ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. ТРИВОЖНІСТЬ ЯКСОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНЕ ЯВИЩЕ
1.1. Питання тривожності всоціально-педагогічній та психологічній літературі
1.2. Прояви шкільної тривожності впідлітковому віці
Висновки до розділу 1
РОЗДІЛ 2. РОБОТА СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ЗПІДЛІТКАМИ СХИЛЬНИМИ ДО ТРИВОЖНОСТІ
2.1 Зміст, форми і методи роботисоціального педагога з тривожними підлітками.
2.2. Виявлення підліткової схильності до тривожності
Висновки до розділу 2
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ.
ДОДАТКИ
ВСТУП
Актуальність теми. Необхідність активізації інтелектуальних ресурсів нашого суспільства є однією з найважливіших умов подолання кризи, яку мипереживаємо в даний час. Зокрема, воно припускаєрішення проблеми розвитку соціального інтелекту,під яким мається на увазі стійка здатність людини розумітиінших людей і самого себе, свої взаємостосунки з оточуючими, а такожпрогнозувати міжособистісні відносини.
Сучасне наукове знання демонструє зростаючийінтерес до проблеми тривожності особистості. Цей інтерес відображається внаукових дослідженнях, де дана проблема займає центральне положення іаналізується в психологічному і в багатьох інших аспектах.
Найважливішу роль в розумінні того, як людинавиконуватиме ту або іншу діяльність, особливо у тому випадку, коли поряд з неюхтось ще займається тією ж самою справою, грає тривожність.
Становлення емоційно-вольової сфери, з якою тіснопов'язано формування особистості – складний і тривалий процес, що характеризуєпсихічний розвиток. Воно протікає під безпосередньою дією з боку оточуючих, впершу чергу дорослих, що виховують дитину. Без знання особливостей емоційноїсфери дітей, важко вірно реагувати на їх вчинки, вибирати відповідні осуд абозаохочення, цілеспрямовано керувати вихованням.
Серед негативних переживаньлюдини тривожність займає особливе місце, часто вона приводить до зниженняпрацездатності, продуктивності діяльності, до труднощів в спілкуванні. Людина зпідвищеною тривожністю згодом може зіткнутися з різними соматичнимизахворюваннями.
Розібратися у феномені тривоги, а також в причинах їївиникнення достатньо складно. В стані тривоги ми, як правило, переживаємо неодну емоцію, а деяку комбінацію різних емоцій, кожна з яких робить вплив нанаші соціальні взаємостосунки, на наш соматичний стан, на сприйняття, мислення,поведінку. При цьому слід враховувати, що стан тривоги у різних людей можевикликатися різними емоціями. Ключовою емоцією в суб'єктивному переживаннітривоги є страх.
Слід розрізняти тривогу як стан ітривожність як властивість особистості. Тривога — реакція на небезпеку, яказагрожує особистості, реальну або уявну, емоційний стан дифузного незрозумілогостраху, що характеризується невизначеним відчуттям загрози (на відміну відстраху, який є реакцією на цілком певну небезпеку). Тривожність — індивідуальнаособливість, що полягає в підвищеній схильності відчувати неспокій в різнихжиттєвих ситуаціях, у тому числі і тих, об'єктивні характеристики яких до цьогоне привертають.
Дослідженням становлення адекватної самооцінки ірівня тривожності у підлітків займалися такі вчені як І. Кон, Ф. Райс, Д.Фельдштейн, М. Тишкова, вивченням сутності явищ тривоги, тривожності та страхузаймалися – З. Фрейд, В. Астапов, А. Прихожан, К. Азарт, Л. Лєпіхова, надрозробкою форм і методів з тривожними підлітками працювали такі вчені як В.Шапалов, М. Амонашвілі, Є. Ільїн та інші
Усе сказане і зумовило вибір темидослідження «Соціально-педагогічна робота з підлітками схильними дотривожності».
Об'єкт дослідження:соціально-педагогічна робота з підлітками.
Предмет дослідження: соціально-педагогічнаробота з підлітками схильними до тривожності.
Мета дослідження:науково-теоретичне обґрунтування емпіричного дослідження соціально-педагогічноїроботи з підлітками схильними до тривожності.
Завдання дослідження:
1. З'ясувати ступінь науковоїрозробки проблеми та виявити характерні риси всього комплексу джерел з темидослідження.
2. Визначити поняття «Тривога»,«Тривожність», «Шкільна тривожність».
3. Розкрити особливості змісту, форм іметодів роботи соціального педагога з тривожними підлітками
4. Організувати експериментальне дослідженнята провести аналіз результатів.
Методи дослідження. У роботівикористовувалася система методів і процедур отримання даних, що включають:теоретичний аналіз літератури з досліджуваної проблематики, методиспостереження, бесіди, тестування, аналіз продуктів діяльності.
В якості методикдослідження виступили:
1. Тест шкільної тривожностіФілліпса;
2. Шкалареактивної та особистісної тривожності (Спілбергер – Ханін)
3. Шкала ситуаційної тривожності (методика Кондаша).
При оцінці стану проблеми тривожності науковцінаголошують на дві, на перший погляд, взаємовиключні тенденції. З одного боку,посилання на нерозробленість і невизначеність, багатозначність і неясністьсамого поняття «тривожність» як в нашій країні, так і за рубежем навряд чи необов'язкові для робіт, присвячених проблемі тривожності. Указується, що підданим терміном часто розуміються достатньо різнорідні явища і що значнірозбіжності у вивченні тривожності існують не тільки між різними школами, але іміж різними авторами усередині одного напряму, підкреслюється суб'єктивністьвикористовування даного терміну. З другого боку, між дослідниками існує згодапо ряду основних моментів, що дозволяють обкреслити деякі «загальні контури»тривожності (розгляд її в співвідношенні «стан – властивість», розумінняфункцій стану тривоги і стійкої тривожності і ін.) і виділити тривожний типособистості.
Необхідно відзначити, що і в даний час в нашій країнітривожність досліджується переважно у вузьких рамках конкретних, прикладнихпроблем (шкільна, екзаменаційна тривожність, припсихотерапії і ін.)
Структура роботи обумовлена змістомдослідження, відповідає визначеній меті та розв'язанню поставлених завдань.Вона складається із вступу, двох розділів, короткихвисновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел тадодатків.
РОЗДІЛ1 ТРИВОЖНІСТЬ, ЯК СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНЕ ЯВИЩЕ
1.1.Питання тривожності в соціально-педагогічній та психологічній літературі.
Тривога — це смутний, неприємний емоційний стан, щохарактеризується очікуванням несприятливого розвитку подій, наявністю поганихпередчуттів, страху, напруги і хвилювання. Тривога відрізняється від страхутим, що стан тривоги зазвичай безпредметний, тоді як страх припускає наявністьоб'єкту, що його викликав, людини, події або ситуації.
Тривожність — це схильність людини до переживання станутривоги. Частіше за все тривожність людини пов'язана з очікуванням соціальнихнаслідків її успіху або невдачі. Тривога і тривожність тісно пов'язані ізстресом. З одного боку, емоції тривожного ряду є симптомами стресу. З другогобоку, початковий рівень тривожності визначає індивідуальну чутливість до стресу[57, с.14].
Як і стрес в цілому, стан тривоги не може бути названооднозначно поганим або хорошим.
Іноді тривога є природною, адекватною, корисною. Кожна людинавідчуває тривогу, хвилювання або напругу в певних ситуаціях, особливо, якщовона повинна зробити щось незвичайне або підготуватися до цього. Наприклад,виступ перед аудиторією з промовою або здача іспиту. Людина може відчуватихвилювання, йдучи по неосвітленій вулиці вночі або коли вона заблукала в чужомумісті. Цей вид тривоги нормальний і навіть корисний, оскільки спонукаєпідготувати виступ, вивчити матеріал перед іспитом, задуматися про те, чидійсно потрібно виходити на вулицю вночі в повній самотності.
У інших випадках тривога є неприродною, патологічною,неадекватною, шкідливою. Вона стає хронічною, постійною і починає з'являтися нетільки в стресових ситуаціях, але і без видимих причин. Тоді тривога не тількине допомагає людині, але, навпаки, починає заважати їй в її повсякденнійдіяльності [50, с.84].
Тривожність в сучасній світовій науці розглядається з різнихпозицій, численними науковими течіями, вченими. З одного боку, як вказували Р.Мей, і інші це «центральна проблема сучасної цивілізації», як найважливішахарактеристика нашого часу: «ХХ століття — століття тривоги».
Їй надається значення основного «життєвого почуттясучасності». З іншого (З. Фрейд) — психічний стан, що викликається спеціальнимиумовами експерименту або ситуації (екзаменаційна тривожність, змагання) і т.п.
Недивно тому, що цій проблемі присвячена дуже великакількість досліджень, причому не тільки в психології, педагогіці і психіатрії,але і в біохімії, фізіології, філософії, соціології [28, с.73].
Перш ніж розглядати тривожність підкреслимо різницю міжтривогою і страхом. На перший погляд, як вказує В. Астапов, різниця проста: — страх — це реакція на конкретно існуючу загрозу; — тривога- це станнеприємного передчуття без видимої причини. Проте, часто в науковій літературіне завжди дотримується це розділення. Так, З. Фрейд розглядає часто тривогу зпогляду афекту, ігноруючи об'єкт, який її викликає. А тривогу він визначає як«природне і раціональне» явище, реакція на сприйняття зовнішньої загрози (поФрейду об'єктивна тривога), тобто те, що інші автори визначають як страх. Крімтого, З.Фрейд використовує термін «боязнь». За визначенням Е. Зетцеля, страх — це нормальна реакція на ситуацію зовнішньої небезпеки. Тривога, же цеперебільшена, неадекватна реакція на ситуацію реальної небезпеки, навіть якщовона малозначна.
П. Тілліх вважає, що страх і тривога невід’ємні – вони тіснопов'язані одна з одною. Він визначає тривогу як страх перед невідомим.
Таким чином, можна зробити висновок, що тривога це базиснареакція, загальне поняття, а страх — це вираз тієї ж самої якості, але воб'єктивній формі (на певний об'єкт). Саме тому тривога надалі розглядатиметьсяв тісному зв'язку із страхом.
Необхідно, відзначити, що кількість публікацій більшою міроювідноситься до зарубіжної науки. У вітчизняній літературі досліджень щодопроблем тривожності досить мало, і вони носять достатньо фрагментарнийхарактер. Я думаю, що це обумовлено не тільки відомими соціальними причинами,але і тим впливом, який надали на розвиток західної суспільної і наукової думкитакі напрями, як психоаналіз, екзистенціальна філософія, психологія іпсихіатрія.
Основну симптоматику тривожності і страху розглядали,старогрецькі мислителі (Діоген), арабські філософи, мислителі європейськогосередньовіччя. Відомий вислів арабського філософа XI ст. — Алла ібн Хазма зКордови, наводить в своїй книзі Ч. Спілбергер: «Я знаходжу важливою тільки цюмету — уникнути тривоги… Я відкрив не тільки те, що все людство розглядає цюмету як хорошу і бажану, але також і те, що жодна людина нічого не зробить і нескаже ні єдиного слова, не сподіваючись за допомогою цієї дії або словазвільнити свій дух від тривоги». До числа філософів, які, на загальну думку,найбільшою мірою зробили вплив на сучасні уявлення про тривожність і страх,відноситься, перш за все, Б. Спіноза. Відомий вислів Спінози: «Немає страху безнадії, немає надії без страху». Страх для Спінози — істотний стан душі, якийпроявляється в очікуванні болю і неприємностей, які можуть відбутися внайближчому майбутньому. Як важливу суб'єктивну умову виникнення страху Спінозавиділяв наявність почуття невпевненості і невизначеності. Спіноза, відповіднодо характерної для мислителів XVII ст. віри в розум людини, вважав, щопереживання тривоги і страху, які є ознакою слабкості душі, можна подолати лишемужністю розуму [5, с.42].
Паскаль, який виходив, як відомо, з ідей обмеженостілюдського розуму і можливості осягнути істину тільки «логікою серця», навпаки,відзначав, що він, як і інші люди, що зустрічалися йому, переживає постійнехвилювання, непіддатливе доводам розуму. Він підкреслював вплив емоцій наповедінку людини і неможливість раціонально, за допомогою розуму подолатистрах. Відзначимо, що певною мірою подібні розбіжності актуальні і тепер. Вонияскраво виявляються, наприклад, в дискусіях про порівняльну ефективністьметодів раціональної і глибинної психотерапії для подолання тривожності [18,с.231].
А. Прихожан приводить вислів Дж. Локка тривога – це«хвилювання душі при думці про майбутнє зло, яке, ймовірно, на нас обрушиться».Істотними характеристиками тривоги, страху, на його думку, є, по-перше,зв'язаність з модусом страждання, тобто із злом, і, по-друге, присутність йогов майбутньому як потреби, потреби в подоланні майбутнього зла [43, с.173].
Таким чином, філософське вивчення тривоги внесло великийвнесок у розвиток наукових уявлень про тривожність.
