдельно от мышления, причем ее диагностика может бытьдвоякой: лингвистической и психологической. В первом случае выделяются иоцениваются те признаки речи, которые соответствуют ее лингвистическомуанализу, в том числе лексика, грамматика, стилистика, фонетика и т.п. Во второмслучае изучению подлежит в основном то, как ребенок пользуется речью дляуправления своими познавательными процессами, для регуляции поведения и общенияс окружающими людьми.
Полностью разделитьлингвистический и психологический виды анализа речи на практике так женевозможно, как отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело здесьв том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое(лингвистическое), так и человеческое (личностное, психологическое) начала.
Следующая методикапсиходиагностики речи позволяет получить информацию о соответствующемпознавательном процессе, а именно определения понятий (в данном случае вотличие от исследования мышления обращается внимание на владение словом ври выражениимысли, а не на саму мысль).
Определение понятий
В этой методике ребенкупредлагают следующие наборы слов:
1.  Велосипед, гвоздь, газета, зонтик,мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
2.  Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья,друг, двигаться, объ­единять, бить, тупой.
3.  Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги,чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
4.  Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух,ябеда, вертеться, вкладывать, толкать, режущий.
5.  Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки,шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.
Перед началом диагностикиребенку предлагается следую­щая инструкция:
«Перед тобой несколькоразных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который незнает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этомучеловеку, что означает каждое слово например «велосипед». Как бы ты объяснилэто?»
Далее ребенку предлагается датьопределения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов,к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать,щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение словаребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова,отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог датьопределение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитываетследующее по порядку слово.
Замечания.
1. Дети могут сами читатьстимульные слова, если они умеют это делать и если чтение не вызывает у нихзатруднений. Во всех остальных случаях экспери­ментатор сам читает ребенкуслова.
2. Перед тем как ребенокпопытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимаетего. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?»или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?» Если получен со стороны ребенкаутвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенкусамостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.
3. Если предложенноеребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определениеребенок получает промежуточную оценку — 0,5 балла. При совершенно неточномопределении — 0 баллов.
Оценка результатов.
Максимальное количествобаллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10,минимальное — 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов,полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора. Приповторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи даннойметодики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данныеопределения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.
 
Выводы об уровнеразвития:10-8 баллов хороший уровень 7-4 баллов средний уровень 3-0 баллов низкий уровень
Оценкаречи младших школьников проводится и по методике, изложенной О.С.Газман и Н.Е. Харитоновой Игра и игровой тренинг – замечательная возможностьдля развития познавательных процессов младших школьников.
Школьнику предлагаетсясоставить рассказ по картинке. На картинке – бытовой сюжет.
Оценка результата.
Хороший уровень – ребенокговорит полными предложениями, использует в своей речи эпитеты, у него хорошийсловарный запас. При описании картинки используются разные части речи
Средний уровень –школьник составляет предложение медленно, с трудом подбирает нужное слово, но вцелом картинка описана.
Низкий уровень – ребенокплохо составляет предложения, у него маленький словарный запас.
Диагностикавосприятия младшего школьника
Длятого чтобы выявить у учащихся уровень развития восприятия мы провелитренировочный срез по оценке показателей скорости и точности восприятия, разработанныйЛ.Ф. Тихомировой.
 
Тренировочныйсрез по оценке показателей скорости и точности
/ II
:
\
+
/
- I
=
=
-
x
.
. II
/
\
+
\
:
+ I
\
+
- II
-
= I I
= II
=
.
x
+
/
/
. I
x I I
-
:
x
x II
=
/
:
- II
+
.
-
\
\
+
.
=
:
/
+
- II I
/
.
-
.
=
\
.
-
x
\
-
.
- II
:
+ I
+
+
x
.
+ II
:
x
.
x
\
= I
/ I
:
 
Задания школьнику.
Перекопируй графическиеизображения с 100-клеточную таблицу и сосчитай:
a)  Сколько раз встречается знак «плюс»(+)?
b)  Сколько раз встречается знак «минус»(-)?
c)  Сколько раз встречается знак деления(:)?
d)  Сколько раз встречается знак «равно»(=)?
e)  Сколько раз встречается знакумножения (x)?
f)   Сколько раз встречается знак точка(.)?
Правильный ответ:
a)  12
b)  12
c)  8
d)  9
e)  9
f)   12
Математическоеопределение уровней.
Сумма точновоспроизведенных графических изображений за определенное время (3 минуты)равна:
0-21- низкий уровень,
22-42 — средний уровень,
42-62- хороший уровень.
Диагностикавоображения младшего школьника
Воображение ребенкаоценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь можетпроявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности.
Длядиагностики способностей воображения использовали следующие методическиеподходы, изложенные В. Д. Шадриковым:
1)  Оценка оригинальности традиционныхвидов и форм деятельности;
2)  Тестирование, связанное с оценкойпродуктивности процессов воображения;
3)  Самооценка параметров образоввоображения.
Диагностикавоображения проводилась по опроснику Р. Гордона.
Исследованиесферы воображения
Опросникпредназначен для оценки сферы воображения. Основан на процедуре самооценкиобраза-представления и способности манипулировать им. Субъекта просятпредставить ту или иную сцену жизни. В зависимости от своей способности сделатьэто он отвечает «да», «нет», «неуверен». Каждому ответу присваиваетсяопределенный балл (2,1,0). Считается, что даже один ответ «нет» говорит озатруднениях с контролируемостью образов-представлений.
Вопросы:
1.  Можете ли вы представить машину,стоящую на дороге перед домом?
2.  Можете ли вы увидеть эту же картину вцвете?
3.  Можете ли вы увидеть эту же картину вдругом цвете?
4.  Представьте ту же самую машину у тогоже дома, но перевернутой.
5.  Представьте эту же машину, сновастоящую на четырех колесах на том же самом месте.
6.  Представьте ту же машину, мчащуюся подороге.
7.  Представьте ту же машину,поднимающуюся на крутую гору.
8.  Представьте, как эта машина на полнойскорости врезается в дом.
9.  Представьте, как эта машина едет помосту и вдруг падает через край моста в реку, пробив ограждение.
10.     Представьте, какэта машина лежит на свалке.
Математическоеопределение уровней.
Сумма ответов «да» равна:
0-3- низкий уровень,
4-7 — средний уровень,
8-10-хороший уровень.
Особенности творческоговоображения можно определить, используя следующие задачи:
Задача 1.
Выяснить некоторые особенности творческоговоображения, выраженного в словесной форме.
Ход задачи.
Дети прослушивают начало рассказа: «Темнело. Шёлнудный дождь. На трамвайной остановке под зонтиком стояли две девушки. Они очём- то разговаривали. Вдруг…».
Необходимо придумать продолжение и окончаниерассказа. Время на работу 10 минут.
В качестве оценки используются следующие показатели:законченность рассказа, яркость и оригинальность образов, необычность поворотасюжета, неожиданность концовки.
Задача 2.
Выяснить особенности творческого воображения.
Ход задачи.
Детям предлагается начертить в тетради кружокдиаметром 2см в центре чистого листа. Затем прибавить к нему сколько угодноштрихов и получить осмысленный законченный рисунок предмета.Вывод. Воображение развертывается на основе какого-либо исходного материала(слова, текста, чертежа, схемы, знака); точность и яркость образов зависят отзнаний человека, от умения извлекать их из памяти, увязать с задачей иисходными данными; воображение играет существенную роль в процессе усвоениязнаний.
На констатирующем этапе эксперимента,используя различные методики, мы провели диагностику уровня развитияпознавательных процессов младших школьников (Таблица 2).
Таблица2
Сравнительныеданные развития познавательных процессов младших школьников на констатирующемэтапе экспериментаГруппа Количество человек в группе внимание память мышление речь восприятие воображение низкое среднее хорошее низкая средняя хорошая низкое среднее хорошее низкая средняя хорошая низкое среднее хорошее низкое среднее хорошее Контрольная 12 2 8 2 8 4 2 7 3 9 3 2 6 4 3 5 4 Экспериментальная 12 1 8 3 1 6 5 1 8 3 1 7 4 3 7 2 2 5 5 /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Гистограмма1
/>
Гистограммасравнительных данных сформированности внимания младших школьников наконстатирующем этапе эксперимента
Гистограмма2
/>
Гистограммасравнительных данных сформированности памяти младших школьников наконстатирующем этапе эксперимента

