Реферат
МЕТОДЫИССЛЕДОВАНИЯ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Общеепонятие о методах исследования
В методике, как и вдругих науках, достоверность выводов и надежность рекомендаций обеспечиваютсяметодами исследования. В их основе лежит диалектика, определяющая методологиюнауки (методология -учение о методах познания и преобразованиядействительности).
Трудность исследований вметодике русского языка, как и в педагогике, состоит в том, что сам исследуемыйпредмет, как правило, не удается вычленить из многогранных связей и влияний ивзять его в чистом виде. Влияние побочных факторов бывает очень сильно и нередкоискажает результаты исследования.
Научные исследованияподразделяются на фундаментальные и прикладные: первые имеют цель открытьзакономерности обучения языку и речевого развития, решить общие теоретическиевопросы методики (например, определить методы обучения правописанию); вторыенаправлены на выяснение практических вопросов (эффективность новых приемов иметодов обучения, новых учебников и т.п.). В методике используются такие методыисследования, как эксперимент, изучение истории школы и методических учений,теоретический анализ литературы по методике в смежных областях, анализ самогопредмета обучения — языка — в учебных целях, моделированиеучебно-воспитательного процесса и его элементов, диагностика и прогнозированиетрудностей в обучении, исследование уровней речевого развития учащихся как всреднем, так и индивидуально.
/>Методикуобогащает также изучение опыта работы школы и лучших учителей. В опыте школрождаются новые методические приемы, их системы и сочетания; передовые учителяпоказывают высокое мастерство воспитания. Изучению, обобщению и распространениюпередового опыта служат конференции учителей, публикации в журналах, газетах,сборниках.
Велика роль исследованийдеятельности учащихся: их речи, устной и письменной, теоретических знаний иумения их применять, допускаемых ошибок и их причин. Для этой цели применяетсяметодика «срезов» — письменных работ, тестирование, анкетирование,беседы и интервью. Немало интересных данных можно получить, анализируядокументацию — тетради учащихся: выполнение упражнений, сочинения, списывание;все это поддается количественной обработке, позволяет применить статистическиеметодики обобщения материалов анализа.
Методический эксперимент
Весьма распространеннымметодом исследования является эксперимент по проверке доступности иэффективности новых программ, учебников, пособий, новых методов и приемовобучения, отдельных типов уроков и их циклов, целых систем обучения. Он бываетпоисковый, формирующий, контрольный. Цель поискового (ориентирующего) эксперимента- выявление проблем, поиск исходных позиций, нащупывание того нового, что будеттщательно разрабатываться и вводиться позже. Эти первые попытки дадутэкспериментатору представление о том, как «идет» новая методика,каков уровень возможностей учащихся.
Формирующий (обучающий)эксперимент обычно продолжителен, тщательно подготовлен (проводится поутвержденному плану), строго фиксируется. Он может проводиться как влабораторных условиях, т.е. в отдельных экспериментальных классах, так и вболее широких масштабах: школе, ряде школ, районе и т.д. — с целью проверкиновой системы обучения. Его ход фиксируется в протоколах или на магнитофоннойленте, затем материалы изучаются и делаются выводы. В начале эксперимента, вконце каждого этапа и всего исследования проводятся срезовые работы. Выводы всовременных исследованиях делаются не только на основе качественного анализа,но и с применением статистики и ЭВМ.
Наиболее широкие идлительные обучающие эксперименты, в которых участвуют многие учителя,называются опытным обучением, так как они накапливают опыт для работы по новымпрограммам, учебникам. Для сравнения обычно, параллельно с экспериментальными,создаются контрольные классы, в которых применяется другая методика (другиепрограммы, учебники, />упражнения и пр.). Такой экспериментпозволяет определить сравнительную эффективность разных методик.
В формирующем (обучающем)эксперименте очень важно накопить обширный материал: конспекты уроков учителейи протоколы уроков (или их магнитофонные записи), что позволяет выяснить, как инасколько удалось реализовать замысел экспериментатора. В ходе экспериментасоставляются картотеки ошибок, допускаемых учащимися; ошибки подвергаютсяклассификации с целью выяснения их причин. Изучаются трудности, которыевстречаются у учащихся. Обычно ведется дневник эксперимента.
Нередко возникаетнеобходимость повторить эксперимент либо с целью частичных изменений вметодике, либо для получения более убедительных результатов, либо для отработкиконкретных приемов деятельности учителя и учащихся (так называемой«технологии»).