Науково-психологічне ж дослідження тривожності як указує А.Прихожан почалося з Ч. Дарвіна. Як відомо, його погляди на страх грунтуються надвох основних положеннях: по-перше, на тому, що здібність до переживаннястраху, будучи природженою особливістю людини і тварин, грає значну роль впроцесі природного відбору: по-друге, на тому, що впродовж життя безлічіпоколінь цей адаптивний механізм удосконалювався, оскільки перемагав і виживавтой, хто виявився наймайстернішим в уникненні і подоланні небезпеки. Цезабезпечує, по Дарвіну, і особливі властивості страху, у тому числі іможливість зміни його інтенсивності — від помірної уваги до крайнього жаху.Дарвіну належить і опис типових проявів страху — від виразу обличчя і міміки дотаких вісцелярних реакцій, як посилене серцебиття, збільшення потовиділення,пересихання горла, зміна голосу. Багато поглядів Дарвіна цілком актуальні длясучасних теорій тривоги і страху. Це, насамперед, уявлення про природженіпередумови тривоги, про її різні форми залежно від інтенсивності, про їїфункції — сигнальну і оборонну, про вісцелярні зміни, що викликаються страхом.
В теорії Джемса — Ланге тривозі і страху також надається великаувага. Страх розглядався У. Джемсом як одна з трьох найсильніших емоцій разом зрадістю і гнівом. «Прогрес, який спостерігається в поступовому розвиткутваринного царства аж до людини» характеризується головним чином «зменшеннямчисла випадків, в яких представляються істинні приводи для страху» Судячи зопису, тривога розумілася Джемсом як одна з форм страху. На його думку, вбуденному житті людини його часу страх існував лише у формі нагадувань: «Жахиземного існування можуть для нас стати написом на незрозумілій мові… такіжахи малюються нам у вигляді картини, яка могла б прикрасити килим на підлозітієї кімнати, де ми так затишно розташувалися і звідки благодушно дивимося наоточуючий світ» [28, с.76].
Згідно поглядів класиків теорії навчення і представників їїбільш сучасних відгалужень, тривожність і страх — дуже близькі явища. Ітривожність, і страх — емоційні реакції, що виникають на основі умовногорефлексу. Вони, у свою чергу, створюють грунт для широкого репертуаруінструментальних, оперантних реакцій уникнення, на основі яких і відбуваєтьсясоціалізація індивіда, і виникають (у разі закріплення неадаптивних форм)невротичні і психічні порушення. Розгляд страху як фундаментальної, природженоїемоції найбільш яскраво виявився в роботах засновника біхевіоризму Дж. Уотсона,який відносив до числа таких первинних емоцій, крім страху, також гнів і любов.Проблема природженості базових емоцій, і, насамперед, страху, широкообговорювалася в психологічній літературі на рубежі сторіч, але відгомони цієї суперечкивідчутні ще і зараз. Нагадаємо, що, згідно біхевіоральним поглядам, емоції — специфічний тип реакцій, перш за все вісцелярних. Саме таке розуміння лягло воснову наглядів Дж. Уотсона, що дозволили йому зробити знаменитий висновок проте, що страх з'являється з самого моменту народження. Як стимули, що викликаютьреакції типу страху в новонароджених, він розглядав позбавлення опори (на це жуказував в описі «рефлексу страху» в 1922 р. В. Штерн), шум, гучні звуки, атакож дотики типу легкого поштовху до дитини під час засипання або пробудження.Проте надалі, вважав Дж. Уотсон, доводячи це результатами спеціальноорганізованих наглядів, розвиток страху здійснюється по лінії розширення йогооб'єктів і відбувається на основі умовних рефлексів. Цієї ж точки зорудотримувалися В. Штерн, Ж. Прейер та ін. [2, с.69]
Вперше, як відомо, експериментальний доказ цього буводержаний в дослідженні Дж. Уотсона при формуванні реакції типу страху нараніше індиферентний подразник (білого щура) при поєднанні з безумовнимнегативним подразником (несподіваним гучним звуком) у 11-місячного хлопчика.Цікаво відзначити, що хлопчик Альберт, у якого вироблялася дана реакція, не був«домашньою» дитиною, він постійно знаходився в лікарні і, можливо, хоча самУотсон не фіксує цього, характеризувався «синдромом госпіталізму», в якийвходить підвищена чутливість до негативних подразників. В процесі експериментубула доведена стійкість реакції страху і її виборча іррадіація. Істотна увага всоціальній теорії навчення, як і в психоаналізі, відводиться дослідженнюсигнальної функції тривожності (страху). Так, на думку О. Маурера, тривожність(умовний страх) разом з іншими передбачаючими емоціями (надією, розчаруванням іполегшенням) надає вирішальний вплив на вибір і, отже, на подальше закріпленняспособів поведінки. При цьому основні (первинні) емоції підкріплення — тривожність (страх) і надія. Полегшення і розчарування вторинні, вони єзменшенням основних емоцій: полегшення — тривожності (страху), розчарування — надії.
Вплив тривожності (як ситуативної, так і стійкої) надіяльність широко вивчався в іншому напрямі школи навчення, представленомувідомими іменами – К. Спенса і Дж. Тейлор, автора самої, мабуть, поширеноїшкали тривожності, і їх послідовників. К. Спенс і Дж. Тейлор розглядалитривожність (відрізняючи її від страху) як придбане ваблення, що має стійкийхарактер, будучи солідарним в цьому з О. Маурером і Н. Міллером. Їх цікавилаенергетична функція цього ваблення, його ненаправлений, загальноактивуючийхарактер. Було введено поняття «рівень тривожності», яке, на думку Дж. Тейлор,не було слід прирівнювати до рівня спонуки (драйву). Тривожність, з погляду Дж.Тейлор, лише «деяким чином пов'язана з емоційною чутливістю, яка у свою чергувносить свій внесок в рівень спонуки». Для опису і пояснення цього К. Спенсввів між рівнем спонуки (драйву) і проявом тривожності особливу змінну — емоційну реакцію, що продовжується, і має антиципіруючий характер. Ця змінна,на його думку, викликається загрожуючим стимулом і виявляється на операціональномурівні у вигляді збудження і відповідних фізіологічних реакцій, які можнафіксувати в процесі зовнішнього нагляду. Дж. Тейлором було висунуто і доведеноприпущення, що про те ж можуть свідчити і самозвіти випробовуваних пронаявність певних реакцій, що характеризуються як реакції хронічної тривожності.На цій підставі Дж. Тейлор була розроблена Manifest Anxiety Scale (MAS), що зробила першоряднийвплив на вивчення тривожності в багатьох психолого-педагогічних школах інапрямах, у тому числі і в нашій країні.
Особливо значущою ця методика виявилася для практичноїпсихології — як дорослої, так і дитячої. Широко відома в нашій країні підназвами «Шкала відкритої тривожності» або «Шкала проявів тривожності», вонабула першою методикою, в якій діагностувалися індивідуальні відмінності всхильності до переживання тривожності.
Більшість дослідників тривожності погоджуються в тому, щопроблема тривожності — і в науковому, і в клінічному плані — була впершепоставлена і піддалася спеціальному розгляду в працях 3. Фрейда. Перш за все,необхідно відзначити, що погляди Фрейда відносно тривожності і страху близькідо філософської традиції, яка бере свій початок від З. Кьеркегора. Близькістьпоглядів Кьеркегора і Фрейда на розуміння суті буття людини, значеннянесвідомого неодноразово підкреслювалася істориками науки. І Фрейд, і Кьеркегорвизнавали необхідність розмежування страху і тривоги, вважаючи, що страх — реакція на конкретну, відому небезпеку, тоді як тривожність — на небезпеку, невизначувану і не відому. Значення, яке 3. Фрейд надавав тривожності, можливо,найбільш яскраво виражено в його лекції 1917 р.: «… без сумніву, що проблемастраху — вузловий пункт, в якому сходяться самі різні і найважливіші питання,таємниця, рішення якої повинне пролити яскраве світло на все наше душевнежиття». Класичною роботою 3. Фрейда по проблемах тривожності вважається книга«Гальмування. Симптом. Тривожність», яка була перекладена на російську мову івидана під назвою «Страх». Дотепер практично жодне дослідження по тривожності,яке виходить на Заході, не обходиться без прямого або непрямого посилання на цюкнигу [15, с.332].
Питання, які піднімав 3. Фрейд, і в даний час багато в чомузалишаються актуальними. Вони, як вже неодноразово наголошувалося, маливеличезний вплив на подальше вивчення тривожності, що далеко виходить за межіпсихоаналізу. Безпосередній же розвиток його теорія одержала в школахпсихоаналізу і неопсихоаналізу, а також у тих авторів, які, почавши зпсихоаналізу, знайшли надалі свої власні теоретичні шляхи, наприклад Д.Роджерс, Е. Еріксон, Ф. Перлз і ін.
Питання про причини тривожності є центральним і разом з тимякнайменше дослідженим у вивченні цієї проблеми. Відповідь на нього багато вчому залежить від того, чи розглядається вона як особистісне новоутворення чияк властивість темпераменту. З відповіддю на це питання пов'язане уявлення проспособи подолання тривожності, хоча далеко не завжди визначається їм повністю.При розумінні тривожності як властивості темпераменту («психодинамічна»тривожність, по термінології В. Мерліна) як основні чинники признаютьсяприродні передумови — властивості нервової і ендокринної систем, зокремаслабкість нервових процесів. В школі В. Мерліна проведений ряд досліджень, щозіставляють тривожність, яку автори пояснюють властивостями темпераменту — «психодинамічну», і «тривожність очікувань в соціальному спілкуванні». Останнярозглядається як властивість особистості і зв'язується, як це видно з назви, зособливостями спілкування.
Було встановлено, що між цими явищами прямого зв'язку немає.Існують, проте, і протилежні дані. Так, Л. Костіна вказує на те, що існуєзв'язок між цими двома типами тривожності.
Питання про природні передумови тривожності надзвичайноскладне. У ряді досліджень І. Мусиної, це питання розв'язується через уявленняпро два типи чинників, які продукують стан тривоги, — безумовних (куди входитьі вегетативне, або «психовегетативне», реагування) і обумовлених.Передбачається, що багатократне повторення ситуацій, в яких актуалізуютьсявказані типи чинників, веде до закріплення тривожності як стійкогоновоутворення (тривожності як властивості, риси, по термінології Ч.Спілбергера). Розуміння тривожності як щодо стійкої особистісної характеристикипримушує звернути особливу увагу на роль в її виникненні і закріпленніособистісних і соціальних чинників, перш за все, особливостей спілкування (щоможе не поєднуватися, а може і поєднуватися з визнанням природної схильності,проте навіть в останньому випадку їй відводиться підлегла роль [42, с.31].
Таким чином, розглянуті теорії дозволяють зробити висновокпро те, що позиції у вивченні тривожності різні. Проте, в основному,тривожність розглядається як емоційний стан особистості, який надає негативнудію на психіку людини. Тривожність досліджується більшістю авторів в тісномувзаємозв'язку із страхом, оскільки страх є об'єктивним виразом тривоги. Протеодні дослідники вказують на тривогу як первинну реакцію, інші на страх якчинник, що викликає стан тривожності.
Отже, роблячи висновок, можна охарактеризувати тривогу такимчином: — тривога це неадекватна реакція на ситуацію зовнішньої загрози; — тривога це реакція аналогічна страху, але за відсутності ситуації зовнішньоїнебезпеки; — тривога виявляється як стан безпорадності перед лицем загрози.
1.2.Прояви шкільної тривожності в підлітковому віці
Тривожність має яскраво вираженупідліткову специфіку, яка проявляється в її джерелах, змісті, формах проявукомпенсації і захисту. Для кожного вікового періоду існують певні області,об'єкти дійсності, які викликають підвищену тривогу більшості дітей, незалежновід наявності реальної загрози або тривожності як стійкого утворення. Ці«вікові пікі» тривожності є віддзеркаленням найзначущіших соціальних потреб.
Тривога і тривожність знаходять зв'язок з історичнимперіодом життя суспільства, що відображається у вмісті страхів, характері«вікових піків» тривоги, частоті, поширеності і інтенсивності переживаннятривоги, значному зростанні кількості тривожних дітей і підлітків в нашійкраїні в останнє десятиріччя.
Тривога як стан надає в основному негативний, дезорганізуючий вплив на результати діяльності дітейпідліткового віку; в старшому підлітковому – ранньому юнацькому віках впливможе також носити і мобілізуючий характер. Впродовж всього шкільного віку впливтривоги на діяльність опосередкує характеристиками педагогічного спілкування,створюваної педагогом загальної атмосфери класу. Вплив на діяльністьтривожності як властивості особистості посилюється з віком [45, с.59].
З передпідліткового вікутривожність все більш опосередкує особливостями «Я-концепції», яка носитьсуперечливий, конфліктний характер. У свою чергу тривожність, стаючи своєріднимбар'єром на шляху досягнення успіху і суб'єктивного його сприйняття, заглиблюєі посилює цей конфлікт. На рівні потреб він набуває характеру суперечності міжафектно зарядженим прагненням до успіху, який задовольняє відношення до себе,досягненню мети, з одного боку, і боязню змінити звичне відношення до себе – зіншого. Виникаючі в результаті такого конфлікту утруднення в сприйнятті успіхуі сумніву навіть в реальних досягненнях ще більш збільшують негативнийемоційний досвід. Тому тривожність все більш закріплюється, набуває стабільніформи реалізації в поведінці, регуляції, компенсації або способах захисту істає стійкою особистісною властивістю, яка має власну спонукальну силу. Саме націй основі може виникнути тривожність в підлітковому віці [43, с.218].