Гистограмма3
/>
 
 
 
 
 
 
Гистограммасравнительных данных сформированности мышления младших школьников наконстатирующем этапе эксперимент
Гистограмма4
/>
Гистограммасравнительных данных сформированности речи младших школьников наконстатирующем этапе эксперимент

Гистограмма5
/>
Гистограммасравнительных данных сформированности восприятия младших школьников наконстатирующем этапе эксперимент
Гистограмма6
 
/>
 
 
 
Гистограммасравнительных данных сформированности воображения младших школьников наконстатирующем этапе эксперимент
Наосновании данных диагностики (гистограммы 1 — 6) мы определили, что у младшихшкольников в контрольной и экспериментальных группах познавательные процессынаходились примерно на одинаковых уровнях, распределение школьников по уровнямоценки внутри группы и между группами равнозначно. Мы приступили к экспериментупо развитию познавательных способностей младших школьников с помощью игры.
Формирующий этап
На этом этапе была составлена образовательная программакружка «Эрудит» в которой на каждый психологический процесс, рассматриваемый вработе, были подобраны и разработаны упражнения в игровой форме. Далее на этомэтапе проводилась работа по развитию познавательных способностей младшихшкольников.

 
ПРОГРАММА КРУЖКА«ЭРУДИТ» ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 3-4 КЛАССОВ
Как много в миренеизвестного, ребята!
И это не беда.
Из книг, из жизни новоеузнаем мы всегда!
 
Пояснительная записка
Великароль книги в учебно-воспитательном процессе. И не только потому, что без общенияс книгой немыслимо приобретение знаний.
К.Д.Ушинский говорил, что “ ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел,который нужно зажечь”.
Задачакружка «Эрудит» не только в том, чтобы передать ребенку определенное количествоинформации, а, главное, научить его самостоятельно добывать знания.
Игра — эффективное средство развития познавательных способностей детей вмладшем школьном возрасте. Для плодотворной работы нами было сделано следующее:
Øорганизовалисистематический процесс игровой деятельности, включаясь в который каждыйребенок интеллектуально развивался,
Øввели в учебныйпроцесс ознакомление с окружающим миром, максимально использовали для этогоигру и элементы игры;
Øорганизовалиработу одновозрастного коллектива. Это позволило соединить обучающую,воспитательную, развивающую, тренировочную и состязательную деятельности.
Образовательная задача:Способствоватьрасширению кругозора младших школьников с помощью игры. Развивающая задача:Развиватьу младших школьников познавательные способности: внимание, память, мышление,речь, восприятие, воображение.Воспитательная задача:Способствоватьвоспитанию саморазвивающейся личности.
Необходимо пробудитьинтерес школьников, чтобы им захотелось и на изучаемых предметах работать сдополнительной литературой, использовать различные источники знаний.
Воснове построения программы лежит принцип отбора наиболее актуальных для детейэтого возраста знаний, необходимых для развития познавательных способностейличности, для расширения кругозора.
Дляреализации программы используются следующие педагогические технологии:
Ø  Репродуктивные(объяснительно-иллюстративные, побужда-ющие репродуктивные),
Ø  Частично-поисковые(эвристические),
Ø  Игровые. Спомощью этих технологий учащиеся воссоздают и осваивают общественный опыт,знания, овладевают умениями и навыками в соответствии с поставленной цельюпосредством игры.
В жизни игровая деятельностьимеет разные функции:
Ø  развлекательную(доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
Ø  коммуникативную;
Ø  самореализации;
Ø  терапевтическую(преодоление игровых трудностей, сопоставимых с возникающими в жизни);
Ø  диагностическую(в процессе игры можно познать себя, открыть для других свои скрытыечерты);
Ø  коррекционную(измениться под влиянием игровой практики, социализироваться,принять правила игры и др.).
В структуре любой игры можнонайти элементы целеполагания, планирования, реализации цели,анализа результатов. Игра всегда добровольна, включает элементысоревнования, приносит участникам удовлетворение, позволяетсамоутвердиться, самореализоваться.
Дети легко вовлекаются вигровую деятельность, и чем она разнообразнее, тем интереснее дляних. Она может охватывать какую-то часть учебного процесса, объединенногообщим содержанием. В игровую деятельность входят игры иупражнения, формирующие умение выделять основные, характерныепризнаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; игры, развивающие умениеотличать реальные явления от нереальных, вос­питывающие умениевладеть собой, быстроту реакции, смекалку и др.
Технология всех игр состоит из нескольких этапов.
1. Подготовительный. Включает разработку сценария — условное отображение ситуации и объекта. Всце­нарий входят: учебная цельзанятия, характеристика проблемы,обоснование поставленной задачи, план деловой игры, описание процедуры,ситуаций, характеристики действующих лиц.
2.   Вводв игру. Объявляются участники, условия игры, эксперты, главнаяцель, обосновываются постановка проблемы и выбор ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок.
3. Процесс игры. С ееначалом никто не имеет права вмешиваться и изменять ход. Толькопедагог может корректировать действия участников, если они уходят отглавной цели игры.
4. Анализ и оценкирезультатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защитаучащимися своих решений и выводов. В заключение педагог констатируетдостигнутые результаты, отмечает допущенные ошибки, формулируетокончательный итог занятия.
Содержание программы помогает закрепить и дополнить знанияучащихся, развить познавательные процессы с помощью игры. Применение последнихповысит прочность и качество усвоения знаний учащихся, если:
— игры: отбираются иконструируются в соответствии с содержанием изучаемой темы, с целями и задачамиуроков; используются в сочетании с другими формами, методами и приемами,эффективными при изучении нового материала; четко организуются; соответствуютинтересам и познавательным возможностям учащихся;
— уровень познавательнойдеятельности учащихся достигает преобразующего (для игр с правилами) итворческо-поискового (для ролевых и комплексных игр).
Занятия в кружкеспособствуют развитию познавательной активности – личностному свойству, котороеприобретается, закрепляется и развивается в организованном процессе познания сучетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.
Приреализации программы необходимо учитывать следующие условия, обеспечивающиепривлекательность игр:
Ø Игровая оболочка. Долженбыть задан игровая сюжет, мотивирующий всех участников на достижение игровыхцелей.
Ø Включенность каждого:команды в целом и каждого игрока лично. Можно не задавать индивидуальныхмотивов, если речь идет, к примеру, о соревновании. Но тогда возможностьдостижения выигрыша должна быть у каждого члена команды.
Ø Возможность действия длякаждого участника. Должны быть проработаны и заложены в игровую оболочку нетолько мотивы, но и возможность самостоятельного активного действия длякаждого игрока, таким образом, чтобы он мог принимать решения, выбиратьварианты способов действия, имел право отказа от действия и т.д.
Ø Результат игры долженбыть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи.
Ø Игровые задания должныбыть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определеннымисложностями.
Ø С другой стороны, заданиядолжны быть доступны каждому участнику, поэтому необходимо, во-первых,учитывать уровень участников игры; и, во-вторых, задания подбирать с «вилкой»от легких (для отработки учебного навыка) до тех, выполнение которых требуетзначительных усилий (формирование новых знаний и умений).
Ø Вариативность – в игре недолжно быть одного единственно возможного пути достижения цели.
Ø Должны быть заложеныразные средства для достижения игровых целей.
Как же облечь занятие в игровую форму в практикеучреждения дополнительного образования? Здесь великое множество вариантов, нообязательно соблюдение следующих условий:
1) соответствиеигры учебно-воспитательным целям занятия;
2) доступностьдля учащихся данного возраста;
3) умеренностьв использовании игр на занятии.
Кроме того, в рамках темы можно выделить такиевиды занятий:
1) ролевыеигры на занятии (инсценирование);
2) игроваяорганизация учебного процесса с использованием игровых заданий(занятие-соревнование, занятие-конкурс, занятие-путешествие, занятие — КВН);
3) игроваяорганизация учебного процесса с использованием заданий, которые обычнопредлагаются на традиционном уроке (найди, произведи, расскажи и т.д.);
4) использованиеигры на определённом этапе занятия (начало, середина, конец; знакомство с новымматериалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизацияизученного);
5) различныевиды внеклассной работы по изучению окружающего мира (экскурсии, вечера,олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между учащимися одного возрастаразных групп и школ.
Воснове построения программы лежит принцип отбора наиболее актуальных для детейэтого возраста знаний, необходимых для развития познавательных способностей,для расширения кругозора.
Содержание программыпомогает закрепить и дополнить знания учащихся, развить познавательные процессыс помощью игры.
В своей совокупности разделы данной программы должныспособствовать развитию у детей внимания, мышления, памяти, творческоговоображения, речи, восприятия, воспитанию наблюдательности, обоснованностисуждений, умению работать с книгой, доводить начатую работу до конца.
Эта познавательнаяпрограмма рассчитана на четыре месяца. Занятия проводятся два раза в неделю, подва часа в день. Итого — 64 часа учебного времени.
Набор детей в группусвободный. В группе 12 – 15 человек.Для реализации программы необходимыэкскурсии на природу, посещение музея, библиотек.

