--PAGE_BREAK--Характер педагогического общения на уроке.
1. Учитель уважительно и внимательно выслушивает каждого ученика.
2. Используется ли учителем ситуация успеха, одобрения, поддержки, поощрения.
3. Учитель обращается к ученикам только по имени, беседа строится на равных.
4. Во время обучения ответы учащихся поддерживаются учителем.
5. Оценка процесса выполнения учебного задания.
6. При выставлении оценки учитывается не только правильность, но и самостоятельность, оригинальность ответа учащихся.
Уровень активности УПД учащихся на уроке.
1. Выбор учениками способа работы.
2. Обсуждение наиболее рациональных способов работы.
3. Выявление наиболее личностно значимых способов работы.
4. Организация атмосферы включённости каждого ученика в работу.
5. Создание условий для развития самостоятельности каждого ученика.
6. Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса.
7. Применялись ли на уроке различные формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся ( УПД ):
а) фронтальные
б) парные
в) групповые
г) индивидуальные
д) коллективные.
НЕТРАДИЦИОННЫЕ УРОКИ
1. Урок организации учебной дискуссии.
2. Интегрированный урок.
3. Урок с дидактической игрой.
4. Урок — деловая игра.
5. Урок — ролевая игра.
6. Урок — лекция.
7. Урок — семинар.
Урок организация учебной дискуссии
Одним из компонентов технологии развивающего обучения является особым образом организованное общение. Такой формой общения может быть учебная дискуссия. Многие учителя фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Некоторые сводят дискуссию к обмену вопросами и ответами между учителем и учениками или смешивают ее с полемикой.
Что же такое учебная дискуссия?
Учебная дискуссия являет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истин, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями. Важно, что организуется поиск нового знания-оценки, ориентира для последующей самостоятельной работы. Для проведения дискуссии класс может делиться на подгруппы от 5 до 10 человек. Чем больше учащихся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится творческий потенциал.
Дискуссия уступает по эффективности изложению, передаче информации, но продуктивна при этом для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии выделим следующие:
— обмен информацией;
— стимулирование разных подходов к одному и тому же предмету, явлению;
— сосуществование несовпадающих мнений и предложений;
— возможность отвергать любое из высказываемых мнений;
— побуждение участников к поиску группового соглашения.
Дидактические цели и типы дискуссий
Дискуссию не следует проводить, если решения заранее известны учителю и могли бы излагаться обычным способом. Проблемность является обязательным дидактическим ориентиром.
Последовательность этапов группового обсуждения проблемы:
— поиск и определение проблемы (затруднения), решаемые групповыми методами (путем выработки общего подхода, достижения согласия);
— формулировка проблемы в ходе группового анализа, обсуждения;
— анализ проблемы;
— попытки найти решение проблемы (они могут представлять собой процесс, включающий обсуждение, сбор данных, привлечение дополнительных источников информации и т.д. Группа делает предварительные выводы, проводит сбор мнений и т.д., продвигаясь к согласию);
В ходе традиционного, обычного урока может быть «эволюционный» переход к дискуссии:
а) дискуссия с преподавателем в роли ведущего;
б) дискуссия с учащимися в роли ведущего;
в) дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).
Формы дискуссии
В педагогической практике получили распространение также свернутые формы дискуссии:
1. «Круглый стол» — беседа, в которой на равных участвуют все участники небольшой группы учащихся. Происходит обмен мнениями как между ними, так и с остальной частью класса.
2. «Заседание экспертной группы» — обычно группа учащихся с заранее назначенным председателем вначале обсуждает проблему в группе, а затем излагает свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с кратким сообщением по проблеме обсуждения.
3. «Форум» — обсуждение, похожее на «заседание экспертной группы», в ходе которой эта группа обменивается мнениями с классом.
4. «Судебное заседание» — обсуждение, имитирующее судебное слушание дела.
5. «Дебаты» — формализованное обсуждение, построенное на заранее фиксированных выступлениях участников двух соперничающих групп (команд). Обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется участникам для вопросов и комментариев.
Подготовка дискуссии, создание временных групп
Среднее число участников групп — 6 человек. Разбивка класса на группы проводится на ограниченное время (5-6 мин.). Группам ставятся задачи, направленные на подготовку базы для следующего этапа учебного процесса.
Задачи временных групп:
— подготовка общеклассной дискуссии;
— возможная переформулировка темы дискуссии, если она зашла в тупик;
— выбор варианта дискуссии или переход к планированию практических заданий, проектов и т.д.;
— проведение «мозговой атаки»;
— обмен мнениями, личным опытом;
— постановка вопросов, проблем для предстоящего учебного исследования или общеклассной дискуссии;
— выявление и обсуждение возникающих расхождений. Работая с малыми временными группами, необходимо помнить о цели, времени, итогах. Группы должны знать, какого рода результат ожидается от их обсуждения. Внутри групп назначается ведущий, выбирается докладчик. Иногда на доске (или с помощью кодоскопа) записывается перечень предложений или основных идей.