Таким чином, в підлітковому віці тривожність виникаєі закріплюється як стійке особистісне утворення на основі головної потреби вцей період, в задовольняючому, стійкому відношенні до себе. Внутрішнійконфлікт, що відображає суперечності в «Я-концепції», у відношенні до себе,продовжує грати центральну роль у виникненні і закріпленні тривожності надалі,причому на кожному етапі в нього включаються ті аспекти «Я», які найбільш значущі в цей період.
Зодного боку, існує цілий ряд зловісних термінів для позначення емоційнихпорушень дитини-школяра: шкільна дезадаптація, шкільний невроз, страх школи іт.д. Хоча часто школа лише виявляє, як лакмусовий папірець, особливості дитини,нажиті в сім'ї, і служить лише ситуацією-стимулом, провокуючим емоційнуреакцію, — проте не можна не визнати, що і сам характер навчання в томувигляді, в якому воно має місце в багатьох школах, містить цілий «букет»чинників, здатних викликати, розвинути і поглибити тривожність учня.
Здругого боку, виявляється, що почуття тривоги неминуче супроводжує учбовудіяльність дитини в будь-якій, навіть найідеальнішій школі. Більш того, взагалініяка активна пізнавальна діяльність людини не може не супроводжуватисятривогою. Адже сама ситуація пізнання чогось нового, невідомого, ситуаціярішення задачі, коли потрібно докласти зусилля, щоб незрозуміле сталозрозумілим, завжди ховає в собі невизначеність, суперечність, а отже, і привіддля тривоги. Повністю зняти тривогу можна, усунувши всі труднощі пізнання, щонеможливо, та і не потрібно. І навчання, і розвиток особистості підлітканайкращим чином протікають не тоді, коли тривога близька до нуля, а коли воназнаходиться на оптимальному (не дуже високому) рівні, і коли дитина навченаадекватним способам боротьби з нею [52, с.113].
Такимчином, завдання соціального педагога полягає не в тому, щоб повністю вигнатитривогу і добитися абсолютного душевного спокою підлітків, а в тому, щоб,по-перше, утримувати тривогу не вище за певний рівень, а по-друге, датипідлітку засоби конструктивного подолання її. У соціального педагога є ще одназадача, про яку варто зайвий раз нагадати. Соціальний педагог може (і повинен!)стати для підлітка не тільки носієм знань, вихователем, але і в якійсь міріпсихотерапевтом.
У 8-11 класах статистичні відмінності виявляються міжрезультатами 8-9-х, з одного боку, і 10-х – з іншого, а також 10-х і 11-хкласів і по групі дівчат, і по групі хлопців. Це свідчить, що тривожність різкознижується при переході від підліткового до раннього юнацького віку, припереході в старші класи школи і підвищується у випускному класі, що відповідаєрезультатам і інших досліджень. В старшому підлітковому віці відмінностей міжхлопцями і дівчатами по даному показнику не виявляється, в старших класах більштривожними виявляються дівчата [21, с.53].
Переживання тривожності у формі конкретизованихстрахів залишається типовим і для молодших підлітків, проте на ряду з цим наголошуєтьсяі те, що характеризує власне тривогу: недиференційоване очікуваннянеблагополуччя в ситуаціях, які об'єктивно не представляють загрози. Крім того,в цей період яскраво наголошується таке явище, як підвищена увага до деталейпереживань і відчуттів, хоча вони далеко не завжди позначаються дітьми яктривога або страх, а визначаються як якесь невизначене переживання, яке моженосити як неприємний, так і достатньо приємний («збудливий») характер, і лише вході поставлених питань можна з'ясувати зв'язок цих переживань з очікуваннямзагрози, небезпеки.
У старшому підлітковому і ранньому юнацькому віціпереживання стають все більш розмитими, смутними, подвійними, невизначеними,тобто набувають рис тривоги в її класичному описі. Переживання страху характеризуютьсянаявністю певного об'єкту страху і розмитої тривоги. При цьому ірраціональністьстраху в основному виразно усвідомлюється.
Велике значення для успішного навчання підлітка в школі маєпсихічне здоров’я, тобто стан психологічного, фізичного та соціальногоблагополуччя. Основою складності підліткового віку є швидкий темп змін, щовідбувається в цьому періоді. Підліток переживає за свою зовнішність, за те якйого оцінять однолітки, за те, що сказати батькам тощо, і все це викликаєтривожність.
Тривога – емоційний стан людини, що виникає в умовахнесподіваностей як при затримці приємних ситуацій, так і частіше при очікуваннінеприємностей. В основі феноменології тривоги, з точки зору сучасноїпсихології, лежить переживання страху. Страх як будь-яка базова емоція(радість, гнів, відраза, презирство тощо) може варіювати у своїй інтенсивності,відповідно і в стані тривоги він може бути вираженим слабо, помірно і сильно.
Певний рівень тривожності – природна й обов’язкова характеристикаактивної діяльності особистості. У кожної людини є свій оптимальний рівеньтривожності, тобто корисна тривожність. Особистість, у якої висока тривожність,схильна перебільшувати ситуацію загрози, що впливає на її самооцінку тажиттєдіяльність [31, с.58].
Тривожність виконує охоронну (передбачення небезпеки й підготовкадо неї) і мотиваційну функцію.
Потрібно помітити, що прояв тривожності може протікати в 2варіантах: це страх – гнів і страх – страждання, які по-різному виявляються,але однаково дезадаптують особистість.
Необхідно звернути увагу на значущість сім'ї і школи в періоддорослішання. Оскільки підлітковий вік це суперечність міжпрагненням здаватися і невмінням «бути дорослим». Це суперечність міжпрагненням до незалежності і необхідністю підкорятися вказівкам дорослих.
Серія досліджень, проведених К. Ізард, засвідчує, щотривогу можна визначити як емоційний паттерн, який складається з декількохвідносно незалежних афективних факторів, тобто тривога являє собою комплексемоційних переживань (страху, смутку, сорому, гніву, інтересу, провини тощо).
Згідно висновків К. Ізард, профілі високотривожнихдосліджуваних відзначаються тим, що в них найбільш високими значеннямихарактеризуються показники названих переживань (страху, інтересу, провини тасорому) [29, с.52].
Отже, соціальним педагогам, вчителям, психологам табатькам варто зрозуміти, що підліток у стані тривоги переживає, як правило, неодну емоцію, а деяку комбінацію або паттерн різних емоцій, кожна з яких впливаєна соціальні взаємини, соматичний стан, пізнавальні процеси й поведінку вцілому.
Тривожна людина постійно очікує несприятливого розвитку якихосьподій, що мають відношення безпосередньо до неї. Навіть у досягненні успіхувисоко тривожна особистість сподівається на негативні наслідки – висловлювання,оціночні судження, переживання, дії з боку оточуючих.
На думку Л. Лєпіхової, виникнення тривожності –результат недостатньої адаптивності психофізіологічних механізмів, щопроявляється в посиленні рівня активації нервової системи і, як наслідок цього,неадекватних поведінкових реакцій [51, с.22].
Труднощі підліткового віку пов'язані з підвищеноюзбудливістю, з іпохондричними реакціями, з афектною, гострою реакцією наобразу, з підвищеною критичністю по відношенню до старших.
Якщо ці особливості не враховувати, то у підлітківможуть сформуватися стійкі відхилення в етичному розвитку і поведінці. І тут немаловажно відносини між батьками і дитиною. Оскільки підлітковий вік – цеперехідний вік, перехідний період, від дитинства до дорослості, виникаютьчисленні конфлікти, які негативно впливають на формування емоційної ікогнітивної сфери.
Зростає роль референтної групи, як зразку длянаслідування, що сприяє розриву з батьками. З боку батьків зростають обмеженняі заборони, у зв'язку з новими змінами в сім'ї зростає число конфліктів.Економічні умови можуть стати причиною для тривожності: оскільки підлітокпостійно відчуває себе залежним, несамостійним. Молоді люди довго залежать відбатьків у фінансовому відношенні, з-за великоїтривалості шкільного навчання.
В принципі, саме різноманіттяшкільного життя — в ній є і навчання, і гра, і праця, і спорт, і спілкування здрузями — дозволяє сподіватися, що школа могла б стати для тривожної дитинимісцем підвищення її самооцінки та знаходження себе. Практика, проте, показує, щочасто школа лише усугубляє той емоційний дискомфорт, який був створений всім'ї.
Неуспішність в школі може бути причиною конфліктів.Напружені відносини між батьками і дітьми обумовлені не стільки конфліктом міжпоколіннями, скільки економічними умовами і технологічним прогресом, щозмінилися, перед лицем яких батьки, як і діти, відчувають себе невпевненими інеспокійними, і це породжує тривожність і нерішучість, а вони у свою чергуформують власний характер.
Разом з батьківською домівкою, школа – найважливішаінстанція соціалізації. Формування юнацтва як фаза вікового розвитку тіснопов'язане з виникненням системи загальної шкільної освіти. Шкільні конфліктипов’язані в основному з успішністю, адаптацією, авторитетом і автономією. Узв'язку з вимогами, що пред'являються до успішності, виникають конфлікти, як звчителями, так і з однолітками.
По відношенню до вчителів можуть виникнути протест,відмова займатися і добиватися успіхів. Така поведінка зустрічається і уздатних і у критично налаштованих підлітків. Чиє виражене прагнення до успіхустикається з несприятливими перспективами на майбутнє.
У відносинах з ровесниками можуть виникати конфліктина грунті суперництва. Це впливає на психосоціальну адаптацію школярів ізбереження класу як єдиного суспільства.
Конфлікти в області автономії і авторитету обумовленіутрудненнями свободи шкільними правилами. Підлітки вимагають, обгрунтувати їх,відчувають над собою небажану опіку.
Тривожність – це суб'єктивний прояв неблагополуччяособистості. Підлітки молодші і старші мають свої відмінні особливості, і вони,звичайно, великі, але можна говорити і про типові, характерні риси цьогоперіоду, по рівню і характеру психічного розвитку, підлітковий вік – типоваепоха дитинства, яка має ряд стадій, що мають свої особливості, з одного боку,а з другого боку підліток – людина, що стоїть на порозі дорослого життя.
Основним новоутворенням підліткового віку єсамосвідомість, як результат розширення спілкування, відносин підлітка, щоускладнилися, з суспільством, з дорослими, з однолітками.
Образа дорослими відчуття власної гідності підлітка,сприймається їм дуже чутливо. Через незнання дорослими періодизації віковогорозвитку, особистість підлітка розвиватиметься аномально, тобто «кризапідліткового віку» протікатиме з ускладненнями. Для кризи ідентичностіхарактерне переживання підлітком відчуття неповноцінності, депресивний стан ісексуальні наміри. Кризу ідентичності, на думку Х. Решмідта, можна розглядатияк реакцію на втрату статусу дитини, на невідповідність біологічних можливостейсоціальним, на невпевненість в своїй компетенції, в своєму статусі, на різкібіологічні зміни, що відбуваються в організмі дорослішаючої людини.
Невпевненість і страхи можуть досягати такогоступеня, що виникає боязнь втратити тілесну і душевну єдність, по цьому «частопідлітки створюють поведінкові ритуали» [36, с.44].
Таким чином, вивчення підліткового рівня на основізміни одного з головних показників їх психічного стану – потреби всамостійності, самоутвердженні, дає можливість розглядати не просто молодших істарших підлітків, але і розкрити складну динаміку їх розвитку.
Однією з найпоширеніших шкільних проблем, пов'язанихз тривогою, є проблема перевантаження. Перевтома веде до невдач, а досвід невдач, коли накопичується, породжуєстрах, невпевненість, емоційну нестабільність і — нові невдачі. Переважнабільшість педагогічних, психологічних, медико-фізіологічних досліджень показує,що багато традиційних існуючих правил завантаження школярів, що неодноразовопереглядалися, не тільки не стимулюють навчання, але і прямо руйнують психіку,знижують працездатність підлітків. Ось деякі з них:
1. Структура учбового року.Через шість тижнівнеперервних занять рівень функціональних можливостей школярів різко знижується,рівень тривожності катастрофічно зростає, схильність до захворюваньзагострюється. Підлітки потребують 7—10-дений відпочинок.
2. Тривалість учбового тижня.Останні дні тижня — це дні не тільки малоефективного навчання, але інайбільшого числа дисциплінарних порушень. Підлітки яким дають домашні завданняна понеділок, підвищено дратівливі, конфліктні, напружені.Принаймні один повний день відпочинку в тиждень — абсолютно необхідний засібпрофілактики перевантаження.
3. Тривалість уроку. За данимигігієніста В.Н. Зубкової, в перші 30 хвилин уроку частота відволікань учнівскладає 22%, між 30 і 35 хвилинами — 28%, а в останні 10 хвилин — 43%, тобтомайже половина учнів не слухає вчителя. Результати іншихдослідників підтверджують той факт, що робота в останні 10 хвилин уроку надновим материалом, не лише даремна, але і шкодить учням.
4. Іспити. Для переважноїбільшості школярів це не тільки період інтенсивної роботи але і психологічнийстрес. Екзаменаційна ситуація з її помпезністю, участю батьків, попереднімиспівбесідами, неодмінним очікуванням своєї черги за дверима нерідко стаєсерйозною психотравмою. Лише день повного спокою після іспиту може «відновитиформу» учня. На жаль графіки здачі іспитів і традиції їх організації частосуперечать елементарним психогігієнічним правилам [29,с.57] .