 Примерное распределение учебного времени по темамN Тема занятия Количество часов теория практика экскурсии итого
1.
2.
3
Вводное Книга – источник знаний Развитие познавательных способностей через изучение окружающего мира, природы и истории родного края с помощью игры
Внимание
Память
Мышление
Речь
Восприятие
Воображение Итоговое игровое мероприятие ИТОГО
2
2
24
4
4
4
4
4
4
28
4
18
4
2
2
2
2
4
2
22
2
12
2
2
2
2
2
2
14
2
8
54
10
8
8
8
8
10
2
64   СодержаниепрограммыВведениеЗнакомство с планом работы кружка. Правила поведения. Режимработы. Техника безопасности. Оснащение процесса. Выявление источниковинформации. Входной контроль.Книга– источник знаний
Роль книги в расширениикругозора. Строение книги. Научно- познавательная литература и работа сосправочными изданиями.Практические задания
Изготовление книжки – самоделки. Оформление рукописной книги. Подготовкасообщений о своей школьной библиотеке, о домашней библиотеке. Оформлениевыставки личных научно – познавательных книг.
ЭкскурсииБиблиотеки разных уровней. Развитие познавательных процессов черезизучение окружающего мира, природы и истории родного края с помощью игры
Развитие познавательныхспособностей и процессов (внимание, память, мышление, речь, восприятие,воображение) через игру.
Расширение знаний ородном крае.
Птицы, рыбы, насекомые,животные нашего района. Статистические данные о нашем районе. Памятники нашегокрая. Интересные сведения (рекорды) о Челябинской области. Памятники историирайона. Чудеса природы родного края (Серпиевский пещерный град). Улицы родногогорода.
Практические занятия
Подготовить сообщения о необычных растениях и об удивительномживотном. Выполнить рисунки различных растений, животных. Рассказать илинарисовать любимый уголок малой родины. Тесты и игры.
ЭкскурсииПосещение краеведческого музея. Прогулки по уголкам нашегогорода.
 
Особенности методикиобучения
Учебно-воспитательныйпроцесс направлен на развитее познавательных способностей детей, на развитие«умственного аппетита».
Длительные наблюдения впроцессе работы с детьми убедительно показали, что школьники охотно и с большиминтересом обращаются к умственным играм, викторинам. Потому, необходимоиспользовать в процессе занятий игровые формы. Примеры авторских игр приведеныв приложении 4,5.
Игра должна соблюдатьпринцип от простого к сложному. Необходимо учитывать наличие занятий, которымирасполагают слушатели.

 
Планируемый результат
Результатом обучениядетей по данной программе является пополнение знаний, развитие познавательныхспособностей, желание детей работать с книгой. Педагог должен развивать уребенка:
Ø внимание,
Ø память,
Ø мышление,
Ø речь,
Ø восприятие,
Ø воображение.
Контроль
Контроль проводится в игровойформе: игры, тесты, игровые программы, интеллектуально – познавательные игры,викторины и др.
Контроль позволяет определитьэффективность обучения по программе, внести изменения в учебный процесс,позволяет детям, родителям увидеть результаты, создаёт хороший психологическийклимат в коллективе.
Необходимо продумать поощрениеребят.
Литература для педагога и детей
 