Контрольный экспериментпроводится по завершении основного, формирующего, с целью получения материаладля оценки новой методики. Нередко он приобретает форму среза в видеконтрольных работ, тестов, сочинений, докладов учащихся, их творчества и пр.«Срезы» дают материал для анализа, статистической обработки,обобщения в виде таблиц, схем, диаграмм. При обработке срезовых материаловнужно пользоваться едиными критериями, которые составляются заранее, наначальных этапах формирующего эксперимента, и отражают задачи новой методики и,следовательно, всей экспериментальной работы. В наши дни эксперимент стал самойраспространенной формой методических исследований: его проводят не тольконаучные работники институтов, но и учителя школ.
Названные видыэксперимента носят общедидактический характер. Но есть и такой видэксперимента, который позаимствован методикой у лингвистической науки:лингвистический эксперимент.
Метод лингвистическогоэксперимента опирается на чутье языка: учащимся предлагается выполнить ту илииную языковую задачу; каждый выполняет ее в соответствии со своим языковымопытом, индивидуальным стилем; затем результаты анализируются, делаются выводы.Метод применяется, например, для выяснения того, какие синтаксическиеконструкции учащиеся предпочитают употреблять при выражении одного и того жесодержания: сложносочиненные или сложноподчиненные предложения. Оказалось, чток старшим классам усиливается тенденция использования сложноподчиненныхпредложений; исследователь делает вывод об усилении подчинительных отношений вречи учащихся по мере их взросления.
/>Диагностика и прогнозирование вобучении русскому языку.
Эти методы исследованиядовольно часто используются учителями. Вот пример.
На протяжении длительноговремени — нескольких лет — фиксировались сведения о типичных орфографических ипунктуационных ошибках учащихся в диктантах и сочинениях. Сопоставлениестатистических материалов по годам позволяет получить наглядное представление отенденциях роста (или снижения) грамотности учащихся как в целом, так и поотдельным типам орфограмм и пунктуационных правил. Предположим, обнаруженоувеличение числа ошибок в написании слов, не проверяемых правилами, а также вупотреблении знаков препинания при обособлении второстепенных членовпредложения. Первый вывод, который делает исследователь-учитель:«болезнь» определена, необходимо усилить работу над правописаниемнепроверяемых слов и над обособлением второстепенных членов на письме.
Но этой вполнеоправданной и необходимой мерой нельзя ограничиться: нужно искать причинувозникших трудностей в работе учителя и учащихся (вторая ступень диагностики).Возможно, причина — в методике. Причиной ошибок первого типа, возможно, быланедооценка приема проговаривания слов, отчетливого буквенного их произнесения изапоминания. Учитель вводит такой вид деятельности учащихся, и, если количествоошибок этого типа уменьшается, значит, причина их определена правильно. Помимоэтого учитель мобилизует и другие приемы: использует орфографический словарь,настенные плакаты, цветные мелки для выделения орфограмм, сопоставлениенепроверяемых слов, если они заимствованы из других языков, с их аналогами вязыке-источнике и пр.
Причиной пунктуационныхошибок указанного выше типа могла быть недооценка работы над смысломобособляемых оборотов — один лишь структурный подход. Экспериментатор в беседес учащимися выясняет, достаточно ли школьники владеют смысловым анализомобособленных конструкций. Дальнейшая работа организуется так, что школьники учатсяпонимать выделительную функцию знаков препинания при обособлении, опираясь напонимание задачи высказывания, задачи выражения смысла, а также насоответствующую интонацию.
На основе диагностикиисследователь-учитель осуществляет выбор методов из числа возможных вариантов,что служит основой оптимизации обучения. Пример прогнозирования на основеориентирующего исследования. Приступая к работе, учитель изучил местный диалекти определил, что в составе его класса до 60% учащихся подвержены влиянию местногоговора и, например, />произносят глаголы с [т'] на конце: они[идýт'], [б'иеýт']. Делается вывод о вероятностиошибок диалектного характера на письме. Может быть даже вычислен ожидаемыйпроцент таких ошибок. Естественно, что в классе проводится предупредительная,профилактическая работа. Изучив особенности местного говора,исследователь-учитель прогнозирует и другие возможные ошибки и проводитподготовительную работу, имея в виду не только класс в целом, но и группыучащихся и отдельных школьников.