Звичайно, перевантаження в школіне причина тривоги, а несприятливий фон, на якому під впливом інших причинможуть пишним кольором розцвісти емоційні розлади.
Конфлікти в школі можуть приводити до потребуючихкорекції поведінкових порушень, наприклад, до «школофобії», в основі якогочасто лежить страх перед школою; боязнь знущань і образ може привести допрогулів. Разом з тим батьківська домівка яка повинна служити позитивнимчинником, може бути причиною дезадаптації підлітка. Сюди входить ряд причин:обтяжені психічні умови (дисгармонія в сім'ї, часті сварки, конфлікти і т. д.),економічний стан батьків, освіта. Дезадаптація підлітка як причина, може матияк наслідок навіть покинуту школу. У таких підлітків виявляються особовіпорушення і відхилення соціальної поведінки. Їх початковим пунктом частослужать порушення формування особистості, схильність до пониженого настрою,занижена самооцінка, і, отже, невпевненість в собі, висока тривожність [47, с.69] .
Отже, переживання соціального стресупов’язане з емоційним станом, на фоні якого розвиваються соціальні контакти, адля підлітків має неабияке значення думка однолітків; фрустрація потреби вдосягненні успіху характеризується несприятливим психологічним фоном у класі,який не дозволяє учневі реалізувати потреби в успіху, досягненні високогорезультату; проблеми та страх у взаєминах із вчителями впливають на зниженняуспішності через негативний емоційний фон з ними (вчителів не цікавить думкаучнів, авторитарний стиль діяльності, незнання психологічних особливостей дітейданого віку тощо).
Висновкидо розділу 1
Основнусимптоматику тривожності і страху почали розглядати ще старогрецькі мислителі(Діоген), арабські філософи, мислителі європейського середньовіччя (Спіноза,Паскаль).
Позиціївчених у вивченні тривожності різні. Проте, в основному, тривожністьрозглядається як емоційний стан особистості, який надає негативну дію напсихіку людини.
Тривога — це смутний, неприємний емоційний стан, щохарактеризується очікуванням несприятливого розвитку подій, наявністю поганихпередчуттів, страху, напруги і хвилювання. Тривога відрізняється від страхутим, що стан тривоги зазвичай безпредметний, тоді як страх припускає наявністьоб'єкту, що його викликав, людини, події або ситуації.
Тривожність — це схильність людини до переживання станутривоги. Частіше за все тривожність людини пов'язана з очікуванням соціальнихнаслідків її успіху або невдачі. Тривога і тривожність тісно пов'язані ізстресом. З одного боку, емоції тривожного ряду є симптомами стресу. З другогобоку, початковий рівень тривожності визначає індивідуальну чутливість достресу.
Шкільне навчання неможливе без хвилювання, адже пізнаннянового завжди викликає деяку тривожність.
Певний рівеньтривожності – природна й обов’язкова характеристика активної діяльностіособистості. У кожної людини є свій оптимальний рівень тривожності, тобтокорисна тривожність.
Іодна з головних задач соціального педагога направити корисну тривожністьпідлітків у вірне русло.
РОЗДІЛ2 РОБОТА СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА З ПІДЛІТКАМИ
СХИЛЬНИМИ ДОТРИВОЖНОСТІ
2.1.Зміст, форми і методи роботи соціального педагога зтривожними підлітками
Насьогоднішній день посада соціального педагога введена в багатьох школах. Прицьому частіше за все цей фахівець виконує функції або вихователя, якийзаймається дозвіллям школярів у позаурочний час або соціального працівника.
Проте реальна практика шкіл переконливо показує, що цейфахівець має свій специфічний об'єм професійної діяльності. Соціальний педагог– це фахівець, який на основі одержаних в результаті діагностики данихпедагогічно грамотно може розробити методику, методичні рекомендації для їхреалізації в педагогічній діяльності різних фахівців школи. Крім того, він ісам повинен уміти педагогічно правильно побудувати виховну, соціально-педагогічнуроботу з окремими учнями, різними групами школярів, їх батьками, вчителями.
Він може допомогти:
а) вчителю:
— розробити індивідуальну методику роботи з учнем по йогонавчанню і вихованню;
— організувати соціально-педагогічну роботу з класом;
— спланувати і надати допомогу в розробці методики реалізаціївзаємостосунків з окремими батьками;
— допомогти у вирішенні конфлікту між вчителем і учнем;вчителем, учнем і його батьками; вчителем і класом і ін.;
б) учню порадами (консультацією):
— у роботі по самовдосконаленню;
— як подолати (попередити в майбутньому) конфліктні ситуації(відносини) в класі, з вчителем, з батьками;
в) батькам консультацією, порадою, методичною допомогою: вналагоджуванні взаємостосунків з сином (дочкою);
— для коректування соціально-педагогічної роботи з своєюдитиною;
— у розвитку (узгодженні) відносин з вчителем на користьвдосконалення соціально-педагогічної роботи з дитиною [6, с.56].
Як показує досвід багатьох шкіл, в сучасних умовахсоціально-педагогічна діяльність фахівця може бути представлена в широкихмежах. Даний факт диктує необхідність введення спеціалізацій в соціальнійпедагогіці.
Найхарактернішими спеціалізаціями соціального педагога можутьбути:
— організатор позаурочної роботи (класний вихователь);
— організатор дозвілля;
— педагог-психолог;
— соціолог;
— соціальний працівник;
— методист.
Будь-яка із спеціалізацій припускає, що соціальний педагог, крімзагальнопрофесійної матиме і певну спеціальну підготовку для виконанняконкретних соціально-педагогічних завдань. Підготовка соціальних педагогіврізних спеціалізацій може здійснюватися як у вищих учбових закладах, так і врамках додаткової професійної освіти [13, с.43].
Щодо соціально-педагогічної роботи з тривожними підлітками, нас будебільш цікавити спеціалізація соціального педагога – педагог-психолог. Данаспеціалізація соціальної педагогіки набуває все більше поширення. В її основі –виконання одночасно функцій психолога і соціального педагога у роботі з учнями,що мають труднощі в навчанні, проблеми з вихованням, взаємостосунками зоднолітками, вчителями. Основними об'єктами його роботи виступають:
— школяр (важковиховуваний, педагогічно запущений, проблемний,дезадаптований);
— класний колектив, окрема група школярів, які мають різні соціальніпроблеми;
— вчитель, що має проблеми в роботі з учнем або учнями і їх батьками;
— вчительський колектив;
— батько, що має проблеми у взаємостосунках з своєю дитиною, з вчителем;
— батьківський колектив.
Як основні напрями соціально-педагогічної роботи соціального педагогаможна виділити наступні:
— первинне виявлення відхилень в особистості школяра і їх впливи на йогонавчання і поведінку. При необхідності окремі школярі можуть бути направлені надіагностику до медичних або медико-психолого-соціальних установ для поглибленоїдіагностики;
— взаємодія з медичними і соціальними центрами по забезпеченню більшповної діагностики і організації коректувальної або виправної роботи з окремимишколярами, які мають різні відхилення;
— направлена соціально-педагогічна робота з окремими школярами і групами;
— взаємодія з різними центрами по роботі з дітьми з відхиленнями вповедінці, для координації сумісних виховних зусиль;
— соціально-педагогічна допомога вчителю в роботі з учнем, класом;
— психолого-педагогічне консультування школярів, вчителів і батьків.
При цьому важливо підкреслити, що соціальний педагог не є власнепрофесійним психологом, а тому його можливості дещо обмежені і в планідіагностики, і в плані консультування, а тим більше корекції психологічнихпроблем [20, с.51].
Зміст соціальної роботи з тривожними підлітками визначається основнимифункціями професійної діяльності соціального педагога, до яких відносяться:
— діагностична: тобто постановка соціально-педагогічногодіагнозу (тривожності), вивчення соціально-педагогічного фону, виявленнясоціально-педагогічних процесів, що спричинили тривожність в учнів, т.д.;
— організаційна: організація соціально-педагогічноїдіяльності всіх суб'єктів освітніх процесів в сферах виховної (виправної,коректувальної) діяльності, дозвілля; здійснення взаємодії медичних, освітніх,культурних, спортивних, правових установ, суспільств і добродійних організаційв соціально-педагогічній діяльності;
— прогностико-проективна: участь в прогнозуванні іпроектуванні соціально-педагогічних процесів класного колективу, розвиткушколи, конкретного мікросоціуму, окремих осіб як об'єктівсоціально-педагогічної діяльності;
— управлінська: участь в управліннісоціально-педагогічними процесами в класних колективах, групах, школі в цілому;
— координаційна: організація взаємодії фахівців і служб школи з приводуоптимізації соціально-педагогічного простору і соціально-педагогічного ефектуосвіти і виховання [20, с.54].
Якщо говорити про особливості роботи з тривожними підлітками,стає зрозуміло, що саме це поняття висвічує як головне проблему самогопідлітка, його неоднозначну соціальну перспективу.
Така дитина потребує допомоги, направленої, з одного боку, назміну складної життєвої або соціально небезпечної ситуації, в якій вінопинився, а з іншого – на мінімізацію його соціальних, психологічних іпедагогічних проблем і труднощів з метою їх поетапного освоєння і подолання.
Саме такий комплексний соціально-педагогічний підхід в роботіз цією категорією дітей і повинен бути встановлений в основу розробки соціально-педагогічнихтехнологій роботи з ними. При цьому необхідно враховувати, щосоціально-педагогічна робота з тривожними дітьми:
— виявлення підлітків цієї категорії в дитячому середовищі іорганізація роботи з ними;
— безпосередня індивідуальна або групова робота з тривожнимидітьми.
Соціально-педагогічна технологія індивідуально-груповоїпрофілактичної роботи з тривожними дітьми в загальноосвітній установі включаєнаступні напрями діяльності соціального педагога:
1. Формування і дослідження банку даних тривожних підлітків.
Соціальний педагог формує банк даних тривожних дітей, якийдоповнюється відомостями, одержаними самим соціальним педагогом з різноманітнихджерел.
2. Розробка «портрета» тривожності підлітків в освітнійустанові.
Її мета – конкретизація загальних тенденцій розвиткутривожності серед учнів в даній установі.
Здійснюючи розробку «портрета» тривожності підлітків,соціальний педагог реалізує діагностичні технології і різноманітні методидослідження соціальних ситуацій для її визначення.
3. Дослідження джерел інформації про тривожних учнів, восвітніх установах.
Дана функція – дуже важливий компонент роботи соціальногопедагога, пов'язаний з необхідністю ретельної, постійної експертизи як самоїінформації про підлітків, так і каналів, по яких ця інформація може поступати.
Соціальний педагог, здійснюючи свою роботу в рамкахпедагогічної етики, професійної конфіденційності і таємниці, повиненорганізувати інтенсивний обмін, збір інформації про проблемних дітей. Джереламитакої інформації можуть бути: вчителі, класний керівник, психолог, батьки.
4. Розробка схем організації контактів з дітьми і батьками.
Організація позитивних стійких контактів соціального педагогаз потенційними клієнтами – підлітками і їх батьками – полягає:
— у встановленні довірчо-поважного тону відносин з тривожнимиучнями в умовах установи, адекватного відношення до їх проблем і можливихтруднощів;
— у налагоджуванні зворотного зв'язку з підлітковимсередовищем і їх найближчим оточенням (педагогами, батьками і ін.) шляхомрізноманітних опитів, анкет, інтерв'ю, нерегламентованого спілкування з учнями.
Основними принципами організації контакту повинні виступати:
— емоційне і інтелектуальне співпереживання;
— зацікавленість;
— сприяння;
— довір'я.
5. Консультування.
Консультування виступає в діяльності соціального педагога вякості:
— інструменту організації контактів з потенційним клієнтом;
— способу надання допомоги і соціально-педагогічної підтримкитривожній дитині, яка переживає певні проблеми.
6. Розробка програм профілактичної роботи.
Цей напрям діяльності здійснюється на основі можливостейефективної взаємодії соціального педагога і тривожного підлітка, який ретельноскладається на попередніх етапах роботи [57, с.48].
Отже, розглянемо детальніше профілактичні заходи стосовнотривожності.
1. Тривога часто є результатом суперечливих вимог до підлітказ боку рівно близьких йому людей. Тому у жодному випадку не можна маніпулюватидітьми, перетягувати їх, як канат, то в одну, то в іншусторону. Дорослий, який по-справжньому хвилюється за дитину, не стане «в лоб»атакувати думку іншого значущого дорослого, до якого дитина такожприслухається.
Коли дитина приходить в школу, з'являється, окрім батьків,вчитель, авторитет якого зазвичай дуже високий. Ні батьки, ні вчителі не повинніпідривати авторитет один одного. Боротьбаавторитетів часто може привести не лише до тривоги, але й до анархізму, повногобезвір'я дитини.
Чим вище авторитет дорослих в очах підлітка, тим більшавідповідальність за його емоційне благополуччя лежить на них.