1.    Башлий Е.В. Игровые методы как однаиз форм активных методов обучения // Дополнительное образование. – 2004. — №4.-С. 31.
2.    Вавилов Ю.П. Игры для внимательных исообразительных. – Ярославль: Академия Холдинг, 2002. – 111 с.
3.    Виноградов Н. Страницы древнейистории Южного Урала. – Челябинск, 1997. – 212 с.
4.    Володченко В.Ю. Игры нашего двора:Сборник. – М.: Дом, 1988. – 92 с.
5.    Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу– с игрой: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 178 с.
6.    Гальперштейн Л.Я. 100 настольных игр.– М.: Росмэн, 2000. – 156 с.
7.    Детский праздник в школе, лагере,дома: Подсказки организаторам досуговой деятельности. – Нижний Новгород, 1998.– 48 с.
8.    Дитрих А., Юрмин Г. Почемучка. –М.: Педагогика – Пресс,1993. – 269с.
9.    Заика Е.В. Комплекс интеллектуальныхигр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. – М., 1990. – № 6. –С. 44.
10.  Методические рекомендации побиблиотечно-библиографическим урокам.- Миасс, 1989. – 52 с.
11.  Обо всем на свете. – М.: Росмэн,2000. – 226 с.
12.  Природа родного края. –Челябинск,1997. – 53 с.
13.  Тайны живой природы. – М.: Росмэн,2000. – 342 с.
14.  Чирва А. Книга в твоих руках. – М.:Просвещение,1985. – 111 с.
Организация эксперимента
В процессе реализации программы были организованы экскурсиипо городу, в краеведческий музей, в детскую библиотеку. Осуществлялосьвзаимодействие развития познавательных процессов и знакомства с окружающиммиром. Мы постарались объединить получение знаний и игровую деятельность. Всевремя велось наблюдение за школьниками. Отрадно было наблюдать, как от занятияк занятию меняются дети. У Аллы Ч. было рассеянное внимание. Девочке былотрудно сосредоточиться, ее отвлекали малейшие звуки. Казалось, что ейнеинтересен процесс, но потом мы заметили, что Алла очень любит ежика из сказкиСутеева. Тогда стали предлагать ей познавательный материал об этом животном.Девочка с интересом слушала информацию о зверьке, с интересом рассматривалаиллюстрации в энциклопедиях, в театральных моментах пыталась изображать лесногожителя. Постепенно девочка полностью включилась в процесс, проблемы совниманием исчезли.
У Вани Х. были проблемы в произношении твердого звука «л». Мыстали часто включать в игру произношение «гудка парохода»: «лы-ы-ы-ы». Ребятадвижениями и звуками подражали пароходу. Чтобы произнести слово «лы-жи» мыпредлагали ему потянуть слог, как бы подражая кораблику. Через несколькозанятий, у Вани стал получаться «трудный» звук.
Развитие внимания, памяти, речи, восприятия, воображения необходимыв младшем школьном возрасте. Поэтому данная программа заинтересовала родителейи учителей начальной школы.
Был организован систематический процесс игровой деятельности,способствующий интеллектуальному развитию каждого ребенка. К каждому разделубыли подобраны игры или элементы игры. Совместно с детьми разрабатывались иизготавливались настольные игры (лото, маршрут и пр.). Особо активные школьникивыступали разработчиками интеллектуальных рингов.
Знакомству с окружающим миром способствовали экскурсии наприроду. Так, например, при изучении птиц родного края проводилось исследованиепригородной зоны с целью орнитологического изучения. Особой популярностью средиребят пользовались пешие экскурсии по старым улочкам нашего города. Они синтересом рассматривали старинные здания, интересовались жизнью купцов тоговремени.
Воснове педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое являетсяначалом социальной жизни людей. В современном обществе отношения воспитателей ивоспитанников строятся в значительной степени в интеллектуальной сфере иперенапряжены эмоционально. Требования взрослых дети воспринимают опосредованнои не всегда как необходимые. Поэтому педагогическое взаимодействие нуждается вспециальной организации. Педагогическое взаимодействие играет важнейшую роль вчеловеческом общении.
Взаимодействиестановится педагогическим, когда взрослый (родитель, педагог) выступает какнаставник. Для взрослого участие в педагогическом взаимодействии связано сморальными трудностями, т.к. в отношениях с детьми всегда присутствует соблазнвоспользоваться возрастным или профессиональным преимуществом и свести общениес ребенком к авторитарному воздействию. Результат педагогическоговзаимодействия соответствует цели воспитания – развитию личности. В основепедагогического взаимодействие лежит сотрудничество, которое является началомсоциальной жизни человечества. В реализации данной программы осуществляетсяпедагогическое взаимодействие: сверстники — педагог – социум — среда. Подругому: одноклассники – педагог – кружок (коллективлюдей, характеризующийся общностью социальной, культурной и образовательнойжизни) – окружающая среда (Дом детского творчества, природа, город).
Приподготовке занятия через решение конкретных задач мы соединяли обучающую,воспитательную, развивающую, тренировочную и состязательную деятельности. Назаключительном занятии, была проведена командная интеллектуально-познавательнаяигра, по аналогу телевизионной, «Счастливый случай», на которой присутствоваливсе названные виды деятельности. Такие включения в образовательный процессочень эффективны. Ребята с удовольствием выполняют задания ведущего, болеют законечный результат, поддерживают друг друга, вносят дополнения и уточнения приответе члена команды.
 
2.3.Обобщающий этап
 
Для определения эффективности, разработанной программы развитияпознавательных процессов детей в младшем школьном возрасте, средствами игры вДоме детского творчества города Катав-Ивановска был проведен обобщающий этаписследования. Этот этап преследовал цель — выявить какие-либо индивидуальныеизменения в развитии познавательных способностей.
Для того, чтобы выявить уровень развития ребенка наобобщающем этапе, после выполнения запланированных работ, была проведенарефлексия, результаты которой позволили установить необходимость игровых формобучения.
Методы математическойобработки данных представляются в диаграммах и гистограммах. Методыматематической обработки данных анализа работ и рефлексии необходимы дляустановления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Онипомогли установить результат эксперимента, повысили надежность выводов, далиоснования для продолжения исследования.
Основными задачами обобщающего этапа были:
1.  Анализ тестов, работ (черезсоставление индивидуальных карт).
2.  Анализ рефлексий испытуемых детей.
3.  Сопоставление и сравнение результатовв контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 3
Таблица результатов исследования познавательныхпроцессов младших школьников на констатирующем и обобщающем этапах эксперимента
Контрольная группа
№
п/п Имя, Ф. ребенка внимание память мышление речь восприятие воображение К.э О.э К.э О.э К.э О.э К.э О.э К.э О.э К.э О.э 1 Антон С.
/>+
+
+
!
!
!
+
!
!
+
!
! 2 Анна К.
!
!
!
!
+
+
!
!
!
+
!
! 3 Галина П.
+
+
!
!
+
!
+
!
+
+
-
- 4 Динара З.
/>+
+
+
+
-
+
+
+
-
+
+
- 5 Захар П.
-
-
+
+
-
+
+
+
-
+
+
+ 6 Ирина А.
+
!
+
+
+
-
+
+
+
+
-
+ 7 Иван Х.
+
+
+
+
+
+
+
!
+
+
+
+ 8 Лидия С.
-
+
+
+
+
-
+
+
-
+
+
- 9 Мария В.
+
+
!
+
+
!
+
!
+
+
+
+ 10 Мария К.
/>!
!
+
!
!
!
!
!
!
!
!
+ 11 Марат В.
+
-
+
+
+
-
+
+
+
+
-
+ 12 Яна Р.
+
+
!
!
!
+
!
!
!
!
!
+
 

Таблица 4
Таблица результатов исследования познавательныхпроцессов младших школьников на констатирующем и обобщающем этапах эксперимента
Экспериментальная группа
№
п/п Имя, Ф. ребенка внимание память мышление речь восприятие воображение К.э О.э К.э О.э К.э О.э К.э О.э К.э О.э К.э О.э 1 Алла Ч.
/>-
+
+
+
+
!
-
+
-
-
+
+ 2 Анна Ю.
+
!
!
!
!
!
+
!
!
!
!
! 3 Андрей С
+
!
+
!
-
+
+
!
+
+
-
- 4 Дина М.
!
!
!
+
+
!
!
+
!
!
!
! 5 Даша А.
+
+
+
!
!
!
!
!
+
!
+
+ 6 Даша Н.
+
!
+
+
!
+
+
+
+
!
+
! 7 Ирина Е.
!
!
!
!
+
!
!
!
+
!
!
! 8 Кирилл С
+
+
-
+
+
+
+
+
-
-
-
+ 9 Нонна Д.
!
!
+
+
+
!
+
+
+
!
+
! 10 Нина П.
+
!
!
!
+
!
!
!
+
+
!
! 11 Наталья Р
+
+
!
!
+
+
+
!
+
!
!
+ 12 Ольга А.
+
+
+
!
+
!
+
+
-
+
+
+
 
/>Условные обозначения:
Низкий уровень — — Результат улучшился -
/>Средний уровень — + Результат не изменился —
/>Хороший уровень —! Результат стал хуже -
В ходе анализа результатов тестов и математической обработкиданных был установлены качественные изменения в развитии познавательных процессовмладших школьников в экспериментальной группе.