Межгрупповой диалог
В каждой группе распределяются роли-функции. «Аналитик» задает вопросы участникам группы по ходу обсуждения, подвергая сомнению идеи, формулировки. Протоколист" фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же обычно выступает с «позицией» от всей группы. «Наблюдатель» оценивает участие каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.
Порядок работы класса при этом таков:
а) постановка проблемы;
б) разбивка участников на группы, распределение ролей, пояснения учителя о том, что ожидается от участников дискуссии;
в) обсуждение проблемы в малых группах;
г) представление результатов обсуждения всему классу;
д) продолжение обсуждения и подведение итогов.
Начало дискуссии
Рассадить всех участников так, чтобы каждый мог видеть лица других.
Приемы, введения в дискуссию:
— изложение проблемы и описание конкретного случая;
— ролевая игра;
— демонстрация фильма или видеозаписи, иллюстративных материалов;
— приглашение экспертов;
— ЭВМ и магнитофонные записи;
— стимулирующие вопросы, типа «что произошло бы, если бы...?» и т.д.
Руководство ходом дискуссии
Учитель руководит дискуссией при помощи вопросов, не требующих однозначного ответа.
Продуктивность сбора идей повышается, если учитель:
— дает время на обдумывание ответов;
— не допускает двусмысленных вопросов;
— не игнорирует ни одного ответа;
— меняет ход рассуждения (например, вопрос: «Какие еще факторы могут оказывать влияние?» и др.);
— проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;
— побуждает учащихся к углублению мысли (например:
«Итак, у тебя есть ответ, как ты к нему пришел?») и др.
Ход дискуссии
В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. При этом воздерживайтесь от какого бы то ни было — скрытого или тем более открытого -одобрения или неодобрения. Репликами проясняйте утверждения.
Важным условием руководства обсуждением является фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда можно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...»
При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. И тогда вступает «протоколист», подводит итоги обсуждения на текущий момент, чтобы класс лучше сориентировался в ходе дальнейшего обсуждения.
Подведение текущих итогов обсуждения учителем:
— резюме по основной теме;
— обзор представленных" данных, сведений;
— суммирование того, что уже обсуждено, и предъявление вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению;
— переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;
— анализ хода обсуждения.
Общий итог должен стать ориентиром для перехода к изучению следующей темы.
Более подробно об учебной дискуссии Вы можете прочитать в публикациях М.В. Кларина, в т.ч. в журнале «Мир образования», №1, 1996г.
Интегрированный урок
Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся «мир в целом», а с другой, — высвобождаемое учебное время использовать для осуществления профильной дифференциации в обучении, особенно в старших классах.
Методической основой интегрированного подхода к обучению является формирование знаний об окружающем мире и его закономерностях в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. Интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методом других наук, других учебных предметов.
Форма проведения интегрированных уроков самая разная: семинары, конференции, путешествия и т.д.
Наиболее общую классификацию интегрированных уроков можно представить по способу их организации:
— конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных предметов;
— конструирование и проведение урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим «родственным» дисциплинам;
— создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.
Урок с дидактической игрой
Дидактическая игра от игры вообще отличается наличием четко поставленной цели обучения и соответствующими ей педагогическими результатами.
Дидактическая игра состоит из следующих основных компонентов, игровой замысел, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результаты игры.
Игровой замысел заключается в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.
Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры. Они разрабатываются с учетом цели урока и возможностей учащихся. Правилами создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.
Регламентированные правилами игры действия способствуют познавательной активности учащихся.
Основой дидактической игры является инновационное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы.
Оборудование игры включает в себя оборудование урока: наглядность, ТСО, дидактический раздаточный материал и др.
Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков и умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.
Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.
Урок — деловая игра
Деловые игры (ДИ) делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.
В педагогической практике шире представлены учебные (ДИ). Их отличительные свойства:
— моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
— поэтапное развитие игры, в результате чаще выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;
— наличие конфликтных ситуаций;
— обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;
— использование описания объекта игрового имитационного моделирования;
— контроль игрового времени;
— элементы состязательности;
— правила, системы оценок хода и результатов игры.
Методика разработки деловых игр
Этапы:
— обоснование требований к проведению игры;
— составление плана ее разработки;
— написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;
— подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;
— уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;
— разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.
Возможные варианты структуры деловой игры на уроке:
— знакомство с реальной ситуацией;
— построение ее имитационной модели;
— постановка главных задач группам (командам), уточнение их роли в игре;
— создание игровой проблемной ситуации;
— вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;
— разрешение проблемы;
— обсуждение и проверка полученных результатов;
— коррекция;
— реализация принятого решения;
— анализ итогов работы;
— оценка результатов работы.