Диагностика ипрогнозирование — это элементы НОТ (научной организации труда) учителя, онипозволяют приблизиться к пониманию обучения как управления познавательнойдеятельностью учащихся.
Изучение истории методики
Исследование любогоявления должно протекать в его историческом развитии: без понимания того, какизучаемое явление возникло, как шло его развитие, невозможно понять егосостояние сегодня и перспективы его развития.
Первый известный нампечатный учебник русского языка -«Азбука» Ивана Федорова (1574), вней даны 45 букв кирилловского алфавита, грамматика, орфография, элементыпросодии. Первое методическое пособие появилось в 1783 г.: его автор — известный русский педагог Ф.И.Янкович-де-Мириево («Руководство учителям первогои второго разряда народных училищ Российской империи»). Из числа учебниковрусского языка в XVII-XVIII вв. заслуживают внимания «Грамматика...»М.Смотрицкого (1619), «Букварь» К.Истомина (1694) и особенно«Российская грамматика» М.В.Ломоносова (1757), являвшаяся основнымпособием в гимназиях вплоть до середины XIX в. и оказавшая сильное влияние какна развитие нормированного русского языка, так и на школьные учебники.
Возникновение методикирусского языка как науки связывается с появлением в 1844 г. книги Ф.И.Буслаева — выдающегося лингвиста, историка, педагога — «О преподаванииотечественного языка» (1844)/>1.Федор Иванович Буслаев — гуманист; для него человек — носитель прекрасного,высоких порывов души. Учить языку — значит развивать духовные способностиучеников, а это невозможно без «метóды». Он разграничивает«учебную метóду» и «ученую метóду», т.е.методы обучения и исследования. Задачи учебной методики: опираться на опытпреподавания, на анализ результатов обучения; изучать личность ученика;обеспечить научную достоверность материала; воспитать в ученике «охоту ксерьезным занятиям и пробудить любовь к науке» (Мои />воспоминания.- 1897. — С. 136). Ф.И.Буслаев создал методику изучения в школе живого русскогоязыка на основе анализа образцов художественной литературы, фольклора; училбрать язык как единое целое, в неразрывной связи всех его элементов: чтение,письмо, развитие речи, работа по грамматике, лексике, этимологиирассматриваются в совокупности. Высоко ценил практические упражнения — изложения, сочинения, переписку, переводы, деловое письмо. Основной задачей идля низших, и для высших ступеней обучения считал развитие «врожденногодара слова». В изучении языка видел огромные возможности умственногоразвития ученика, рекомендовал развивать навыки самостоятельности, творческогоотношения к делу, применять эвристическую методику, чтобы сами ученики«открывали неизвестное посредством известного» (О преподавании… — М., 1941. — С. 68).
В XIX в. методикаформировалась в борьбе за демократизацию школы, за доступ широких масс кобразованию. Школе и преподаванию языка в ней уделяли внимание В.Г.Белинский,Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, Д.И.Писарев. Так, В.Г.Белинский создалучебник русского языка, выступал против формализма в преподавании риторики(теории красноречия), требовал направленности обучения на развитие высокойречевой культуры.
Неизмеримо велик вклад вметодику русского языка К.Д.Ушинского. Основные его труды адресованы начальнойшколе: он создал учебники «Детский мир» и «Родное слово».Но его методические идеи охватывают и среднюю школу, они актуальны и сегодня.Преподавание родного языка воспитывает мыслящую личность: «Язык народа — лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей егодуховной жизни… Язык является величайшим народным наставником, учившим народтогда, когда не было еще ни книг, ни школ… Усваивая родной язык легко и безтруда, каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувстватысячи предшествовавших ему поколений» (Ушинский К.Д. Родное слово(статья) // Избр. пед. соч. — М., 1954. — Т. 2. — С. 541-542). Овладение языком-разносторонняя деятельность школьника, но стержнем ее должен быть курсграмматики, имеющий практическую направленность. Этот курс раскрывает логикуязыка, приобщает к нормам склонения, спряжения, развивает мышление и дар словаучащихся. Они должны понять роль языковых форм в передаче значений, смысла;поэтому изучение грамматики следует начинать от текста, от предложения. Сам К.Д.Ушинский все грамматические темы строит на обнаружении изучаемых явлений втексте «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина и выявлении их функций.Речь учащихся, по К.Д.Ушинскому, должна развиваться на лучших образцах />народного языка, ее правильность обеспечивается грамматикой.К.Д.Ушинский предложил систему изложений и сочинений, которые высоко ценил. Онписал: «Сочинения, если под ними разуметь упражнение дара слова, должнысоставлять главное занятие на уроках отечественного языка, но они должны бытьдействительно упражнениями, т.е. по возможности самостоятельными усилиямиучащихся выразить изустно или письменно свою самостоятельную мысль, а несшивкой чужих фраз» (Соч. — М., 1949. — Т. 5. — С. 333). Все упражнения поязыку должны быть разнообразны и взаимосвязаны. Орфографические умения и навыкиК.Д.Ушинский расценивал очень высоко: они должны быть прочно заложены на самыхранних ступенях обучения. В обучении орфографии признавал как роль правил, таки роль общей языковой культуры.