Таблица 5
Сравнительныеданные развития познавательных процессов младших школьников на констатирующем иобобщающем этапах экспериментаГруппа Количество человек в группе внимание память мышление речь восприятие воображение низкое среднее хорошее низкая средняя хорошая низкое среднее хорошее низкая средняя хорошая низкое среднее хорошее низкое среднее хорошее Контрольная 12 2 8 2 8 4 2 7 3 9 3 2 6 4 3 5 4 2 7 3 7 5 3 5 4 5 7 10 2 3 7 2 Экспериментальная 12 1 8 3 1 6 5 1 8 3 1 7 4 3 7 2 2 5 5 5 7 5 7 4 8 6 6 2 3 7 1 5 6
Изэтих данных и данных анализа работ контрольной и экспериментальной группы можносделать вывод, что качественные изменения в экспериментальной группе выше, чемв контрольной.
Результативностьпроведенной работы по развитию познавательных процессов младших школьников сиспользованием игр очевидна и представлена в линейных диаграммах 1 — 6.
Такимобразом, игра – эффективное средство развития познавательных способностей детейв младшем школьном возрасте./>    
Диаграмма 1.Сопоставление результатов анализа внимания в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и обобщающих этапах эксперимента

/>

Диаграмма2. Сопоставление результатов анализа памяти вэкспериментальной и контрольной группах на констатирующем и обобщающихэтапах эксперимента
/>

Диаграмма3. Сопоставление результатов анализа мышления вэкспериментальной и контрольной группах на констатирующем и обобщающихэтапах эксперимента/>  Диаграмма 4. Сопоставление результатов анализа речи в экспериментальной и контрольной группах на констатирующеми обобщающих этапах эксперимента

/>
Диаграмма 5.Сопоставление результатов анализа восприятия в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и обобщающих этапах эксперимента/> 
Диаграмма 6. Сопоставление результатов анализа воображения в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и обобщающих этапах эксперимента
Диаграммы фиксируютрезультаты входной и контрольной диагностик, то есть делают нагляднымиизменения в развитии соответствующих качеств, дают представление измененийпознавательных процессов у детей обеих групп. Так в экспериментальной группе неосталось детей с низким вниманием. В начале эксперимента хорошее внимание былоу трех человек, в конце — у семи. Восприятие на «хорошо» изменилось с двух дочетырех человек.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
 
Воспитание и обучение младших школьников в кружке «Эрудит»Дома детского творчества города Катав-Ивановска развивает у младших школьниковв процессе учебной и игровой деятельности познавательные способности иразвивает процессы: внимание, память, мышление, речь, восприятие, воображение;формирует способы умственной деятельности, умения сравнивать, анализировать,делать обобщения.
Мы пришли к выводу: если организовать систематический процессигровой деятельности, способствующий интеллектуальному развитию каждого ребенкачерез знакомство с окружающим миром; соеди­нить обучающую, воспитательную,развивающую, тренировочную и состязательную деятельности, то развитие познавательныхпроцессов детей в младшем школьном эффективно.
В результате проведения экспериментальной работы с младшимишкольниками мы пришли к выводу, что дети, регулярно посещающие кружок «Эрудит»имеют большую возможность развития познавательных процессов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время общество нуждается в такойорганизации деятельности детей, которая обеспечила бы развитие индивидуальныхспособностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрениеразличных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подходак детям и пр. Эту задачу могут выполнить учреждения дополнительного образования.
Уровень обучения и воспитания в учреждениидополнительного образования в значительной степени определяется тем, насколькопедагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуальногоразвития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьниковс целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих ипознавательных способностей каждого ребенка. Особенно важно это в младшемшкольном возрасте, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когдаучеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психическиесвойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение ксебе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность ксотрудничеству и пр.).
Изучение литературы, анализ и обобщение собранныхпо проблеме материалов дали автору возможность определить теоретические основыконструирования и использования игр разных типов, предназначенных дляиспользования на занятии в учреждении дополнительного образования.
Анализ литературы и практики преподавания подвелавтора к необходимости разработки комплекса игр, направленных на активизациюпознавательной деятельности школьников при изучении нового материала.
Изученный в процессе игровой деятельностиматериал забывается учащимися в меньшей степени и медленнее, чем материал, приизучении которого игра не использовалась. Это объясняется, прежде всего, тем,что в игре органически сочетается занимательность, делающая процесс познаниядоступным и увлекательным для школьников, и деятельность, благодаряучастию которой в процессе обучения, усвоение знаний становится болеекачественным и прочным.
Подводяитоги эксперимента можно сделать вывод, что если вовремя с помощью игрразвивать младших школьников, то улучшатся внимание, память, мышление, речьвосприятие, воображение.
Намудалось увидеть и запечатлеть в диаграммах положительные результатыпроведенного исследования.
Назанятиях мы использовали игру, как средство развития познавательных процессов.Развитие познавательных процессов велось через изучение родного края.Таккак играть все дети очень любят, они активно включались в изучение родногокрая, с интересом выполняли все условия обучения и игры, стараясь добитьсяхороших результатов.
Детямхарактерен повышен­ный интерес к игровым элементам, через ко­торые они познаютмир, поэтому на занятиях происходит развитие познавательных процессов (внимания,памяти, мышления, воображения, восприятия и речи) с использованием игр.
Игроваядеятельность дает нужный эффект при соблюдении следующих условий:
ü во-первых, игры должны носитьгуманный характер, преследовать благородную воспитательную и познавательнуюцель;
üво-вторых, приорганизации игры необ­ходимо учитывать возрастные, психолого-педагогичес­киеособенности различных групп детей и подростков;
üв-третьих,воспитательное и образовательное воздей­ствие игр зависит от самой организациии методики
проведения, которая, в свою очередь, зависит от педа­гогического мастерствапедагога.
В нашей работе:
1.  Дана характеристика познавательных процессов.
2.  Выявлены особенности развитияпознавательных процессов детей в младшем школьном возрасте.
3.  Определено содержание игр,обеспечивающих развитие познавательной активности младших школьников.
На практике намудалось:
1.  Создать программу работы кружка«Эрудит».
2.  Разработать рекомендации педагогическогоруководства игрой (приложение 2).