Урок — ролевая игра
В отличие от деловой ролевая игра характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов.
Уроки — ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на 3 группы:
— имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;
— ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы — игровой ситуации;
— условные, посвященные разрешению, например учебных конфликтов и т.д.
Формы проведения ролевой игры: воображение путешествия; дискуссии на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки — суды и т.д.
Этапы разработки и проведения ролевых игр:
— подготовительный;
— игровой;
— заключительный;
— анализ результатов.
На подготовительном этапе решаются организационные вопросы: распределение ролей, выбор жюри или экспертной группы, формирование игровых групп, ознакомление с обязанностями; предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовления наглядных пособий; консультации.
Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе; выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой аспект: заслушивание сообщения групп, оценка решения.
На заключительном этапе вырабатываются решения по проблемам, заслушиваются сообщения экспертной группы, выбираются наиболее удачные решения.
При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень ЗУН, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игр.
В ролевой игре должны иметь место условность, серьезность и элементы импровизации, в противном случае она превратится в скучную инсценировку.
Урок – лекция
1. Проблемная лекция. В ней моделируются противоречия реальной жизни через их представленность в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции -приобретение знаний учащимися самостоятельно.
2. Лекция-визуализация, когда основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация рассматривается здесь как способ информации с помощью разных знаковых систем.
3. Лекция вдвоем, представляющая собой работу двух учителей, а в старших классах возможно учителя и ученика, читающих лекций по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организационном материале как между собой, так и с учащимися. Проблематизация происходит как за счет форм, так и за счет содержания.
4. Лекция — пресс-конференция, когда содержание оформляется по запросу (по вопросам) учащихся с привлечением нескольких учителей.
продолжение
--PAGE_BREAK--5. Лекция-консультация близка по типу к лекции -пресс-конференции. Различие — приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание учащихся и использовать его профессионализм.
6. Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирующая умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод «живой ситуации».
7. Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые ученик должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.
8. Лекция с применением игровых методов (методы мозговой атаки, методы конкретных ситуаций и т.д.), когда школьники сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить.
Школьная лекция целесообразна: при прохождении нового материала, не связанного с предыдущим; при обобщении различных разделов пройденного учебного материала; в конце изучения темы; при сообщении учащимся сведений о практическом применении изученных закономерностей; при выводе сложных закономерностей; при изучении материала проблемного характера; при изучении тем, где особенно необходимы межпредметные связи.
Условиями эффективного проведения лекции являются:
— четкое продумывание и сообщение обучаемым плана лекции;
— логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана с заключениями и выводами после каждого из них;
— логичность связей при переходе к следующему разделу;
— доступность, ясность излагаемого;
— использование разнообразных средств наглядности и ТСО;
— обучение учащихся фиксирующим записям, умению выделять главное, подчеркивать основные мысли, делать резюме и т.д.;
— итоговая беседа по теме лекции.
При анализе лекции необходимо выявить:
— оптимальность выбора темы лекции, ее цели, ведущие идеи, основные понятия;
— оценку оптимальности содержания материала лекции:
* рациональность логики изложения;
* полнота раскрытия темы;
* выделение главных мыслей, ведущих понятий;
* воспитательная, практическая направленность и развивающее влияние материала;
— приемы мобилизации внимания, интереса учащихся, стимуляции их познавательной активности:
* актуализация темы, ее практическая значимость;
* четкость структуры и плана лекции;
* эмоциональность и проблемный характер изложения материала;
* создание ситуаций новизны, занимательности и т.д.;
* использование ТСО;
* осуществление межпредметных связей;
— умения, формируемые у учащихся в процессе лекции, и степень их сформированности;
— характер взаимодействия учителя и учащихся, способы осуществления обратной связи;
— методика закрепления, характер вопросов и заданий, вынесенных на закрепление;
— манера поведения и характер общения учителя и
учащихся;
— качество и объем итоговых выводов, анализ проделанной работы, планируемый и достигнутый уровень усвоения знаний.
Урок – семинар
Это важная форма выработки у школьников самостоятельности, активности, умения работать с литературой, творчески мыслить и действовать.
Семинары отличаются от традиционных уроков:
— большой степенью самостоятельности при подготовке к семинару, большой активностью учащихся при обсуждении результатов подготовки, владением навыком работы с литературой;
— изменением организации этапов обучения (их последовательности и содержания), например, домашнее задание носит опережающий характер, а его проверка совпадает с изучением нового материала;
— изменением функций, выполняемых учителем и учащимися; учащиеся выполняют информационную функцию, а учитель — регулятивную и организаторскую.
При анализе семинарского занятия выясните:
1. Место семинарского занятия среди других уроков, темы, его взаимосвязь с ними. Тип семинара, обусловленность его целями, содержанием, уровнем подготовки учащихся.
2. Актуальность темы, ее воспитательно-образовательное значение.