2. Дорослий повинен бути і сам несуперечливий в своїх вчинкахі діях. Якщо сьогоднішніми рішеннями ми закреслюємо те, що проголосили вчора це потрібно чеснопояснити підіткові. Чесність і щирість дорослих — одна з найважливіших основемоційного благополуччя дитини. Зрозуміло, що деколи бути чесним з самим собоюдуже нелегко. Внутрішній голос вимагає покарати дитину, а м'яке серце волає дожалості. Щоб не кидатися з крайності в крайність, не поступати імпульсно,послухаємо внутрішній голос: чий він? Можливо, це відгомони нашого дитинства,можливо, в ньому звучать інтонації мами, нашої вчительки, ті самі, якідоставили нам самим багато горя? Чи хочемо ми цього горя нашій дитині? А можебути, наші претензії породжені власними амбіціями, щоб син або дочка були «негірше інших», щоб можна було похвалитися перед колегами, щоб директор поставивклас в приклад іншим вчителям? Будемо чесними з собою — значить, будемопослідовними в своїх бажаннях і діях, значить, світ наших дітей не буде«суперечливий і хиткий».
3. Деколи уявлення про бажані якості підлітка виявляютьсятакими привабливими, що закривають очі дорослим і ніяк не співвідносяться зреальними можливостями дітей. Перш ніж наполягати на чому-небудь, уважнопридивіться до дитини: ви напевно побачите те, що йому по-справжньому цікаво,відгукнетеся на його спроби знайти щось для душі. Ви позбавите його відтривожної необхідності поєднувати те, що подобається вам (але байдуже абонеприємно йому!), з тим, що вабить самого підлітка.
4. Для цього необхідно підліткові довіряти, Людина, що живесеред тих, хто йому довіряє, — спокійна, впевнена, вміє оцінити себе погідності. Недовір'я, навпаки, породжує невпевненість, внутрішню боротьбу,тривогу. Щоб дитина була упевнена в собі, щоб по будь-якій дрібниці не впадалав паніку, батьки і вчителі завжди повинні залишати за нею право на власнийвчинок, на нагороду або розплату за нього. Звичайно, дорослий може — ізобов'язаний — дати пораду потребуючій в цьому дитині, але у жодному випадку неможна вимагати, щоб ця порада була втілена в життя.
5. Чесність і довір'я до підлітка — ось два кити, яких вартеемоційне благополуччя дітей. Третій кит — безумовне схвалення дитини. Безумовне– значить без жодних умов. Ні відмітки, ні досягнення дітей не повинні розглядатися як основна цінність.Лаючи дитину за лінь і неуспішність не забудьте сказати, що впевнені в йогоможливостях, що цінуєте його як людину і тим більше засмучені ситуацією, якасклалася. Підліток повинен знати: він хороший, коханий і буде таким завжди.
Уміння приймати підлітка таким, яким він є звільняє батьків ідітей від необхідності орієнтуватися на результати. Діти дуже багато що роблятьне для результату. Вони вчаться в школі не для відміток, навіть не дляконкретних знань. Навчання — цей засіб розвитку дитини, шлях оволодіннянавиками розумової діяльності, спосібсамовиховання.
6. Довіряючи нашим дітям, ми повинні довіряти і їх вибору. Зким вони дружать, куди ходять, чим займаються – це їх особиста справа. Дужеважливо, щоб підліток зберіг щирі і глибокі контакти з ким-небудь з дорослих, алецей контакт потрібен не для контролю, а для своєчасної допомоги, не длявтручання в справи дитини (часто це не допомога, а зрада), а задля емоційноїпідтримки. Якщо ми бачимо, що дитина десь «нажила» емоційний зрив, що її щосьгризе, що вона стала дратівливою, грубою, поступимо зовсім не так, як прийнятопоступати. Не з'ясовуватимемо причини, допитуватимемося, вимагатимемо кращогодо себе відношення. Самі підемо їй назустріч, зайвий раз похвалимо, що-небудьрозкажемо про себе [41, c.63].
Дитина, батьки якої знаходяться в ситуації тривалогорозлучення, гостро потребує підтримки вчителя. Не побоїмося надати такому учнюбільше уваги і турботи, ніж його однокласникам.
Чим більше сфера спілкування у підлітка, тим більше шанси, щохоча б в одній з них він знайде підтримку. Без особливої потреби не обмежуйтекруг спілкування ваших дітей!
А що ж робити, якщо підліток все таки тривожний?
1. Все те ж, що необхідно робити для профілактики тривожності.
2. Крім того, потрібно уміти розпізнавати прояви його тривоги,щоб не лаяти за те, за що потрібно пожаліти, не вимагати того, чого дитина не взмозі виконати. Це дуже важко, тому що у тривоги великий набір масок, цілийспектр проявів. Керуйтеся принципом «презумпції невинності» підлітка принаймнідо тих пір, поки ви не зрозуміли причин його тривоги і не знайшли способуборотьби з нею.
3. Особливу увагу потрібно приділяти ахіллесовим п'ятамтривожної дитини і ситуаціям, які «запускають» її переживання. Ціситуації індивідуальні але в якійсь мірі і типові. Слабким місцем тривожнихдітей часто виявляються підвищена стомлюваність, деяка загальмованість. Знаючице, грамотний вчитель запитає такого учня не на початку і не в кінці уроку, а всередині, зайвий раз відпустить в кінці дня додому, не квапитиме на контрольнійроботі, постарається зробити так, щоб під час іспиту такий школяр відповідавтільки знайомому і улюбленому викладачу. А батьки під будь-яким приводомперешкодять своїй тривожній дитині по десять разів переписувати домашнє завдання.
4. У яких би формах не виявлялася тривожність підлітка, єодна загальна порада — підвищувати його самооцінку. Треба допомагати йомузнаходити ситуації, в яких він один з кращих, хвалити якомога частіше. Прицьому важливо пам'ятати: тривожного підітка дуже непросто переконати в тому, щовін дійсно хороший. Наберіться терпіння, винахідливості, такту — вам можезнадобитися немало часу! Тривожну дитину не страшно перехвалити — вона все одновідноситься до похвал з деяким недовір'ям.
5. Необхідно враховувати, що тривожний підліток швидше за всевже сам знайшов якийсь спосіб боротьби з тривогою. При всій неадекватності, ачасом безглуздості подібних способів їх потрібно поважати, не висміювати, авикористовувати для того, щоб допомогти дитині «відреагувати» свої проблеми. Неможна руйнувати «острівець безпеки» нічого не даючи замість [22, с.148].
Найнеприємнішими проявами тривожності є агресивність іапатія. Що стосується агресивності, то головна заповідь така: у жодному випадкуне можна відповідати на неї тією ж монетою. Можна виражати незадоволеність,образу, здивування, але максимум зусиль треба прикласти до того, щоб підвищитисамооцінку тривожно-агресивного підлітка.
Апатія і байдужість — частіше всього наслідок завищених абонепослідовних вимог. Якщо дитина не хоче нічого робити сама, значить, виперегнули палицю і вам треба ретельно переглянути свої претензії. Слід надатидитині повну свободу прояву будь-якої ініціативи, заохочувати будь-яку їїактивність.
Добре, якщо вдасться оточити його доброзичливими людьми,нічого не вимагаючими від нього, але зацікавленими якоюсь справою. Не чекайте,що ваша дитина тут же повстане; вона дуже тривожна, щоб відразу повірити в своюсвободу і зуміти нею скористатися. Можливо, що її перші ініціативи будуть вамнеприємні, а то і направлені проти вас. Це природно і скороминуще, якщо вибудете вірні демократичній позиції. Природно, тому що тривожна дитина такимчином перевіряє вас на чесність і прямодушність.
У жодному випадку не намагайтеся розворушити підлітканасмішками або стусанами, докорами і фальшивими обіцянками.
Але варто зробити так, щоб тривога стала конструктивною. Мивже знаємо, що певний рівень тривоги необхідний для мобілізації емоційних,інтелектуальних і вольових ресурсів людини. Оптимум тривоги додає блиск виступу,оригінальність рішенню, унікальність задуму. Цей оптимум індивідуальний.Уважний соціальний педагог легко зможе зрозуміти, наскільки конструктивнатривога підлітка, постеживши за ним в ситуації, що вимагає максимальноїактивізації усіх його наявних можливостей. Важливо, щоб така ситуація буланестандартною, але і не абсолютно недоступною для підлітка. Якщо він впаде впаніку, смуток, почне відмовлятися, навіть не вникнувши в задачу, — рівеньтривожності високий, тривога деструктивна. Якщо спочатку спробує вирішитизадачу звичними способами, а потім відмовиться з байдужим виглядом, скоріш завсе, рівень його тривоги недостатній. Якщо ж уважно вникне в ситуацію, почнеперебирати варіанти рішення, у тому числі і несподівані, зацікавитьсязавданням, думатиме про нього (навіть якщо не зможе його вирішити) — ось тойрівень конструктивної тривоги, який необхідний.
Що ж робити, щоб тривога стала конструктивною?
По-перше, ситуації, які турбують підлітка, необхідно детальнорозбирати з ним, допомагаючи йому усвідомити причинно-наслідкові зв'язки.
По-друге, помилки треба не клеймити, а аналізувати у пошукахправильного способу поведінки.
По-третє, ситуації, які зазвичай викликають у підліткатривогу, треба наперед планувати до деталей: що, як, коли, після чого. Планування— чудовий засіб оволодіння тривогою, і його треба дати в руки підліткові.
І нарешті, прекрасним способом є поступова «імунізація»тривожної дитини проти майбутніх (неминучих в житті!) поразок шляхом обережноговведення невдач в його особистісний досвід — подібно тому, як введенняослабленого вірусу оберігає проти вірусу натурального. Проте ці дозованіневдачі повинні відбуватися на фоні успіхів (щоб не знизити самооцінку),повинні аналізуватися (щоб дитина зрозуміла, де вчинена помилка). І дуже добре,якщо у дитини виробиться «ігрове», тобто не дуже серйозне відношення до цихуспіхів і неуспіхів: мов, сьогодні програш, завтра виграш, «таке спортивнежиття». Надлишок серйозності не сприяє конструктивній тривозі.
Підвищуючи самооцінку дітей, не потрібно забувати і про своювласну самооцінку: у вас є знання, сили і досвід, щоб вивести дитину за межі«магічного круга» тривожних переживань [44, с.63].
У своїй індивідуально-профілактичній роботі з тривожноюдитиною, яка знаходиться в соціально небезпечній ситуації, соціальний педагогповинен керуватися наступними «заповідями»:
— Не нашкодь.
— Не оцінюй.
— Приймай людину такою, якою вона є.
— Дотримуй конфіденційність.
— Дотримуй міру взаємного одкровення з клієнтом, але зберігайдеяку дистанцію.
— Не віднімай у клієнта право відповідати за свої вчинки,ніколи не давай порад.
— Мінімум спеціальних термінів.
— Дотримуй принцип добровільності [56, с.87].
2.2. Виявленняпідліткової схильності до тривожності.
Завданням нашого дослідження є вивчення рівня проявутривожності в підлітків та виявлення домінуючих чинників її формування. Длярозкриття даного завдання нами використані три методики дослідження тривожності.
Експериментальне дослідження проводилось з дітьми 7класу Язловецької школи І – ІІІ ступенів Бучацького районуТернопільської області. Загальна кількість досліджуваних 29, з них 19 дівчат і10 хлопців, віком 12-13 років.
Спочатку мивикористали методику діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса(Філіпса).
Метою даної методики є дослідження рівня і характеру тривожності,пов'язаної з школою у дітей середнього і старшого шкільного віку.
Тест складається з 58 питань, які можуть зачитуватися школярам, аможуть і пропонуватися письмово. На кожне питання вимагається однозначновідповісти «так» або «ні» (див. додаток А).
Мета методики (опитувальника) полягає у вивченні рівня і характерутривожності, пов'язаної з школою у дітей середнього і старшого шкільного віку.
ІНСТРУКЦІЯ: «Учні, зараз Вам буде запропонований опитувальник,який складається з питань про те, як Ви себе відчуваєте в школі. Прагнітьвідповідати щиро і правдиво, тут немає вірних або невірних, хороших або поганихвідповідей. Над питаннями довго не замислюйтеся.
Відповідаючи на питання, записуйте його номер і відповідь «+»,якщо Ви згодні з ним, або «-», якщо не згодні».
Обробка і інтерпретація результатів.
Учням було запропоновано занести всі відповіді на опитувальник в«бланк» (див. додаток В табл. 1)
При обробці результатів виділяємо питання, відповіді на які неспівпадають з ключем тесту (див. додаток В табл. 3). Наприклад, на 58-е питанняВіктор відповів «Так», тоді як в ключі цьому питанню відповідає «-», тобтовідповідь «ні». Відповіді, які не співпадають з ключем — це прояви тривожності.
Розглянемо результати обробки на прикладі бланка відповідейВіктора (див. додаток Е мал. 1).При обробці бланків ми підрахували:
1. Загальне число неспівпадань по всьому тексту. Якщо воно більше50 %, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75 % відзагального числа питань тесту – про високу тривожність. Для наочностінеспівпадіння помічено колами. В Віктора неспівпадінь 52 %, що говорить пропідвищену тривожність хлопця.
2. далі підраховуємо число збігів по кожному з 8 чинниківтривожності, що виділяються в тексті (див. додаток В табл. 2). Рівеньтривожності визначається так само, як в першому випадку. Аналізується загальнийвнутрішній емоційний стан школяра, що багато в чому визначається наявністю тихабо інших тривожних синдромів (чинників) і їх кількістю. В Віктора страх самовираження– 83 %, суспільна тривожність в школі – 59 %, страх невідповідності очікуваннямоточуючих та низька фізіологічна опірність стресу – 40 %, страх ситуаціїперевірки знань – 36 %, переживання суспільного стресу – 15 %, труднощі істрахи у відносинах з вчителями – 12, 5 %.