ЛИТЕРАТУРА
1.    Абрамова Г.С. Возрастная психология:учебное пособие. – М.: Изд. центр ”Академия”, 1997. – 342 с.
2.    Баев П.М Играем на урокахрусского языка: пособие для преподавателей зарубежных школ. – М.: Русский язык,1989. – 138 с.
3.    Бараз Э.А. Формированиепознавательных интересов младших школьников ив процессе личностноориентированного взаимоотношения участников обучения: Автореферат. – Челябинск,1998. – 20 с.
4.    Башлий Е.В. Игровые методы как однаиз форм активных методов обучения // Дополнительное образование. – 2004. – №4. –С. 42-47.
5.    Бесова М.А. Познавательные игры от Адо Я. – Ярославль: Академия развития, 2004. – 272 с. – (После уроков).
6.    Блонский П.П. Психология младшихшкольников. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.– 300 с.
7.    Большая советская энциклопедия:Универсальное собрание энциклопедий: Электронное издание.
8.    Большой толковый психологическийсловарь. / Ребер Артур. – Т.1 (А — О). – М.: Вече; АСТ, 2000. – 592 с.
9.    Большой толковый психологическийсловарь. / Ребер Артур. – Т.2 (П — Я). – М.: Вече; АСТ, 2000. – 560 с.
10.   Вавилов Ю.П. Игры для внимательных исообразительных. – Ярославль: Академия Холдинг, 2002. – 111 с.
11.   Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.– М.: Просвещение, 1988. – 412 с.
12.   Возрастная и педагогическая психология:Хрестоматия / Ред.-сост. И.В. Дубровина. – М.: Изд. центр “Академия”, 1998. –504 с.
13.   Возрастная и педагогическаяпсихология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина и др. – М.: АСАДЕМА, 1999. – 317с.
14.   Володченко В.Ю. Игры нашего двора:Сборник. – М.: Дом, 1988. – 87 с.
15.   Выготский Л.С. Вопросы детской(возрастной) психологии. // Собр. соч.: В 6 т. – Т.4. – 589 с.
16.   Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр.соч.: В 6 т. – Т.2. – 564 с.
17.   Выготский Л.С. Педагогическаяпсихология. — М., Педагогика, 1991 – 495 с.
18.   Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу– с игрой: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 169 с.
19.   Гальперштейн Л.Я. 100 настольныхигр. – М.: Росмэн, 2000. – 201 с.
20.   Глуханюк Н.С. Практикум попсиходиагностике: учеб.пособие. – М.: Издательство Московскогопсихолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 216с.
21.   Давыдов В.В., Кудрявцева В.Г.Развивающее образование: Теоретические основания преемственности дошкольного иначального школьных ступеней. // Вопросы психологии. – 1997. — №1. – 65 с.
22.  Детская практическая психология / Подред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2000. – 421 с.
23.   Детский праздник в школе, лагере,дома: Подсказки организаторам досуговой деятельности. – Нижний Новгород, 1998.– 94 с.
24.   Джинотт Дж. Групповая психотерапия сдетьми: теория и практика игровой терапии. – М.: Апрель-пресс, 2005.- 22 с. –(Детская психология).
25.   Диагностика умственного развитиядошкольника. – М., 1978. – 183 с.
26.   Дружинин В.Н. Психология общихспособностей. С-Пб.: Питер, 1999. – 368 с. – (Серия «Мастера психологии»).
27.   Ерошенков И.Н.Культурно-воспитательная деятельность среди детей и подростков: учебное пособиедля студентов высших учебных заведений. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 261 с.
28.   Заика Е.В. Комплекс интеллектуальныхигр для развития мышления учащихся. // Вопросы психологии. – М., 1990. – № 6. –101 с.
29.   Зак А. 500 занимательных логическихзадач для школьников. – М.: ЮНВЕС, 2002. – 192 с.
30.   Зеньковский В.В. Психология детства.– М.: Изд. центр “Академия”,1995. – 352 с.
31.   Ильина М.В. Развитие невербальноговоображения. – М.: Прометей; Книголюб, 2003. – 347 с.
32.   Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учимдетей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей ипедагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с.
33.   Конаржевский Ю.А. Воспитательныемероприятия: состав, структура, анализ. – Магнитогорск, 1979. — 34 с.
34.   Кордуэлл М. Психология. А – Я:Словарь – справочник. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. – 287 с.
35.   Кравцова Е.Е. Психологическиеособенности детей младшего школьного возраста. // Первое сентября. — №40,октябрь. – 2004. – 32 с.
36.   Краткий педагогический словарьпропагандиста. / Под общ. ред. М. И. Кондакова, А.С. Вишнякова. – М.:Политиздат, 1988. – 357 с.
37.   Кулагина И.Ю. Возрастная психология:Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1997. – 423 с.
38.   Кулагина И.Ю. Возрастная психология:Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.: УРАО, 1999. – 426 с.
39.   Куприянов Б.В. и др. Организация иметодика проведения игр с подростками: Взрослые игры детей. – М., 2001. – 259с.
40.   Курганский С.М. Путешествие напланету знаний: Организация досуговой деятельности младших школьников: Основныеаспекты, сценарии мероприятий. 1 — 4 классы. — Москва: 5 за знания, 2006 – 189с.
41.   Локалова Н.П. 120 уроковпсихологического развития младших школьников: Книга для учителя начальныхклассов. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 219 с.
42.   Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями нерождаются: общество и способности человека: Книга для учителя. – М., 1982. –141 с.
43.   Минскин Е.М. От игры к знаниям:Развивающие и познавательные игры мл. школьников: Пособие для учителя. — М.:Просвещение, 1982. – 259 с.
44.   Мир детства: Младший школьник. / Подред. А.Г. Хрипковой. – М.: Педагогика, 1988. – 272 с. – (Библиотека дляродителей).
45.   Немов Р.С. Психология: Учебник длястудентов. В 3 кн. Кн.2. Психология образования. – М., 1995. – 361 с.
46.   Никитин Б.П. Ступеньки творчестваили развивающие игры. – М.: Просвещение, 1991. – 211 с.
47.   Николаев В.А. Интеллектуальноеразвитие младших школьников. — М.: ОГУ, 2005. – 111 с.
48.   Новая иллюстрированная энциклопедия.Кн. 7. Но-Пр. – М.: Большая Российская энциклопедия; Мир книги, 2007 – 508 с.
49.   Нянковский М.А. Неизвестное обизвестном: Интеллектуальные игры для школьников. – Ярославль: Академия развития,1997. – 192 с. – (Минута на размышление).
50.   Обухова Л.Ф. Возрастная психология(Детская психология): Учебник. – М.: Роспедагенство, 1996. – 161 с.
51.   Обухова Л.Ф. Детская (возрастная)психология: Учебник. – М., 1996. – 173 с.
52.   Овчинникова Т.Н. Личность и мышлениеребенка: диагностика и коррекция. – М.: Академический проект, 2000. – 197 с.
53.   Ожегов С.И. Словарь русского языка:70000 слов. – М.: Русский язык, 1990. – 921 с.
54.   Опыт работы с учащимися 1-го классапо курсу «Интеллектика»: Методическое пособие. / А.З.Зак, О.Н. Гнездилова, М.Г. Губенко и др. – М.: Интеллект-Центр, 2006. – 104 с.
55.   Островский, Э.В., Чернышова, Л.И.Психология и педагогика: учебное пособие. – М.: Вузовский учебник, 2005. – 384с.
56.   Педагогические технологии: учебноепособие. / Автор-составитель Т.П. Сальникова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с. –(Учебное пособие).
57.   Плешакова А.Б. Игровые технологии вучебном процессе: [Пед. вузы]/ А.Б.Плешакова. // Современные проблемыфилософского знания. — Пенза, 2002. — Вып.3. – 145 с.
58.   Практическая психология в тестах,или как научиться понимать себя и других. – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. – 400 с.– (Практическая психология).
59.   Пиапсе Ж. Речь и мышление ребенка. –М., 1932. – 74 с.
60.   Подласый И.П. Педагогика: Новыйкурс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 кн. – Кн.2: Процессвоспитания. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 256 с.
61.   Познавательные процессы испособности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990. –142 с.
62.   Ращикулина Е.Н. Подготовка студентовк развитию познавательных способностей дошкольников и младших школьников:Учебное пособие. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – 162 с.
63.   Рейнпрехт Хансхайнц Воспитание безогорчения. – М.: Семья и школа, 2000. – 218 с.
64.   Романова, Е.С. Психодиагностика:учебное пособие. / Е.С.Романова. – С-Пб: Питер, 2006. – 400 с.
65.   Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии: в 2 т. – Т. 1. – М., 1989. – 521 с.
66.   Селевко Г.К. Современныеобразовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. – 194 с.
67.   Семейное воспитание: Краткийсловарь. – М.: Политиздат, 1990. – 319 с.
68.   Симонова Л.П. Дидактические игры какэлемент воспитания. // Дополнительное образование. – 2004. — №1. – 97 с.
69.   Сухомлинский В.А. Об умственномвоспитании. / Сост. М.И. Мухин – Киев: Рад. Школа, 1983. – 233 с.
70.   Сысоева М.Е. Организация летнегоотдыха детей. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 211 с. – (Воспитание и доп. образованиедетей).
71.   Творчество в детском оздоровительномлагере: книга для воспитателей и педагогов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 216с. – (Школа радости).
72.   Теплов Б.М. Проблемы индивидуальныхразличий. — М., 1961. – 421 с.
73.   Тихомирова Л.Ф. Развитиеинтеллектуальных способностей школьника: Популярное пособие для родителей ипедагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996. – 84 с.
74.   Тихомирова Л.Ф. Развитиепознавательных способностей детей: популярное пособие для родителей ипедагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 227 с.
75.   Умственное воспитание детейдошкольного возраста. / Под ред. Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина.– М.: Просвещение, 1988. – 191 с.
76.   Филимонова Н.И. Интеллектуальноеразвитие дошкольников: Игры для фантазеров: Материалы для специалистаобразовательного учреждения. – С-Пб: КАРО; Минск: Четыре четверти, 2004. – 103 с.
77.   Финогенов А.В. Игровые технологии вшколе: Учеб.-метод. Пособие / А.В. Финогенов, В.Э. Филиппов.- Красноярск:Краснояр. гос. ун-т, 2001. – 89
78.   Харламов И.Ф. Педагогика: учебноепособие. М.: Юристь, 1997. – 512 с.
79.  Хейзинга Й. Homo ludens: Опытопределения игрового элемента культуры // Хейзинга Й. Homo Ludens. Статьи поистории культуры. — М., 1997. – 489 с.
80.   Шевандрин, Н.И. Основыпсихологической диагностики: учебник для студ.вузов: В 3ч. / Н.И.Шевандрин. –М.: ВЛАДОС, 2003. – Ч.1. – 288 с.
81.   Шмаков С.А. Игры учащихся — феноменкультуры. — М., 1994. – 151 с.
82.  Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.,1999. – 243 с.