3. Методику подготовки семинара, ее ориентированность на привлечение к активному участию большинства учащихся класса:
— своевременность информирования учащихся о цели, теме и плане семинара, продуманность плана, внесение корректив в него в соответствии с пожеланиями учащихся;
— система подготовки: подбор основной и дополнительной литературы, характер консультаций, работа консультантов, совет дела, творческих групп, использование материалов стенда «Готовимся к семинару», алгоритмов (как работать с литературой, как писать тезисы, как готовить доклады, как выступать);
— разработка системы дифференцированных заданий (подготовка докладов, рецензирование, оппонирование, задания для сбора материалов в музеях, архивах, учреждениях, интервьюирование, подготовка схем, таблиц, графиков, демонстраций и т.д.).
4. Методику проведения семинара, ее направленность на раскрытие творческих возможностей учащихся:
— четкость определения темы и цели семинара;
— психологическая подготовка учащихся к обсуждению вопросов;
— формы стимулирования их активности и познавательного интереса;
— соотношение деятельности учителя и учащихся; краткость и целенаправленность вводного слова учителя, уместность и продуманность замечаний и коррекций, организация коллективного обсуждения, дискуссии.
КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
I. Организация и осуществление учебно — познавательной деятельности
1.По источнику передачи и восприятия учебной информации (перцептивные методы)
1.Словестные: рассказ, беседа, лекция 2.Наглядные: иллюстрации, демонстрации 3.Практические: опыты, упражнения, учебно-производительный труд
2.По логике передачи и восприятия учебной информации (логические методы)
1.Индуктивные
2.Дедуктивные
3.Аналитические, синтетические
3.По степени самостоятельного мышления учащихся при овладении знаниями (гностические методы)
1.Репродуктивные
2.Поисковые: частично- поисковые, исследовательские
4.По степени управления учебной работой (управление учением)
1.Работа под руководством учителя 2.Самостоятельная работа учащихся: с книгой, письменная работа в тетрадях
II. Стимулирование и мотивация учения
1.Стимулирования интереса к учению
1.Познавательных игр 2.Учебных дискуссий 3.Эмоционально-нравственных переживаний 4.Занимательность 5.Ситуация познавательной новизны
2.Стимулирования долга и ответственности к учению
1.Убеждение в значимости учения 2.Предъявление требований 3.Упражнения в выполнении требований 4.Поощрение в учении 5.Порицание недостатков в учении
III. Контроля и самоконтроля в обучении
1.Устного контроля
1.Индивидуального опроса 2.Фронтального опроса 3.Устных зачетов 4.Устных экзаменов 5.Программированного опроса
2.Письменного контроля
1.Контрольных письменных работ 2.Письменных зачетов 3.Письменных экзаменов 4.Тестирования
3.Лабораторно-практического контроля
1.Контрольных лабораторных работ 2.Компьютерных контролирующих программ
Уровни усвоения знаний Этапы усвоения знаний
1. Объяснительно — репродуктивный 1. Восприятие
2. Частично — поисковый 2. Осмысливание
3. Творческий 3. Практическая работа
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ — ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ Л.О.О. — это не формирование Личности, а создание условий для полноценного проявления личностных функций воспитанника, т.е. — развития личности ребёнка. ЛОО: Субъектный опыт ученика, ведущие типы деятельности.
Субъектный опыт ученика — это его познавательная, коммуникативная, созидательная, (творческая) учебная деятельность, как технологическая основа реализации личностно-ориентированного подхода в обучении учащихся. Каждый субъектный опыт характеризуется своим ведущим типом, имеющим особенности проявления в различных направлениях учебной деятельности ребёнка на уроке.
Характеристики ведущих типов субъектного опыта:
Познавательная
Коммуникативная
Творческая
1. Особенности восприятия ситуации:
Ребёнок готов к ситуации, воспринимает её адекватно, как положено.
Ситуацию воспринимает как общение, готов к нему в любой деятельности.
Ситуацию воспринимает как творчество и рассматривает как поиск новых средств самовыражения.
2. Мотивация деятельности:
Направлена на восприятие новой информации.
Направлена на общение.
Направлена на творчество.
3. Направленность, личностная ориентация:
На учебную деятельность.
На учителя, одноклассников, на себя с ожиданием похвалы, поддержки, поощрения.
На реализацию собственных возможностей и интересов.
4. Системность или хаотичность действий:
Умение планировать последовательность действий.
Неумение планировать, хаотичность, непоследовательность действий.
В деятельности со знакомым материалом — системность, в других случаях- хаотичность.
5. Способность самоконтроля своих действий:
Самоконтроль на высоком уровне.
Постоянное сравнение, соотношение себя с другими.
Нет склонности к самоконтролю во избежании неудач.
6. Средства самовыражения — вербализация:
Речь, как средство рассуждения.
Речь, как средство общения.