Дані бланку відповідей Віктора представимо в виглядііндивідуальної діаграми (див додаток Е мал. 2)
Підраховуємо число неспівпадінь по кожному вимірюванню для кожногоз опитуваних, на основі цих даних підраховуємо результати всього класу. Післяпідрахунків абсолютне значення тривожності по всьому класу — > 50 %.
Підраховуємо кількість учнів, які мають неспівпадіння по певномучиннику 50 % і 75 % (для всіх чинників).
Ці дані представляємо у вигляді діаграми (див. додаток Е мал. 3).
На основі цих даних робимо висновок, що фрустрація потреби в досягненнівизнання оточуючих в 53 % учнів, суспільнатривожність в школі в 47 %, страх самовираження – 43 %, страх невідповідностіочікуванням оточуючих – 42 %, страх ситуації перевірки знань – 38 %, низькафізіологічна опірність стресу 36 %, переживання суспільного стресу 18 %,труднощі і страхи у відносинах з вчителями – 11 %.
Складаємо для себе повну інформацію про кожного учня (зарезультатами тесту).
Змістовна характеристика кожного синдрому (чинника).
1. Суспільна тривожність в школі — загальний емоційний станпідлітка, пов'язаний з різними формами його включення в життя школи.
2. Переживання суспільного стресу — емоційний стан підлітка, нафоні якого розвиваються його соціальні контакти (вчителі, сім’я, однолітки).
3. Фрустраціяпотреби в досягненні визнання оточуючих —несприятливий психічний фон, що не дозволяє підлітку розвивати свої потреби вуспіху, досягненні високого результату і т.ін.
4. Страх самовираження — негативні емоційні переживання ситуацій,пов'язаних з необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстраціївласних можливостей.
5. Страх ситуації перевірки знань — негативне відношення іпереживання хвилювання в ситуаціях перевірки (особливо — суспільної) знань,досягнень, можливостей.
6. Страх невідповідності очікуванням оточуючих — орієнтація назначущість інших в оцінці власних результатів, вчинків, і думок, тривога зприводу оцінок, що даються оточуючими, очікування негативних оцінок.
7. Низька фізіологічна опірність стресу — особливостіпсихофізіологічної організації, що знижують пристосовність підлітка до ситуаційстресового характеру, що підвищують можливість неадекватного, деструктивногореагування на тривожний чинник середовища.
8. Труднощі і страхи у відносинах з вчителями — загальнийнегативний емоційний фон відносин з дорослими в школі, що знижує успішністьнавчання підлітка.
Наступноюнами було використано методику шкали реактивної та особистісної тривожності.
Дослідженнятривожності (опитувальник Спілбергера-Ханіна) застосовується для визначеннярівня особистісної і ситуативної тривожності. Вимірювання тривожності якхарактеристики особистості особливо принципове, оскільки ця властивість багатов чому обумовлює поведінку підлітка. Певний рівень тривожності — природна іобов'язкова риса активної, діяльної особистості. У кожної людини існує свійкращий, або бажаний, рівень тривожності — це так звана потрібна тривожність.Оцінка людиною власного стану в цьому відношенні є для нього істотним компонентомсамоконтролю і самовиховання.
Підвищена тривога є основним механізмом неадаптивної поведінки,однак, певний рівень тривожності — природна й обов'язкова особливістьпродуктивної активності людини. Кожний має свій рівень тривоги і тривожності.Самоконтроль і самооцінка цього стану є істотним компонентом-адаптивноїсаморегуляції, позаяк підвищений рівень тривоги є провідним «облігатниммеханізмом» дезадаптивних розладів.
Під особистісною тривожністю розуміється стійка індивідуальнамежа, що відображає, схильність суб'єкта, до тривоги і припускає наявність унього тенденції приймати досить широкий спектр ситуацій як загрожуючі,відповідаючи на кожну з них певною реакцією. Як схильність особистіснатривожність активізується при сприйнятті певних стимулів, розцінюванихпідлітком як небезпечні, пов'язаних із специфічними ситуаціями небезпеки йогопрестижу, самооцінці, самоповазі.
Ситуативна, або реактивна, тривожність як стан характеризуєтьсяемоціями, які суб’єктивно переживає підліток: напругою, хвилюванням,заклопотаністю, нервозністю. Цей стан виникає як емоційна реакція на стресовуситуацію і може бути різним по інтенсивності і динаміці в часі.
Високотривожніособистості схильні сприймати загрозу самооцінці і життєдіяльності і реагувативираженим станом тривоги. Якщо результати тесту виявляють високий рівеньособистісної тривожності, то це дає підставу прогнозувати виникнення станівтривожного ряду в різноманітних ситуаціях, пов'язаних з оцінкою компетенції іпрестижу.
Великачастина з способів вимірювання тривожності дозволяє оцінювати лише абоособистісну тривожність, або стан тривожності, або ще більш спеціальні реакції.Єдиною методикою, яка дозволяє диференційовано вимірювати тривожність і якособистісну властивість, і як стан, є методика, запропонована Ч.Д.Спілбергером, адаптована Ю.Л. Ханіним.
Шкала ситуативної тривожності (СТ)
ІНСТРУКЦІЯ.Прочитайте уважно кожне з наведенихтверджень і закресліть цифру у відповідній графі праворуч залежно від того, як випочуваєтеся в даний момент. Над запитаннями довго не задумуйтеся, оскількиправильних і неправильних відповідей немає (див. додаток С табл. 1).
Шкала особистісної тривожності (ОТ)
ІНСТРУКЦІЯ.Прочитайтеуважно кожне з наведених тверджень і закресліть цифру у відповідній графі праворучзалежно від того, як ви почуваєтесь в даний момент. Над запитаннями довго незадумуйтеся, оскільки правильних і неправильних відповідей немає (див. додатокС табл 2).Обробка та інтерпретація результатів тесту
Користуючисьключем (див. додаток С табл. 3) підраховуємо окремо кількість балів оцінціситуативної тривожності, потім кількість балів особистісної тривожності. Потімїх підсумовуємо, щоб дізнатися загальний показник тривожності.
Під час аналізу результатів самооцінки треба мати на увазі, щозагальний підсумковий показник за шкалами ситуативної й особистісноїтривожності може знаходитися в діапазоні від 20 до 80 балів. При цьому чимвищий підсумковий показник, тим вищий рівень тривожності (ситуативної чиособистісної).
Розглянемо цюметодику на прикладі опитувальника Наталі (див. додаток F).
Підсумок балів пошкалі ситуативної тривожності в неї – 40, підсумок по шкалі особистісноїтривожності – 48. підсумковий показник за двома шкалами – 88. Отже, в неївисока особистісна тривожність, тривожність ситуативна – помірна. Загальнийрівень тривожності високий.
Орієнтовні оцінки рівня тривожності:
Від 0 до 30 балів — низька тривожність;
Від 31 до 44 балів –помірна тривожність
Від45 і більше – висока тривожність.
Отже, за результатами цієї методики у 11% дітей – низькатривожність, у 58% — помірна тривожність і висока тривожність у 31% учнів.
Для виявлення рівнятривожності у підлітків нами була використана методика «Шкала тривожності»,розроблена за принципом «Шкали соціально-ситуативної тривожності» Кондаша (1973).Особливість шкал такого типу полягає в тому, що в них людина оцінює ненаявність або відсутність в себе яких-небудьпереживань, симптомів тривожності, а ситуацію з погляду того, наскільки вонаможе викликати тривогу. Перевага шкал такого типу полягає, по-перше, в тому, щовони дозволяють виявити області дійсності, об'єкти, що є для школяра основнимиджерелами тривоги, і, по-друге, у меншій мірі, ніж інші типи опитувальників, залежать від особливостейрозвитку у учнів навичок самоспостереження.
Бланк методикимістить інструкцію і завдання, що дозволяє використовувати її в груповихопитуваннях. (див. додаток D табл. 1)
ІНСТРУКЦІЯ: На бланкуперераховані ситуації, з якими Ви часто зустрічаєтеся в житті. Деякі з нихможуть бути для Вас неприємними, викликати хвилювання, тривогу, страх.
Уважно прочитайтекожну пропозицію і обведіть кружком одну з цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4 (див. додатокD табл 1).
Якщо ситуаціяабсолютно не здається Вам неприємною, обведіть цифру – 0. Якщо вона трохихвилює, турбує Вас, обведіть цифру – 1. Якщо ситуація достатньо неприємна івикликає таку турботу, що Ви вважали б за краще уникнути її, обведіть цифру –2. Якщо вона для Вас вкрай неприємна і викликає сильнутурботу, тривогу, страх, обведіть – 3. Якщо ситуація для Вас вкрай неприємна, якщоВи не можете перенести її і вона викликає у Вас дуже сильну турботу, дужесильний страх, обведіть цифру – 4.
Ваша задача – уявитисобі якомога ясніше кожну ситуацію і обвести кружком ту цифру, яка можеуказувати в якому ступені ця ситуація може викликати у Вас побоювання, турботу,тривогу або страх.
Обробка та інтерпретація результатів.
Підраховуєтьсязагальна сума балів окремо по кожному розділу шкали і за шкалою в цілому.Одержані результати інтерпретуються як показники рівнів відповідних видів тривожності,показник по всій шкалі — загального рівня тривожності.
Методикавключає ситуації трьох типів:
1. Ситуації, пов'язані зі школою, спілкуванням з вчителем;
2. Ситуації, що актуалізують уявлення про себе;
3. Ситуації спілкування.
Відповідно,види тривожності, що виявляються за допомогою даної шкали, позначені так:шкільна, самооцінна, міжособистісна.
Підраховуєтьсязагальна сума балів окремо по кожному розділу шкали і за шкалою в цілому.Одержані результати інтерпретується як показники рівнів відповідних видівтривожності, показників за всією шкалою – загального рівня тривожності. Високатривожність може породжуватися або реальним неблагополуччям школяра внайзначущіших областях діяльності і спілкування, або існувати як би всуперечоб'єктивно позитивному положенню, будучи наслідком певних особових конфліктів,порушень в розвитку самооцінки і т.п.
Роздивимосьметодику на прикладі опитувальника Оксани (див. додаток G).
Шкільнатривожність – 11 балів, самооцінна тривожність – 8 балів, міжособистісна тривожність– 11 балів. Загальний рівень тривожності – 30.
Отже,в цієї учениці низька тривожність.
Недолікцієї шкали полягає в тому, що результати дослідження будуть цілком і повністюзалежати від бажання школяра відповідати, від його довіри до експериментатора.Це означає, що шкала в першу чергу виявляє тих школярів, які не тількивідчувають тривожність, але і вважають за необхідне заявити про це. Частовисокі бали за шкалою є своєрідним «криком про допомогу» і, навпаки, за«надмірним спокоєм» може ховатися підвищена тривожність, про яку підліток зрізних причин не хоче повідомляти оточуючим.
Висновкидо розділу 2
Соціальний педагог – це фахівець, який на основі одержаних врезультаті діагностики даних педагогічно грамотно може розробити методику,методичні рекомендації для їх реалізації в педагогічній діяльності різнихфахівців школи. Крім того, він і сам повинен уміти педагогічно правильнопобудувати виховну, соціально-педагогічну роботу з окремими учнями, різнимигрупами школярів, їх батьками, вчителями.
Дослідження рівня тривожності в 7-му класіпроводилось за допомогою трьох методик.
1. Методики діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса(Філіпса). З допомогою цієї методики досліджується рівень і характертривожності, пов'язаної зі школою у дітей середнього і старшого шкільного віку.
2. Шкалиреактивної та особистісної тривожності Спілбергера-Ханіна, яка застосовуєтьсядля визначення рівня особистісної і ситуативної тривожності.
3. Шкалиситуаційної тривожності (методика Кондаша). Перевага шкал такого типу полягає,по-перше, в тому, що вони дозволяють виявити області дійсності, об'єкти, що єдля школяра основними джерелами тривоги, і, по-друге, у меншій мірі, ніж іншітипи опитувальників, залежать від особливостейрозвитку у учнів навичок самоспостереження.
Дослідження показало, що в загальному рівеньтривожності в класі середній. Тривожність ця пов’язана в основному зскладностями самовираження, тобто тривожність особистісна, а також ізсуспільною шкільною тривожністю.
ВИСНОВКИ
Мета даної роботи полягала урозкритті змісту соціально-педагогічної роботи з підлітками схильними дотривожності.
Були реалізовані наступні завдання:
1. З'ясували ступінь науковоїрозробки проблеми та виявили характерні риси всього комплексуджерел з теми дослідження.
2. Визначили поняття «Тривога»,«Тривожність», «Шкільна тривожність», теоретично обґрунтували та емпіричнодослідили основні концепції даної проблеми.
3. Розкрили особливості змісту, форм іметодів роботи соціального педагога з тривожними підлітками
4. Організували експериментальне дослідженнята провели аналіз результатів.
Отже,необхідно відзначити, що сучасні дослідження тривожності направлені навідокремлення ситуативної тривожності, пов'язаної з конкретною зовнішньоюситуацією, і особової тривожності, що є стабільною властивістю особистості, атакож на розробку методів аналізу тривожності, як результату взаємодіїособистості і її оточення.