 
ПРИЛОЖЕНИЯ
 
Приложение 1
 
Глоссарий
Внимание(Ожегов) – сосредоточенность мыслей или зрения,слуха на чем-то.
Внимание(БСЭ)— характеристика психическойдеятельности, выражающаяся в сосредоточенности и в направленности сознания наопределённый объект. Под направленностью сознания понимается избирательныйхарактер психической деятельности, осуществление в ней выбора данного объектаиз некоторого поля возможных объектов.
Воображение(БСЭ) — фантазия, психическая деятельность, состоящая в созданиипредставлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихсячеловеком в действительности. Воображение основано на оперировании конкретнымичувственными образами или наглядными моделями действительности, но при этомимеет черты опосредствованного, обобщённого познания, объединяющие его спроцессом мышления. Характерный для воображения отход от реальности позволяетопределить его как процесс преобразующего отражения действительности.
Восприятие(БСЭ)— сложная система процессов приёма ипреобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективнойреальности и ориентировку в окружающем мире.Игра (Крат пед слов пропагандиста)– самостоятельная форма деятельности людей, имитирующие теили иные практические ситуации, одно из средств активизации учебного процесса.
Игра организованная(Ребер т.1) – игра, которая запланирована заранееи производится по правилам, согласованным с участниками.
Интеллект (БСЭ)(от лат.Intellectus — познание, понимание, рассудок), способность мышления,рационального познания.
Интеллект(Ожегов) – мыслительная способность, умственное началоу человека.
Интеллектуальный(Ребер т.1) – имеющий отношение к интеллекту илиумственным способностям.
Интерпретация(Ребер т.2) – объяснение вещи значимым образом.Когнитивная интерпретация, при которой модель считается умственной схемой.
Когнитивнаяпсихология(Ребер т.1) – общий подход в психологии, в которомосновное внимание уделяется внутренним мыслительным процессам. Сюда относятся:внимание, формирование понятий, обработка информации, память и др.
Мышление (БСЭ)— процесс отражения объективной действительности, составляющийвысшую ступень человеческого познания.
Мышление– это сложный психический процесс, который помогаетполучать знания.
Обработкаинформации (Реберт.2). Любое вхождение информации, любая идея, образ, факт и т.п.рассматриваются как информация. Обработка означает, в основном, движение кнекоторой цели, проходя через ряд стадий или последовательных действий.Объединение этих двух слов дает понятие организации, интерпретации и ответа (тоесть обработки) входящего анализа (то есть информации).
Образование(Крат пед словарь) – процесс, в результате которогопроисходит усвоение систематизированных знаний, умений и навыков, необходимоеусловие подготовки человека к жизни и труду.
Память(БСЭ)- способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойствнервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию особытиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить её в сферу сознанияи поведения.
Память(Ожегов) – способность сохранять ивоспроизводить в сознании прежние впечатления, опыт, образы и т.д.
Педагогическоевзаимодействие (Педагогический энциклопедический словарь) — процесс, происходящий междувоспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленныйна развитие личности ребёнка.
Познание (Новая иллюстрированная энциклопедия)–процесс достижения знания.
Познавательнаяактивность (Сальникова)– личностноесвойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в организованномпроцессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.
Познавательныйпроцесс(Ожегов) – способствующий познанию, расширениюзнаний. Основные характеристики познавательных процессов — внимание, память,воображение, мышление и речь.
Понятия(Ребер т.2) – внутренне, психологическоепредставление общих свойств.
Развитие (Ребер т.2) – прогрессивное изменение, ведущее кболее высоким уровням. Здесь подразумевается положительный характер прогресса,увеличение эффективного функционирования, созревания, улучшение, обогащение иусложнение.
Речь (БСЭ) — речевая деятельность, общение,опосредствованное языком, один из видов коммуникативной деятельности человека.
Речь – это совокупность условных символов, с помощью которыхпередаются сочетания звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что исоответствующая имсистема письменных знаков.
Способность(Ребер т.2) – умение, а также возможностьпроизводить какие-нибудь действия. Качества, возможность, умение, опыт,мастерство и др., которые позволяют совершать определенные действия в заданноевремя. Способность – это готовность индивида к выполнению какого-либо действия.
Умственное развитие(интеллект)(Ребер т.2) – все те прогрессивные изменения вкогнитивном развитии, которые происходят в индивиде с течением времени.
Формирование(Ребер т.2) – последовательные шаги в осознании.