Речь, как внутренний монолог для поиска решения.
7. Средство выражения, самовыражения:
Исполнительность.
Инициатива направлена на общение с окружающим миром для подключения к собственной деятельности.
Непостоянная инициатива, она есть только там, где есть творчество.
8. Целесообразность использования ведущего типа субъектного опыта ученика:
Соответствие собственной учебной деятельности целям усвоения знаний. Программирование деятельности
Данного соответствия нет в учебной деятельности.
Соответствие наблюдается тогда, когда предполагается творческая деятельность.
9. Результативность использования данного опыта в учебной ситуации:
Учебная деятельность успешная. Их тип деятельности будет соответствовать ожидаемому результату.
Активное общение не будет соответствовать ожидаемому результату.
Частично соответствует ожидаемому результату при выполнении творческих заданий.
При подготовке и проведении личностно-ориентированного урока должны быть характеристики субъектного опыта учащихся для рационального выбора приёмов, средств, методов и форм работы индивидуально для каждого ребёнка, имеющего ведущий тип своей учебной деятельности — (субъектного опыта). Применение дидактического материала на личностно-ориентированном уроке.
Цель дидактического материала: а) отработка учебной программы,
б) обученность необходимым ЗУН,
в) для осуществления разно уровневого подхода.
Виды дидактического материала: а) учебные тексты,
б) карточки-задания,
в) дидактические тесты.
Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количеству операций на основе разно уровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учётом ведущего типа учебной деятельности учащегося ( познавательный, коммуникативный, творческий ).
В основе разно уровневого подхода лежит возможность оценки ученика по уровню достижения в овладении ЗУН-ами. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности.
Цель — овладение знаниями, при дифференцированном подходе учитель не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ребёнка, создавая оптимальные условия для его развития путём предоставления выбора форм и способов деятельности.
Различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняют друг друга, поэтому на практике учитель должен творчески подойти к решению вопроса о применение дидактического материала для достижения целей обучения.
Технология ЛОО предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических материалов к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, можно говорить о построении ЛОО.
Личностно-ориентированная педагогика должна обеспечивать выявление индивидуальности каждого ученика:
1.Выявление субъектного опыта ученика
2.Предоставление ученику возможностей выбора способов учебной работы, форм работы, типа и характера ответа.
3.Оценка не только результатов, но и процесса его достижения.
Характер складывающихся на уроке отношений.
Главное в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся через его учебно-познавательную деятельность.
ЦЕЛИ ПОСЕЩЕНИЯ УРОКОВ АДМИНИСТРАЦИЕЙ ШКОЛЫ
1. Цели обучения, связанные с обеспечением усвоения учащимися знаний, умений, навыков, способов различных видов деятельности, особенно — учебно-познавательной.
Например, усвоение учащимися законов, свойств, признаков, понятий, особенностей и т.д.
2. Цели воспитания, связанные с процессом формирования культуры — нравственного поведения, информационной и коммуникационной культуры, валеологической, правовой и т.д.
3. Цели индивидуального развития, связанные прежде всего с развитием психических функций (мышление, воображение, память, восприятие), эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер личности, развитие рефлексивной культуры, учебно-интеллектуальных умений и т.д.
4. Коррекционные задачи обучения, связанные с
— коррекцией развития познавательной активности;
— нормализацией учебной деятельности, воспитанием самоконтроля и самооценки;
— развитием словаря, устной монологической речи;
— логопедической коррекцией;
— психокоррекцией поведения учащихся;
— формированием навыков общения;
— выявлением и развитием специальных способностей (музыка, ИЗО, спорт и т.д.).
Особую заботу составляют дети группы риска с
1) фонетико-фонематическими нарушениями;
2) нарушением общения;
3) пониженным уровнем развития познавательной активности;
4) нарушением процессов возбуждения и торможения, неврологическими реакциями;
5) пониженным уровнем вербального развития;
6) низким уровнем школьной зрелости.
ЧТО ДОЛЖЕН ОСМЫСЛИТЬ УЧИТЕЛЬ ПРИ ПОДГОТОВКЕ И САМОАНАЛИЗЕ ПРОВЕДЕННОГО УРОКА
1. Цели урока на основе учета:
а) уровня обученности,
б) уровня обучаемости,
в) доминирующих интересов и способностей учащихся.
2. Отбор содержания обучения.
3. Выбор имеющихся в школе средств обучения и изготовление недостающих.
4. Формы организации учебно-познавательной деятельности (фронтальные, коллективные, групповые, парные, индивидуализированные, индивидуальные).
5. Методы и приемы обучения.
6. Полученный вариативный результат по каждой цели с ориентацией на отдельных учеников.
7. Вариативное (дифференцированное) домашнее задание.