Яркий след в методикерусского языка оставил Л.Н.Толстой — создатель «Азбуки» в 4 книгах(1872), которую называл главным делом жизни. Он был горячим сторонникомтворческого развития учащихся и свои взгляды изложил в статье «Кому у когоучиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят»(1861). Л.Н.Толстой писал: «Я не мог и не могу войти в школу… чтобы неиспытать прямо физического беспокойства, как бы не просмотреть Ломоносова,Пушкина, Глинку, Остроградского и как бы узнать, кому что нужно» (ТолстойЛ.Н. Азбука. Новая азбука. — М., 1978. — С. 8). Задачу преподавания родногоязыка Л.Н.Толстой видел в том, чтобы приобщить учащихся к чтению и пониманиюлитературы. Для этого необходимо овладение литературной нормой языка. Рольграмматики в системе Л.Н.Толстого недооценивалась: за грамматикой непризнавалась самостоятельная роль в образовании.
Конец XIX — начало XX в.- период расцвета методики; к этому времени относится творчество В.Я.Стоюнина иЛ.И.Поливанова, Н.Ф.Бунакова и В.Ф.Флерова, В.И.Водовозова и В.И.Гаврилова,Н.К.Кульмана и Н.С.Державина. Этот период как бы завершает обобщающий трудА.Д.Алферова «Родной язык в средней школе. Опыт методики» (1911).Помимо обобщения опыта русской средней школы в книге дан обзор преподаванияродных языков в школах Западной Европы. Автор рекомендовал не ограничиваться вшколе изучением литературного языка: изучать язык народа, фольклор; знакомитьучащихся с диалектами. Особое внимание уделял развитию «личногоязыка» учащегося, сочинению, творчеству — более половины объема книгипосвящено развитию речи. Однако позиции А.Д.Алферова не была свойственнанедооценка грамматики, столь распространенная в те годы: он подчеркивал еезначение для общего развития учащихся, для обучения правописанию, для овладениякультурой речи. А.Д.Алферов рекомендовал в методике орфографии пользоватьсяупражнениями, опирающимися на слух, зрение, кинестезии и сознание. Цельпреподавания языка определял как умение вслушиваться в язык, говорить, читать иписать на нем. Разрабатывал методику развития интереса к языку и рекомендациипо внеклассной работе. Предложил методику исправления и предупреждения речевыхошибок учащихся.
Преподавание литературыА.Д.Алферов рассматривал в неразрывной связи с изучением родного языка в школе(единый предмет — словесность). Высоко ценил нравственное значение литературы вшколе; занимаясь методикой выразительности речи, ее истоки определял пониманиемзамысла произведения литературы, его идеи. От овладения техникойвыразительности переходил к художественному чтению, к драматизации.
В начале XX в. усилиласьнаучно-лингвистическая направленность в методике русского языка. В ее развитиипринимали участие крупнейшие лингвисты — Ф.Ф.Фортунатов, выступивший в 1903 г. с речью «О преподавании грамматики русского языка в средней школе» А.А.Шахматов — один из организаторов съездов преподавателей русского языка в 1904-1917 гг.;Д.Н.Овсянико-Куликовский — автор учебников русского языка 1907-1912 гг. Этатрадиция связи лингвистической науки с методикой получила развитие в советскоевремя: Л.В.Щерба, Д.Н.Ушаков, В.И.Чернышев, А.М.Пешковский, А.Н.Гвоздев,Е.С.Истрина, С.И.Абакумов, В.В.Виноградов, С.Г.Бархударов и другие активноучаствуют в развитии методики как науки, в создании программ, учебников ипособий для учащихся школ и для учителей. Один из наиболее ярких примеров — методическая деятельность А.М.Пешковского. Его крупнейший лингвистический труд«Русский синтаксис в научном освещении», вызвавший горячиеобсуждения, был задуман как учебник для средней школы. Его книга «Школьнаяи научная грамматика» (1914) — попытка устранить разрыв между наукой о языкеи его школьным изучением. А.М.Пешковский отстаивал самостоятельноеобразовательное и развивающее значение курса грамматики, критиковал сложившеесяв школе положение, когда грамматика стала «служанкой орфографии». Онработал над школьным минимумом языковой теории, создал учебники «Нашязык», реализовав в них принцип наблюдений над языком, требовавшийвысокого уровня познавательной самостоятельности учащихся. А.М.Пешковскийборолся за научность методики, за эксперимент в школе, против догматизма,шаблона, за высокий уровень языковой и методической подготовки учителя.