Тривога — це смутний, неприємний емоційний стан, щохарактеризується очікуванням несприятливого розвитку подій, наявністю поганихпередчуттів, страху, напруги і хвилювання. Тривога відрізняється від страхутим, що стан тривоги зазвичай безпредметний, тоді як страх припускає наявністьоб'єкту, що його викликав, людини, події або ситуації.
Тривожність- це схильність людини до переживання стану тривоги. Частіше за все тривожністьлюдини пов'язана з очікуванням соціальних наслідків її успіху або невдачі.Тривога і тривожність тісно пов'язані із стресом. З одного боку, емоціїтривожного ряду є симптомами стресу. З другого боку, початковий рівеньтривожності визначає індивідуальну чутливість до стресу. Якщо розглядатитривогу або тривожність як стан, переживання, або як більш менш стійкуособливість особистості, то неістотно, наскільки вона адекватна ситуації.Переживання обґрунтованої тривоги, мабуть, не відрізняється віднеобгрунтованого переживання. Суб'єктивно ці стани рівні. Але об'єктивнорізниця дуже велика. Переживання тривоги в об'єктивно тривожності для суб'єктаситуації – це нормальна, адекватна реакція, реакція, що свідчить про нормальнеадекватне сприйняття світу, хорошу соціалізацію і правильне формуванняособистості. Таке переживання не є показником тривожності суб'єкта. Переживанняж тривоги без достатніх підстав означає, що сприйняття світу є спотвореним, неадекватним.Адекватні відносини з світом порушуються. В цьому випадку йдеться протривожність як особливу властивість людини, особливий вид неадекватності.
Длятого, щоб визначити характер підлітка, його здібності і схильності, а такожстиль спілкування з оточуючими, існує велика кількість різнихпсихолого-педагогічних методик. Вони досліджують різновиди тривожності.
Вдослідженні ми використовували такі методики:
1.Методики діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса (Філіпса).
2. Шкали реактивної таособистісної тривожності Спілбергера-Ханіна.
3. Шкали ситуаційної тривожності (методика Кондаша).
Дослідженнятематики даної роботи в сучасній психології продовжуються, оскільки вонадостатньо актуальна.
Аналіз результатів дослідженняпоказав, що в учнів 7-го класу загальна тривожність у школі знаходиться насередньому рівні, тобто > 50 % —
Так, розглядаючи рівні чинниківформування тривожності у школі ми виявили, що у підлітків нашої вибіркипідвищена тривога, що пов’язана з фрустрацією потреби в досягненні успіху, загальнатривожність в школі, страх самовираженнята страх невідповідностіочікуванням оточуючих.
Але, порівнюючи рівні шкільноїтривожності, ми виявили, що серед усіх чинників переважає фрустрація потреби вдосягненні успіху, що пов’язане з емоційним переживанням при саморозкритті, пред’явленнісебе іншим та демонстрації своїх можливостей, тобто знань навчальних предметів.
Таким чином, у даному класі потрібнопровести корекційну роботу по розвитку рефлексії, тобто самопізнання внутрішніхпсихічних актів та станів, а також по формуванню адекватної самооцінки в більш тривожних учнів.
Знання структури і змістпрофесійної майстерності і педагогічного інструментарію необхідне кожномусоціальному педагогові. Захопленість, любов до своєї справи, розуміння цілей,задоволення і розвиток професійних потреб і інтересів, складові професійноїспрямованості особистості, її професійне мислення і самосвідомість в поєднанніз високим рівнем освоєння професійних знань, умінь і навиків, розвитком творчихздібностей ось «складові» становлення професіонала майстра. Професійнамайстерність і педагогічний інструментарій, будучи результатом цілісногопроцесу загального і професійного розвитку, базуються на фундаментальнійзагальнокультурній підготовці, високому інтелектуальному, етичному іестетичному потенціалі особистості.
Соціальному педагогу властивевідчуття відповідальності за свою справу. Тому його майстерність і йогоінструментарій повинні бути нерозривно пов'язані з постійним бажаннямсамоудосконалюватися, розширювати свої знання, відточувати уміння і навики,поповнювати запас методів і форм виховання.
Таким чином, ми прийшли до того,що висока освіченість івихованість соціального педагога, його уміння і навики роботи з підлітками,використовування при цьому методів і форм виховання з урахуванням їх вікових,психологічних і соціальних характеристик, працьовитість, доброта, почуттяобов'язку і відповідальності перед суспільством за виховання підлітків єнеодмінними елементами його педагогічної культури і майстерності.
Хотілося б підкреслити основнілінії соціальної роботи з тривожними підлітками:
1. Соціальний педагог повиненбути особисто зацікавлений в роботі з підлітками.
2. Він повинен бутипрофесіонально тактовним, тобто викликати симпатію у тривожних підлітків, їхдовір'я, дотримувати професійну таємницю, сумлінно виконувати свій обов’язок;
Надатиоснову для успішного розвитку індивіда можливо завдяки створенню певногосоціального середовища, про що повинен знати соціальний педагог і будуватиучбовий процес, виходячи із створення ситуації успішності для тривожнихпідлітків. Подібна робота повинна проводитися в тісному взаємозв'язку зшкільним психологом.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Абрамов Г. С. Практикум попсихологическому консультированию. — Екатеринбург: Наука, 2005. – 324 с.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. — 2-е изд.,перераб. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2008. — 379 с.
3. Активные методы в работе школьного психолога: сб.научных трудов / ред. Н.И. Дубровина. – М.: Институт психологическихисследований, 2005. – 165 с.
4. Антология социальной работы:В 5 т. / Сост. М. Ф. Фирсов. — М.: Сварогъ — НВФСПТ, 1994–1995.
5. Арпадьев Г. Психологические проблемы современных подростков впространстве информационных технологий // Развитие личности. — 2006. — № 2. – С.41- 44.
6. Ахмерова Н.М.Особистісно-діяльнісний підхід до контекстного навчання соціального педагога //Педагогіка. — 2003. — № 5. — С. 55-60.
7. Бажович Л.И. Личность и ее формирование в детскомвозрасте: психологическое исследование. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
8. Байард Р.Т. Ваш беспокойный подросток:практическое пособие для отчаявшихся родителей / Р.Т. Байард, Д. Байард. – М.:Семья и школа, 2003. – 224 с.
9. Байдарова О.О. Рефлексивнікомпоненти взаємодії соціального працівника і клієнта у процесі соціальноговтручання // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – № 4. – С. 4-9.
10. Беличева С.А. Сложный мир подростка. – Свердловск: Средне-Уральск.книжное изд-во, 2004. – 129 с.
11. Бочарова В.Г.Соціальна педагогіка: діалог науки і практики // Педагогіка. — 2003. — № 9. —С. 3-8.
12. Бютнер К. Жить с агрессивными подростками / пер.с нем. – М.: Педагогика, 2005. – 141 с.
13. Василькова Ю.В. Социальная педагогика:Курс лекцій / Ю.В. Василькова, Т. А. Василькова – М.: ЄКСМО, 2001. – 477 с.
14. Власова О.І. Педагогічна психологія.: Навчальний посібник. — К.: Либідь,2005. — 400с.
15. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред.Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. — М.: Просвещение, 1967. — 360 с.
16. Гольдштейн А. Тренінг уміньспілкування: як допомогти проблемним підліткам / А. Гольдштейн, В. Хомик. – К.:Либідь, 2003. – 520 с.
17. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведенияподростка. – СПб.: Наука, 2004. – 143 с.
18. Диагностика характера подростков / Под ред. Иванова Н.Я., Личко А.Е. — М.: Дело, 2004. – 348 с.
19. Довідник з практичної психології: психологічне здоров’я дітей іпідлітків в контексті психологічної служби: метод. посібник / ред. І.В.Дубовина. – К.: Академія, 2005. – 170 с.
20. Закатова И. Н. Социальная педагогика вшколе. — M.: Академия, 2004. – 564 с.
21. Захаров А.И. Как помочь детям избавиться от страха. – СПб.: Питер, 2005.– 418 с.
22. Звєрєва І.Д.Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю в Україні: теорія і практика.— К.: Правда Ярославичів, 1998. — 394 с.
23. Изард К. Психология эмоций. – СПб.: Питер,2006. – 464 с.
24. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. – М.: Педагогика,1971. – 94 с.
25. Коваль Л.Г., Звєрєва І.Д., Хлєбік С.Р.Соціальна педагогіка: соціальна робота. — К.: Наука, 1997. – 548 с.
26. Колесов Д.В. Вчителю про психологію та фізіологію підлітка. – К.: Просвіта, 2004.- 80 с.
27. Комінко С.Б.Кращі методипсиходіагностики: навч. посібник / С.Б. Комінко, Г.Б. Кучер. – Тернопіль:Карт-бланш, 2005. – 408 с.
28. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развитияподростков // Вопросы психологии. — 2007. — № 3. — С.69-78.
29. Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника/ Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. – М.: Знание, 1988. – 80 с.
30. Купер К. Индивидуальные различия / пер. с англ. –М.: Аспект пресс, 2004. – 527 с.
31. Лебединець Н. Гігієнічна оцінкашкільної тривожності учнів як показника психологічної атмосфери навчальногосередовища // Рідна школа. – 2007. –№ 9. – С. 57-59.
32. Лебединская И. Подростки с нарушениямив аффектной сфере: психолого-педагогическая характеристика «трудного»подростка. – М.: Педагогика, 2005. – 165 с.
33. Максимова Н.Ю. Основи дитячоїпатопсихології / Н.Ю. Максимова, К.Л. Мілютіна, В.М. Піскун. – К.: Перун, 2006.– 464 с.
34. Маслоу А. Самоактуализация личности иобразование / пер. с англ. – К.: Б.В., 2004. – 50 с.
35. Мешко Г.М., Мешко О.І. Емоційнеблагополуччя учнів у сучасній школі: бажане і реальне // Практична психологіята соціальна робота. – 2008. – № 4. – С. 11-16.
36. Мєщанова Т. Соціально-психологічнідослідження особистості: теоретико-методологічний аспект. – К.: Наукова думка,2006. – 86 с.
37. Мэй Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А. Г.Гладкова. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2004. – 389 с.
38. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступковученика: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2003. – 124 с.
39. Овчарова Р.В.Справочная книга социального педагога. — М.: Т.Ц. «Сфера», 2001. – 480с.
40. Пальчевський С.С. Соціальнапедагогіка: навч. посібник. – К.: Кондор, 2005. – 560 с.
41. Пилипенко Н.М. Динамічні перетворенняу мотиваційній сфері осіб із підвищенною тривожністю під впливом психокорекції// Практична психологія та соціальна робота. – 2006. – № 7. – С. 62-63.
42. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста //Вопросы психологии. — 2006. — № 1. — С.20-33.
43. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа ивозрастная динамика. — М.; Воронеж: МОДЭК, 2005. — 303 с.
44. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн. –СПб.: Питер, 2003. – 271с.
45. Психология современного подростка / Д.И.Фельдштейн. – М.: Педагогика, 1987. – 236 с.
46. Психологічні тести / під ред. А.Кареліна: в 2 т. – Х: Фоліо, 2006. – Т.1. – 312 с.
47. Психолого-педагогічні проблеми виправлень такорекції відхилень поведінки школярів: зб. Наукових праць. – К.:Педагогіка, 2004. – 160 с.
48. Рабочая книга социального педагога /Под ред. Н. Ф. Масловой. – СПб.: Питер, 2005. – 218 с.
49. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика:методики и тесты. – Самара: Изд. Дом «Бархан-М», 2005. – 668 с.
50. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер,2003. – 624 с.
51. Рання профілактика відхилень поведінкиучнів: (психолого-педагогічний аспект) / ред… В.А. Татенко, Т.М. Титаренко. –К.: Педагогіка, 2004. – 128 с.
52. Раттер М. Помощь трудным детям / пер.с англ. М.: Прогресс, 2004. – 420 с.
53. Розов В.І. Адаптивні антистресовіпсихотехнології. – К.: Кондор, 2005. – 278 с.
54. Сорочинська В.Є. Організація роботисоціального педагога: навч. посібник. – К.: Кондор, 2005. – 209 с.
55. Социальная педагогика: Курс лекций /под общей ред. М.А. Галагузовой. – М.: Наука, 2005. 682 с.
56. Соціальна педагогіка: підручник / За ред. А.Й.Капської. – К.: Центр навчальної літератури, 2006. –468 с.
57. Формування особистості школяра: психолого-педагогічніпроблеми: зб. наукових праць. – К: Інститут психології, 2005. – 72 с.
58. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося иученических коллективов: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 206 с.
59. Шевченко Н.Ф. Гіперфункція тривожностіу підлітків: превентивна стратегія / Н.Ф. Шевченко, Є.М. Калюжна // Практичнапсихологія та соціальна робота. – 2007. – № 7. – С. 17-22.
60. Шилова Т. А. Психологическая типологияшкольников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. – М.: Педагогика,2004. – 159 с.
61. Эмоциональное здоровье подростка / пер. с англ. –М.: Авиценна-ЮНИТИ, 2006. – 400 с.
62. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и ихкоррекция. – М.: Изд-во Моск.ун-та, 2004. – 197с.
63. Янса Н.В. Основи педагогічних знань:навч. посібник. – К.: Знання, 2007. – 358 с.
64. Яшнікова О. Тривожність молодших школярів // Початкова школа. – 2007. – № 3. – С. 9-10.