Посещение уроков у разных учителей, независимо от типа школ, места их нахождения, выявило ряд типичных ошибок в организации современного урока. К ним мы относим:
— отсутствие ориентации урока на индивидуальное развитие учащихся; основной замысел урока заключается в запоминании предметного его содержания, решении узкопредметных задач;
— несоответствие учебного материала целям индивидуального психического, личностного развития учащихся;
— недостаточное планирование времени на овладение учащимися способами учебно-познавательной деятельности;
— малый объем самостоятельных работ, непроработанность учителем методики организации самостоятельной (обучающей) работы;
— отсутствие индивидуальной работы с учащимися в зоне их ближайшего развития;
— слабая обратная связь с учащимися на этапе изучения нового материала, отсутствие работы по актуализации ранее полученных знаний, игнорирование мотивационно-потребностной сферы ученика;
— отсутствие мировоззренческой направленности урока;
— недостаточный практико-ориентированный характер урока;
— малый объем и однообразие творческих, исследовательских заданий на уроке;
— отсутствие системы в использовании межпредметных связей;
продолжение
--PAGE_BREAK-- — преобладание оценивания результатов обучения над оценкой процесса познавательной деятельности учащихся;
— несоответствие используемых учителем форм организации познавательной деятельности, а также методов и приемов обучения целям урока, его педагогическому замыслу;
— учитель — обучающий, но не организующий совместный процесс учения, познания;
— информационная перенасыщенность урока;
— неоптимальный темп урока;
— «отчужденная» от учеников речь, эмоционально-языковая ограниченность;
— излишняя детализация объяснений;
— гипертрафированность на уроке наглядности;
— ориентация в подведении итогов урока на воспроизведение действий учащихся при изучении материала, без учета реальных целей данного урока, каждого ученика, т.е. отсутствие работы с учениками по осмыслению (оцениванию) результатов собственного продвижения на уроке;
— отсутствие индивидуальной вариативности в даче домашнего задания;
— многообразие, калейдоскопность видов деятельности, не связанных между собой единой целью.
СХЕМА САМОАНАЛИЗА УРОКА
1. Какова целевая направленность урока (постановка триединой задачи)?
2. Какие задачи по формированию знаний, умений и навыков ставишь на уроке перед учащимися?
3. Какое место занимает этот урок в системе уроков?
4. Как использованы воспитательные возможности учебного материала?
5. Как и все ли дети работали на уроке?
6. Как использовано время урока, насколько рационально и эффективно?
7. Как учащиеся усвоили материал (полно, глубоко, осмысленно)?
8. Какова степень практической направленности урока, его связи с жизнью?
9. Какие были недостатки и почему?
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА
Педагогический анализ урока:
- является основным инструментом индивидуального психолого-педагогического управления.
- шаг за шагом должен вводить учителя в режим развития и совершенствования.
- должен стать инструментом формирования убеждения у учителя необходимости пересмотреть свои методы работы, отношения с учащимися, если они оказались непродуктивными.
- сильнейший инструмент к мотивации учителя.
- важнейший и очень эффективный индивидуальный метод работы с учителем.
- является важнейшим способом соединения педагогической теории с практикой учебно — воспитательной работы.
- лежит в основе обобщения и, в определенной степени, распространения передового педагогического опыта.
- это возможность наиболее эффективно формировать и развивать связь преемственности.
- является способом определенной конкретизации управления учебно — воспитательным процессом.
- оказывает наиболее активное и непосредственное влияние на конечный результат учебно — воспитательного процесса.
- основывается на наблюдении за деятельностью педагога и ученика.
- способствует формированию целостного педагогического коллектива.
- способствует конструированию единства педагогических позиций.
- является действенным средством развития способности у учителя рефлексировать свой труд.
- является средством стимулирования самообразования педагога.
- должен строиться на выражении своей истинной веры в способности и успех учителя.
- является прекрасным инструментом формирования общих ценностей коллектива.
- должен быть выражением уважения к человеку и доверия к нему.
- лучшее средство воспитания сознательного отношения учителя к своей работе.
- способ выявления уровня воспитанности педагогического коллектива.
Хронология — анализ урока _________________________ в _______ классе
Дата
Учитель
Ученики
Цель посещения
Тема урока
Время
Вид деятельности
Учитель
Ученики
Результат
Цели урока
Методы и приемы достижения целей
Постан. целей
Валеол. треб.
Обучение
Воспитание
Развитие
Вывод
Технологич.
рекомендац.
Кто провод.
КАРТА УЧЕТА УРОВНЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ КЛАССА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ДНЯ
Дата проверки ________ Учащихся __________ Отсутствует _______
Цель контроля ________________________________________________
Ф.И.О. учителей
Итог за день
Предметы
Ф.И. учащихся
Акт
Пас
Акт
Пас
Акт
Пас
Акт
Пас
Акт
Пас
Акт
Пас
Активность
Пассивность
Итоги учебной деятельности
Качество знаний
Оптимальность домашнего задания
Выводы
Технологи-ческие рекоменда-ции
Ф.И.О. и должность посетившего уроки __________________________
ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ
1. Научно-теоретический уровень урока. Место данного урока в формировании мировоззрения учащихся. Правильное сочетание обучающих, развивающих и воспитательных целей урока. Правильный отбор содержания учебного материала и методов его изучения.