/>Л.В.Щерба- лингвист и методист — искал ответы на вопросы: является ли методика наукойили искусством? Чем руководствоваться при выборе метода обучения? Какпроисходит усвоение языка в условиях билингвизма? Как развивать аудированиеродной речи? Он первым понял необходимость применения теории речи в школьнойметодике: различая в языке речевую деятельность (говорение, аудирование,письмо, чтение), языковой материал (совокупность всего говоримого инаписанного) и систему языка, он сделал попытку положить это разграничение воснову методики обучения. Много внимания уделял методике орфографии — острейшему вопросу в школе 20-х гг., который не утратил своей остроты исегодня.
Методические решенияопираются не только на особенности изучаемого языкового материала, но и напознанные закономерности процессов овладения языком. Наиболее значительныетруды в этой области принадлежат А.Н.Гвоздеву: он с исключительной точностьюпоказал, как происходит усвоение звуковой стороны русского языка, егограмматики на разных возрастных ступенях; его книга «Вопросы изучениядетской речи» (М., 1961) используется всеми методистами-исследователями.
Значительное развитиеполучило также исследование ошибок речи, их причин и путей устранения. Этонаправление основано В.А.Добромысловым в его книге «К вопросу о языкерабочего подростка» (1932). В.А.Добромыслов работал также в областиразвития логического мышления при изучении родного языка, в методике изложенияи сочинения, исследовал связи грамматического материала с развитием речиучащихся, разрабатывал методику формирования грамматических понятий, усвоенияих определений и правил.
Проблемы обучениярусскому языку в условиях диалектов, диалектного языкового окружения исследовалА.В.Текучев (1903-1987). Он создал также методику языкового анализа, работал вобласти определения содержания языкового образования, предложил орфографическийи пунктуационный минимум для средней школы, разрабатывал общие вопросы методикирусского языка как науки, изучал ее историю. Он — признанный специалист и вметодике преподавания русского языка в национальной школе.
XX век породил новыелингвистические научные школы, давшие основу для развития методики: это успехифункциональной стилистики и культуры речи, социолингвистики, семиотики,фонологии, возникновение психолингвистики, неориторики, теории языковойличности и др.
Последнее десятилетиевнесло много нового в систему средне-школьного образования: для этого периодахарактерна общая />гуманитарная направленность, расширение циклаязыковых предметов, возникло разнообразие типов школ, программ и учебников (этоуже привело к необходимости вариативных методик), в гуманитарных школах(классах) введены стилистика, культура речи, словесность (основы филологии),риторика, основы истории языка, редактирование, церковнославянский язык.
В условиях плюрализмастало необходимым введение стандартов, определяющих минимум знаний, умений,развития учащихся, обязательный для всех вариантов образования. Как бы впротивовес стандартам широко применяются инновационные методики(«инновация» ее авторами переводится как «движение кновому»), направленные на высокую познавательную активность учащихся,увлеченный поиск, их речевое творчество.
Методика русского языканакопила значительный опыт, однако до сих пор требуют упорядочения системанаучных понятий и терминов, обсуждения принципы и методы обучения русскомуязыку, пока недостаточно изучены закономерности усвоения русского языкаучащимися разных возрастов.
Литература
1. Хрестоматия пометодике русского языка. Русский язык как предмет преподавания / Сост.А.В.Текучев. — М., 1982.
2. Львов М.Р.Словарь-справочник по методике русского языка. — М., 1997.
3. Основы методикирусского языка в 4-8 классах: Пособие для учителей /Под ред. А.В.Текучева,М.М.Разумовской, Т.А.Ладыженской. — 2-е изд. — М., 1983.