ДодатокA
Текстопитувальника.
1. Чи важко тобі триматися на одному рівні зі всім класом?
2. Чи хвилюєшся ти, коли вчитель говорить, що збирається перевірити,наскільки ти знаєш матеріал?
3. Чи важко тобі працювати в класі так, як цього хоче вчитель?
4. Чи сниться тобі часом, що вчитель в люті від того, що ти не знаєшурок?
5. Чи траплялося, що хто-небудь з твого класу бив або ударяв тебе?
6. Чи часто тобі хочеться, щоб вчитель не поспішав при поясненнінового матеріалу, поки ти не зрозумієш, що він говорить?
7. Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді або виконанні завдання?
8. Чи трапляється з тобою, що ти боїшся висловлюватися на уроці, томущо боїшся зробити дурну помилку?
9. Чи тремтять у тебе коліна, коли тебе викликають відповідати?
10. Чи часто твоїоднокласники сміються над тобою, коли ви граєте в різні ігри?
11. Чи трапляється,що тобі ставлять більш низьку оцінку, ніж ти чекав?
12. Чи хвилює тебепитання про те, чи не залишать тебе на другий рік?
13. Чи стараєшся тиуникати ігор, в яких робиться вибір, тому що тебе, як правило, не вибирають?
14. Чи буває часом,що ти весь тремтиш, коли тебе викликають відповідати?
15. Чи часто у тебевиникає відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити те, чого хочешти?
16. Чи сильно тихвилюєшся перед тим, як почати виконувати завдання?
17. Чи важко тобіодержувати такі відмітки, яких чекають від тебе батьки?
18. Чи боїшся тичасом, що тобі стане погано в класі?
19. Чи твоїоднокласники сміятимуться над тобою якщо ти зробиш помилку при відповіді?
20. Чи схожий ти насвоїх однокласників?
21. Виконавшизавдання, чи турбуєшся ти про те, чи добре з ним справився?
22. Коли ти працюєш вкласі, чи упевнений ти в тому, що все добре запам'ятаєш?
23. Чи сниться тобііноді, що ти в школі і не можеш відповісти на питання вчителя?
24. Чи вірно, щобільшість однокласників відноситься до тебе дружньо?
25. Чи працюєш тибільш старанно, якщо знаєш, що результати твоєї роботи порівнюватимуться вкласі з результатами твоїх однокласників?
26. Чи часто ти мрієшпро те, щоб трохи менше хвилюватися, коли тебе питають?
27. Чи боїшся тичасом вступати в суперечку?
28. Чи відчуваєш ти,що твоє серце починає сильно битися, коли вчитель говорить, що збираєтьсяперевірити твою готовність до уроку?
29. Коли ти одержуєшхороші відмітки, чи думає хто-небудь з твоїх друзів, що ти хочеш вислужитися?
30. Чи добре ти себевідчуваєш з тими з твоїх однокласників, до яких інші діти відносяться зособливою увагою?
31. Чи буває, щодеякі діти в класі говорять щось, що тебе зачіпає?
32. Як ти думаєш, чивтрачають прихильність ті з учнів, які не справляються з навчанням?
33. Чи схоже на те,що більшість твоїх однокласників не звертає на тебе увагу?
34. Чи часто тибоїшся виглядати безглуздо?
35. Чи задоволений титим, як до тебе відносяться вчителі?
36. Чи допомагає твоямама в організації вечорів, як інші мами твоїх однокласників?
37. Чи хвилювало тебеколи-небудь, що думають про тебе оточуючі?
38. Чи сподіваєшся тив майбутньому вчитися краще, чим раніше?
39. Чи вважаєш ти, щоодягаєшся в школу так само добре, як і твої однокласники?
40. Чи часто тизамислюєшся, відповідаючи на уроці, що думають про тебе в цей час інші?
41. Чи володіютьздібні учні якимись особливими правами, яких немає у інших учнів в класі?
42. Чи зляться деякіз твоїх однокласників, коли тобі вдається бути краще їх?
43. Чи задоволений титим, як до тебе відносяться однокласники?
44. Чи добре ти себепочуваєш, коли залишаєшся наодинці з вчителем?
45. Чи висміюютьчасом твої однокласники твою зовнішність і поведінку?
46. Чи думаєш ти, щотурбуєшся про свої шкільні справи більше, ніж інші учні?
47. Якщо ти не можешвідповісти, коли тебе питають, чи відчуваєш ти, що ось-ось розплачешся?
48. Коли увечері тилежиш в ліжку, чи думаєш ти часом з хвилюванням про те, що буде завтра в школі?
49. Працюючи надважким завданням, чи відчуваєш ти деколи, що абсолютно забув речі, які добрезнав раніше?
50. Чи тремтитьзлегка твоя рука, коли ти працюєш над завданням?
51. Чи відчуваєш ти,що починаєш нервувати, коли вчитель говорить, що збирається дати класузавдання?
52. Чи лякає тебеперевірка твоїх знань в школі?
53. Коли вчительговорить, що збирається дати класу завдання, чи відчуваєш ти страх, що несправишся з ним?
54. Чи снилося тобічасом, що твої однокласники можуть зробити те, чого не можеш ти?
55. Коли вчительпояснює матеріал, чи здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще,ніж ти?
56. Чи турбуєшся типо дорозі в школу, що вчитель може дати класу перевірочну роботу?
57. Коли ти виконуєшзавдання, чи відчуваєш ти зазвичай, що робиш це погано?
58. Чи тремтить злегка твоярука, коли вчитель просить зробити завдання на дошці перед всім класом?
ДодатокB
Таблиця1
Бланк «+» “–”
ДодатокB
Таблиця2Фактори № питання 1. Загальна тривожність в школі
2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48,
49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;
сума = 22 2. Переживання соціального стресу
5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44
сума = 11 3. Фрустрація потреби в досягненні успіху
1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32,
35, 38, 41, 43; сума = 13 4. Страх самовираження 27, 31, 34, 37, 40, 45; сума = 6 5. Страх ситуації перевірки знань 2, 7, 12, 16, 21, 26; сума = 6 6. Страх невідповідності очікуванням оточуючих 3,8,13,17.22; сума = 5 7. Низька фізіологічна опірність стресу 9,14.18.23,28; сума = 5 8. Проблеми і страхи в відношеннях з вчителями 2,6,11,32.35.41.44.47; сума = 8
ДодатокB
Таблиця3
КЛЮЧ ДО ПИТАНЬ 1 - 7- 13- 19- 25 + 31 - 37- 43 + 49- 55- 2 - 8- 14- 20 + 26- 32- 38 + 44 + 50- 56- 3- 9- 15- 21 - 27- 33- 39 + 45- 51 - 57- 4- 10- 16- 22 + 28- 34- 40- 46- 52- 58- 5- 11 + 17- 23- 29- 35 + 41 + 47- 53- 6- 12- 18- 24 + 30 + 36 + 42 - 48- 54-
ДодатокC
Таблиця1
Шкала ситуативної тривожності (СТ)№ Судження
Ні, це
не так Мабуть так Правильно
Зовсім пра
вильно 1. Я спокійний 1 2 3 4 2. Мені ніщо не загрожує 1 2 3 4 3. Я знаходжуся в напрузі 1 2 3 4 4. Я внутрішньо скутий 1 2 3 4 5. Я почуваюся вільно 1 2 3 4 6. Я розстроєний 1 2 3 4 7. Мене хвилюють можливі невдачі 1 2 3 4 8. Я відчуваю душевний спокій 1 2 3 4 9. Я стривожений 1 2 3 4 10. Я відчуваю почуття внутрішнього задоволення 1 2 3 4 11. Я упевнений у собі 1 2 3 4 12.
Я нервую 1 2 3 4 13. Я не знаходжу собі місця 1 2 3 4 14. Я напружений 1 2 3 4 15. Я не почуваю скутості, напруги 1 2 3 4 16. Я задоволений 1 2 3 4 17. Я заклопотаний 1 2 3 4 18. Я занадто збуджений і мені не по собі 1 2 3 4 19. Мені радісно 1 2 3 4 20. Мені приємно 1 2 3 4
ДодатокC
Таблиця2
Шкала особистісної тривожності (ОТ)№ Судження Ніколи Іноді Часто Майже завжди 21. У мене буває піднесений настрій 1 2 3 4 22. Я буваю дратівливим 1 2 3 4 23. Я легко розстроююся 1 2 3 4 24. Я хотів би бути таким само щасливим, як і інші 1 2 3 4 25. Я сильно переживаю неприємності і довго не можу про них забути 1 2 3 4 26. Я почуваю прилив сил і бажання працювати 1 2 3 4 27.
Я спокійний,
холоднокровний і зібраний 1 2 3 4 28. Мене тривожать можливі труднощі 1 2 3 4 29. Я занадто пережинаю через дрібниці 1 2 3 4 30. Я буваю цілком щасливий 1 2 3 4 31. Я все приймаю близько до серця 1 2 3 4 32. Мені не вистачає впевненості в собі 1 2 3 4 33. Я почуваюся беззахисним 1 2 3 4 34. Я намагаюся уникати критичних ситуацій і труднощів 1 2 3 4 35. У мене буває нудьга 1 2 3 4 36. Я буваю задоволений 1 2 3 4 37. Будь які дрібниці відволікають і хвилюю і ь мене 1 2 3 4 38. Буває, що я почуваюся невдахою 1 2 3 4 39. Я врівноважена людина 1 2 3 4 40. Мене охоплює занепокоєння, коли я думаю про свої справи і турботи 1 2 3 4
ДодатокC
Таблиця3
КлючСитуативна тривожність Особистісна тривожність
№
з/п Ні, не так Мабуть, так Правильно
Зовсім
правильно № з/п Ніколи Іноді Часто Майже завжди 1 4 1 3 2 21 4 3 2 1 2 4 1 3 2 22 1 2 3 4 3 1 4 2 3 23 1 2 3 4 4 1 4 2 3 24 1 2 3 4 5 4 1 3 2 25 1 2 3 4 6 1 4 2 3 26 4 3 2 1 7 1 4 2 3 27 4 3 2 1 8 4 1 3 2 28 1 2 3 4 9 1 4 2 3 29 1 2 3 4 10 4 1 3 2 30 4 3 2 1 11 4 1 3 2 З1 1 2 3 4 12 1 4 2 3 32 1 2 3 4 13 1 4 2 3 33 1 2 3 4 14 1 4 2 3 34 1 2 3 4 15 4 1 3 2 35 1 2 3 4 16 4 1 3 2 36 4 3 2 1 17 1 4 2 3 37 1 2 3 4 18 1 2 3 4 38 1 2 3 4 19 4 1 3 2 39 4 3 2 1 20 4 1 3 2 40 1 2 3 4
ДодатокE
Таблиця1
Текст методики (бланк)вкажіть ваша стать (жіноча / чоловіча.)
1. Відповідати білядошки 0 1 2 3 4
2. Піти в дім до незнайомихлюдей 0 1 2 3 4
3. Брати участь взмаганнях, конкурсах 0 1 2 3 4
4. Розмовляти з директоромшколи 0 1 2 3 4
5. Думати про своємайбутнє 0 1 2 3 4
6. Вчитель дивиться вжурнал, кого б запитати 0 1 2 3 4
7. Тебе критикують, вчомусь дорікають 0 1 2 3 4
8. Дивляться на тебе,коли ти що-небудь робиш 0 1 2 3 4
9. Пишеш контрольнуроботу 0 1 2 3 4
10. Після контрольноївчитель називає відмітки 0 1 2 3 4
11. На тебе не звертаютьуваги 0 1 2 3 4
12. У тебе щось невиходить 0 1 2 3 4
13. Чекаєш батьків збатьківських зборів 0 1 2 3 4
14. Тобі загрожує невдача,провал 0 1 2 3 4
15. Чуєш за своєю спиноюсміх 0 1 2 3 4
16. Складаєш іспити вшколі 0 1 2 3 4
17. На тебе сердяться(незрозуміло чому) 0 1 2 3 4
18. Виступати передвеликою аудиторією 0 1 2 3 4
19. Попереду важлива, вирішальна справа 0 1 2 3 4
20. Не розумієш поясненьвчителя 0 1 2 3 4
21. З тобою не згодні,суперечать тобі 0 1 2 3 4
22. Порівнюєш себе зіншими 0 1 2 3 4
23. Перевіряються твоїздібності 0 1 2 3 4
24. На тебе дивляться якна маленького 0 1 2 3 4
25. На уроці вчительставить тобі несподівано питання 0 1 2 3 4
26. Замовкли, коли типідійшов (підійшла) 0 1 2 3 4
27. Оцінюється твояробота 0 1 2 3 4
28. Думаєш про своїсправи 0 1 2 3 4
29. Тобі треба ухвалитидля себе рішення 0 1 2 3 4
30. Не можеш справитися здомашнім завданням 0 1 2 3 4
ДодатокE
Таблиця2
Ключ
Вид тривожності Номер пункта шкали
Сума
по шкалам
Шкільна
Самооцінна
Міжособистісна
1 4 6 9 10 13 16 20 25 30
3 5 12 14 19 22 23 27 28 29
2 7 8 11 15 17 18 21 24 26
ДодатокE
Малюнок1
ДодатокE
Малюнок2
/>
ДодатокE
Малюнок3
/>
ДодатокF
/>
/>
ДодатокG
/>