2. Пути и средства, обеспечивающие развитие познавательных способностей школьников. Постановка учебной проблемы. Система познавательных задач. Выдвижение учащимися гипотез и обоснование правильности способа решения. Соотношение самостоятельной и коллективной работы.
3. Разнообразие источников знаний. Школьная лекция, объяснение материала, беседа, учебное кино, работа над учебником и дополнительной литературой.
4. Актуализация у учащихся ранее приобретенных знаний, связь обучения с жизнью.
5. Организация самостоятельной работы учащихся. Объем, характер, виды, последовательность работы.
6. Приемы развития познавательной активности и самостоятельности учащихся.
7. Методы получения обратной информации. Контрольные занятия. Программированный опрос.
8. Учет знаний и оценка.
9. Осуществление на уроке индивидуального подхода.
10. Объем и характер домашнего задания.
11. Структура урока и ее целесообразность.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ЗАДАЧ УРОКА
1. Дидактические задачи:
— обеспечить в ходе урока усвоение (повторение, закрепление) основных понятий, теорий, фактов (конкретно);
— сформировать (продолжить формирование, закрепить) умения, общеучебные умения, навыки (например, составлять план проведения опыта), навыки самоконтроля и др.
2. Воспитательные задачи:
— содействовать в ходе урока формированию мировоззренческих идей, воспитанию гражданственности;
— обеспечивать гуманистический характер обучения, приоритет общечеловеческих ценностей, здоровья, свободного развития личности.
3. Задачи развития:
— развивать у школьников умения выделять главное, существенное в изучаемом материале, сравнивать, обобщать, логически излагать свои мысли;
— развивать самостоятельность и волю школьников, используя для этого проблемные ситуации, творческие задания, дискуссии, самостоятельное составление задач;
— развивать эмоции учащихся, создавать на уроках эмоциональные ситуации удивления, радости, занимательности, использовать яркие примеры, иллюстрации, воздействующие на чувства ученика;
— развивать познавательный интерес школьников.
4. Побудительные — формировать потребности в дополнительном, послеучебном познавательном труде.
5. Организующие — преднамеренная выработка у учащихся рационального общего и индивидуализированного стиля учебного труда.
Урок — загадка, учитель — загадчик, а человек, разбирающий урок, кто бы, он ни был, должен быть разгадчиком.
С. Соловейчик
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ УРОКА
1. Организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней психологической готовностью учащихся к уроку. Постановка триединой задачи
2. Проверка домашнего задания.
3. Проверка знаний и умений учащихся для подготовки к новой теме.
4. Постановка мини — цели занятия перед учащимися.
5. Организация восприятия и осмысления новой информации, т.е. усвоение исходных знаний.
6. Первичная проверка понимания.
7. Организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения информации и упражнений в ее применении (в том числе смена вариантов) по образцу.
8. Творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений.
9. Обобщение изучаемого на уроке и введение его в систему ранее усвоенных знаний.
10.Контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемой учителем и учащимися, оценка знаний.
11. Домашнее задание к следующему уроку.
12. Подведение итогов урока. Результативность
ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ, ФОРМИРУЕМЫЕ НА УРОКЕ
I. Поисково-информационные учебные умения
Пользоваться справочной литературой (энциклопедическими словарями, библиотечно-библиографическими справочниками); работать с каталогами, картотеками, оглавлением; умение пользоваться печатными и аудиовизуальными средствами информации и т.д.
II. Собственно психологические умения
Слушать учителя, внимательно читать, адекватно воспринимать разнообразную учебную информацию; умение запоминать увиденное, прочитанное, услышанное, учебный материал; умение осознавать и самостимулировать учебную деятельность и т.д.
III. Учебно-интеллектуальные умения
Диалектически анализировать, умение сравнивать, классифицировать, типологизировать, систематизировать, обобщать, абстрагировать,- конкретизировать, выделять главное, существенное, синтезировать, устанавливать причинно-следственные связи, аналогии; исследовательские умения (ставить задачи, формулировать гипотезу, выстраивать доказательство и проверку); умвнив находить ассоциации и пользоваться ими и т.д.
IV. Учебно-познавательные умения
Составлять план ответа, выступления; писать конспект, реферат, тезисы, аннотацию; умение пользоваться различными видами чтения (чтение синтагмами с помощью экрана, в две, три, четыре строки, по диагонали и вертикали); умение писать и читать в заданном темпе, умение участвовать в учебной дискуссии, вести полемику, задавать уточняющие вопросы и вопросы вообще; пользоваться специальным языком той науки, которая лежит в основе учебного предмета; практические исследовательские умения (наблюдать, ставить опыты, проводить эксперименты), осуществлять измерения, конструировать, моделировать, пользоваться техническими приспособлениями и т.д.