Приложение2
Рекомендации педагогического руководства игрой
Ø Сведения об окружающем, которыедети должны усвоить, сопровождаясь эмоциональными впечатлениями, должнысоздавать в сознании ребенка яркие образы, которые он стремился бы воплотить вигровом действии.
Ø Начинать следует с организации игр,наиболее близких к детям.
Ø Руководитель должен не толькопомогать детям оформлять сюжет игры, но и предавать ему определеннуюнравственную направленность, но необходимо учитывать интересы детей.
Ø Планирование игры и контроль за ееразвитием осуществляются либо взрослым, либо ребенком, хорошо знающим сюжет ипользующим авторитетом среди товарищей. При отсутствии такого режиссированияколлективная игра, как правило, распадается, и сюжет продолжает самостоятельноразвертываться в отдельных группках из двух-трех человек.
Ø Руководитель должен следить за тем,что бы каждый ребенок был участником игры, мог объяснить партнерам свойзамысел, убедить в справедливости своих требований.
Ø Очень важны длительные игры в планеодновременного решения задач умственного, нравственного, трудового иэстетического воспитания. Построение образов в таких играх приобретаеттворческий, сознательный, активный характер.
Ø При распределении ролей и вобычных, и в длительных играх можно использовать считалки, предлагатьвоспитанникам договариваться выполнять интересные роли по очереди.
Ø Полезно воспитателю приниматьучастие в игре в качестве партнера и показывать детям образец ролевогоповедения.
Ø Большое влияние на характер игры иее содержание оказывает произведение художественной литературы и книжнойиллюстрации.
Ø Любая игра должна осуществляться сучетом возрастных особенностей детей, их подготовленности к усвоению тех илииных знаний и форм поведения.

Приложение3
 
Десятьвидов вопросов, которые крайне нежелательны для эрудиционов
 
1. Чтотакое гипотенуза? Когда произошло восстание декабристов?
Подобные вопросы можно назватьоткровенно примитивными. Они требуют от участников знания общеизвестных фактовиз программных курсов школы и не требуют ни малейших проявлений логическогомышления. Такие вопросы уместны на уроках, но не в игре.
2.Кому В. Пастернак посвятил стихотворение «Приближение грозы», написанное в 1927году?
Подобныйвопрос имеет много сходства с предыдущими: он не требует от игрока ничего,кроме эрудиции, знания фактов. Но в то же время подобные вопросы — прямаяпротивоположность предыдущим: если на те способен ответить любойтроечник-семиклассник, то на этот не сразу ответит даже ученый-литературовед,изучающий творчество Б. Пастернака. Этот вопрос требует глубоких ипрофессиональных знаний, ответить на него можно только со словарем. Когда играсостоит из таких вопросов, у участников пропадает всякое желание к игре:«Зачем? Я все равно не отвечу».
3. В каких городах мира есть метро? Как называются башниМосковского Кремля? Каких вы знаете космонавтов?
Подобныевопросы требуют ответа-перечисления. При этом, как правило, возникает проблема:нужно перечислять все или можно ограничиться несколькими названиями. А еслиможно ограничиться, то что именно нужно сказать, чтобы ответ сочли правильным.Ведь городов, где есть метро, десятки, а в космосе побывали уже сотни людей. Тоесть подобные вопросы – заданныебез всяких пояснений, провоцируют самыеразнообразные конфликты. В целях предотвращения конфликтов вопросы, требующиеперечисления при ответе (даже если это перечисление состоит всего из 2 — 3пунктов), не должны допускаться до игры.
4.Какой пролив разделяет два материка?Этот вопрос не имеетодного правильного ответа. Кроме Берингова пролива (его имели в виду) можноназвать Гибралтарский пролив. Поскольку подобные вопросы скрывают в себепотенциальный конфликт, они недопустимы в игре: вопрос должен быть сформулировантак, чтобы на него был только один правильный ответ.
5.Дайте характеристику кровеносной системы человека.
Подобныевопросы предполагают не просто ответ, а целое развернутое выступление-лекцию.Причем трудно определить даже минимум информации, которая должна прозвучать,чтобы ответ был признан правильным. А значит, любой ответ при желании можноназвать неполным и не дать участнику очка; в свою очередь, игрок может податьапелляцию, а это уже конфликт. Конфликта не будет, если не будет и вопросов,требующих подробного, обстоятельного, развернутого ответа. Такие вопросы пустьостанутся только на уроках.
6.Кто и в связи с чем, сказал: «Велика Россия, а отступать некуда?». Какназывался, когда, где и по какой причине погиб самый большой пассажирский корабль?
К подобным вопросам вообщенеприменимо слово «вопрос», взятое в единственном числе. Каждый такой вопрос —это сумма из двух, трех, а то и четырех самостоятельных вопросов. Когда в игревстречаются такие вопросы, всегда существует вероятность, что игрок ответиттолько на часть, а не на все вопросы. В этом случае ему может быть зачтенопоражение, но это ведь не совсем справедливо. Чтобы не обижать игроков и несоздавать напряженности в игре, в каждом вопросе должен быть только одинвопрос.
7. Какойполуостров жалуется сам на себя? (Ямал}. Какой город летает? (Орел). В какомгороде живет один мальчик и сто девочек? (Севастополь).
Подобныевопросы более точно было бы назвать загадками. Загадки, конечно, великолепноесредство для развития ассоциативного. логического мышления. Но это уже инойжанр. Присутствие подобных вопросов в игре равнозначно ситуации, когдачетвертым в упряжку лошадей запрягают верблюда. Поэтому в игре или все вопросыдолжны быть загадками, или их не должно быть ни одной.
8.Сколько горошин может войти в пустой стакан? Почему заяц, бегает? Чемзаканчиваются день и ночь?
Подобныевопросы можно назвать вопросами-шутками, вопросами-розыгрышами. В каждом такомвопросе заключен второй смысл, и задача отвечающего этот смысл отыскать. (То естьнадо догадаться, что горошины холить не умеют, что заяц бегает по лесу, что вконце слов «день» и «ночь» стоит мягкий знак). Если игрок не видит «закавыки» ипытается отвечать серьезно, над ним просто смеются. Когда подобные шутки вдругоказываются в соседстве с серьезными вопросами, они «выбивают из колеи»участников игры, игроки просто не успевают переориентироваться. Эти вопросылучше не брать для эрудиционов, лучше приберечь их для веселых вечеринок.
9.Кто по национальности А. Розенбаум?
Подобныевопросы просто неэтичны. Задавать их — значит демонстрировать определенныйуровень воспитанности. Заставлять детей отвечать на такие вопросы — значит,прививать им обывательское мышление и дурной вкус.
10.В какой стране происходит действие сказки А. Линдгрен «Волшебный голосДжельсомино»? Как назывался пароход, на котором Магеллан совершил кругосветноеплавание?
А этоэлементарно безграмотные вопросы. Астрид Линдгрен никогда не писала оДжельсомино, а Магеллан не плавал на пароходах.
Любая(фактическая, стилистическая) ошибка — это пощечина самой идее интеллектуальныхигр.