V. Организационно-познавательные учебные умения
Планировать текущую и перспективную учебную работу; умение организовать себя на выполнение поставленной задачи; осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности; проводить рефлексию; работать в команде (вести познавательную деятельность в коллективе); умение сотрудничать при решении учебных задач (объяснять, оказывать и принимать помощь) и т.д.
МЕТОДИЧЕСКАЯ СТОРОНА УРОКА
1. На какие части урок распадался, насколько удачна последовательность этих частей — насколько удачно взята определенная методическая форма за основу и насколько удачно было сочетание различных методических приемов.
2. Какие из следующих элементов педагогического процесса имели место на уроке:
— повторение, связь с предыдущим;
— стимулирование на новую работу;
— сообщение и изучение нового;
— тренировка (упражнения);
— закрепление и фиксация;
— применение знаний и умений, навыков на практике;
— проверка выполнения работы и усвоения знаний, организующие моменты (планирование, организация на работу, дача задания на дом и т.п.);
— какое было сочетание этих элементов на уроке, насколько оно удачно, насколько удачен набор методических приемов для каждого из этих элементов процесса учебной работы.
3. Насколько удачно на данном уроке было соотношение между изложением со стороны учителя и самостоятельной работой учащихся.
4. Приноровленность методических форм и приемов, употребляющихся на уроке, к возрастным особенностям учащихся.
5. Если на уроке фигурировали письменные задания, то каково качество этих заданий.
Учащиеся и учитель на уроке
1. Насколько правильно осуществлял учитель свое руководство в различные моменты урока.
2. Насколько детям было интересно.
3. Как было организовано и захвачено их внимание.
4. Насколько дети были инициативны, активны (не было ли, в частности, в какие-либо моменты таких крайностей, как ненужная подмена детской работы работой учителя или, наоборот, чрезмерная возбужденность, или необоснованный прожектерский расчет на полную самостоятельность и самодеятельность учащихся, сопровождающуюся «самоустранением» учителя).
5. Дифференцированный подход учителя к различным категориям учащихся.
6. Случаи нарушения дисциплины учащихся на уроке. Чем они вызваны;
к каким средствам прибегал учитель для восстановления дисциплины, оценка этих средств…
7. Тон учителя в работе: спокойный, ровный, слишком холодный, эмоциональный, резкий и т.д.
8. Внешнее поведение учителя: невнимательность, сидение на одном месте, лишняя суетливость, лишняя жестикуляция и т.д. Опрятность костюма и т.д.
Организационная сторона урока
1. Насколько хорошо были организованы учащиеся на работе; насколько правильно для данного урока выбрана организационная форма; если имело место разделение труда, то насколько целесообразно было к нему прибегать.
Как обеспечивалось усвоение каждым отдельным учащимся того, что он должен был получить от урока.
2. Насколько рационально было использовано время (правильность, удачность дозировки, распределение времени по частям урока, потеря времени).
3. Насколько рационально был оборудован урок: все ли вовремя заготовлено; насколько рационально и организованно учащиеся и учитель пользуются пособиями, письменными принадлежностями и другими материалами; какова внешняя обстановка класса…
Результаты урока.
В какой мере оказалась достигнутой задача, поставленная учителем для данного урока: откуда видно, что дети поняли, усвоили, сделали то, что нужно было; был ли урок достаточно эффективен; есть ли уверенность в том, что каждый учащийся получил от урока то, что следовало (в отношении знаний, навыков, настроенности, в отношении воспитательного воздействия).
ВИДЫ СХЕМ АНАЛИЗА УРОКА
1. Полный анализ урока
2. Структурный анализ урока
3. Аспектный анализ урока
4. Краткий анализ урока
5. Дидактический анализ урока
6. Психологический анализ
8. Комплексный анализ уроков
ПОЛНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА
1. Целевая направленность урока (постановка триединой задачи).
2. Каков объем отобранного на урок учебного материала и реальность его усвоения на уроке учащимися.
3. Какое время на уроке было отведено изучению нового материала, его разбору, закреплению и выявлению результатов усвоения.
4. Как организована самостоятельная мыслительная деятельность учащихся, уровень взаимопроверки своих знаний на уроке.
5. Как работа с учебником способствовала усвоению и закреплению знаний учащихся.
6. Выявить, каков уровень обратной связи со всеми учащимися.
7. Какова система заданий работы учителя с учащимися и как она способствует достижению необходимого уровня знаний на данном уроке.
8. Рациональность проведения уроков — лекций, семинара, конференции, диспута, конкурса и т.д., выдача материала блоками, использование опорных сигналов на данном уроке.
продолжение
--PAGE_BREAK--