Министерство Образования и Науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО «Череповецкий Государственный Университет»
Институт педагогики и психологии
Кафедра Педагогики
Курсовая работа
По дисциплине: Социальная педагогика
Тема: Возрастной подход в деятельности школьного социальногопедагога
Выполнила:
Специальность:
Проверила:
Дата сдачи:
Череповец, 2008
Введение
Глава I.Теоретические основы реализации возрастного подхода в деятельности школьного социального педагога
1.1 Анализ особенностей возрастного подхода впедагогической науке
1.2 Содержание функций деятельности социального педагогашколы
1.2.1 Содержание работы социального педагога вобщеобразовательной школе
1.3 Характеристика реализациивозрастного похода в деятельности школьного социального педагога
Глава II.Изучение реализации возрастного подхода в деятельности социального педагога в школе
2.1 Программа изучения реализации возрастного подхода вдеятельности школьного социального педагога
2.2 Описание опыта реализации возрастного подхода вдеятельности школьного социального педагога
Список литературы
Введение
Среди условий, обеспечивающихэффективное решение задач школьного социального педагога, исключительноезначение имеет возрастной подход к организации школьной жизни ребенка. Сутьэтого подхода заключается в том, чтобы при разработке и внедрении в образованиеразличных моделей и технологий обучения, при создании программ и учебниковреально учитывать закономерности психического развития детей, прежде всегосензитивность разных возрастных периодов к становлению тех или иныхпсихологических функций и новообразований, а также роль ведущих типовдеятельности в их формировании у школьников. Будучи руководителем и участникомгруппы разработчиков Концепции содержания непрерывного образования МинобразованияРФ (конкретно я отвечал за дошкольное и начальное звено), мы с коллегамирассматривали возрастной подход в качестве условия разработки этой Концепции. Витоге нам удалось, с одной стороны, глубже понять трудности, с которымисталкивается система обучения и воспитания, если она игнорирует требованиявозрастного подхода, и, с другой стороны, обозначить возможные направленияопределения содержания и методов обучения, адекватно отвечающих задачесохранения и укрепления здоровья школьников, тем самым поставить проблемуособенностей организации здоровьесберегающей среды школы в целом.
Так, в частности, анализ,показывает, что в дошкольных учреждениях недооценивается значение развитиясобственно игровой деятельности — ведущей для детей дошкольного возраста, а воспитателичрезмерно увлекаются различными формами обучения. Как правило, в дошкольныхучреждениях в непомерно большом объеме используются «школьные» технологии:фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения,перегружающие память, систематический, напрягающий ребенка контроль заусвоением знаний и умений и др. Тем самым осуществляется недопустимая
искусственная акселерацияразвития ребенка, «овзросление» дошкольного образования.
В свою очередь, в начальнойшколе имеет место недопустимая интенсивность процесса обучения, при том, чтоотсутствует мотивированная познавательная деятельность школьников, апреждевременное формирование у детей 7-10 лет ряда учебных навыков (например,письмо, беглое чтение и др.) не только не способствует их усвоению, но тормозитразвитие или приводит к нерациональным способам их реализации. В то же времяименно целенаправленное формирование в начальной школе собственнопознавательной учебной (ведущей) деятельности находится, как правило, вне полязрения авторов программ и практических работников. Ее особенности никак неучитываются в отношении будущих форм обучения детей в школе.
Сейчас уже ясно, что именнонедооценка требований возрастной и педагогической психологии при разработке ивыборе вариативных образовательных программ привнесла в дошкольное воспитаниенеоправданное увлечение предметным обучением, а в начальную школу — известнуюмногопредметность (в первую очередь, обилие одночасовых предметов). Этим вомногом объясняется неоправданный рост требований к поступающим в школу,снижение качества образования, а в итоге та самая перегрузка школьников,которую остро чувствуют родители и переживают наши дети. Она в первую очередь иявляется первопричиной ухудшения физического и психического здоровья школьников.
Вместе с тем многочисленныеисследования психологов и педагогов показывают, что наличие знаний само по себене определяет успешность обучения. Гораздо важнее, чтобы ребенок умелсамостоятельно их добывать и применять. Поэтому, если точно следовать возрастномуподходу, то основной целью, например, подготовки к школе, должно бытьформирование у дошкольника именно тех качеств, которые, прежде всего,необходимы для овладения учебно-познавательной деятельностью — любознательности,
инициативности, самостоятельности,произвольности, творческого самовыражения ребенка и др.
Объект исследования: деятельностьшкольного социального педагога.
Предмет исследования: возрастнойподход в деятельности школьного социального педагога
Цель исследования: описатьвозрастной подход и проанализировать его реализацию в деятельности школьногосоциального педагога.
В соответствие с цельюисследования были поставлены следующие задачи:
1. Охарактеризовать сущностьвозрастного подхода в педагогической науке;
2. Охарактеризовать содержание функцийдеятельности социального педагога школы;
3. Проанализировать особенностиреализации возрастного подхода в деятельности социального педагога школы.
Методы исследования: теоретическиеметоды исследования — анализ, синтез, обобщение. Эмпирические методыисследования — изучение литературы и документов.
База исследования: МОУ«Средняя общеобразовательная школа №29», Вологодская область, г. Череповец,ул. Моченкова, д.10.
Работа имеет следующую структуру:Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, объект, предмети задачи исследования, определены методология, методы, теоретическое ипрактическое значение.
13
В первой главе «Теоретико-методологическиеосновы возрастного подхода в психологии и педагогике» рассматриваетсясовокупность научных подходов отечественных ученых к пониманию возрастногоподхода как психолого-педагогического и антропологического явления во второйполовине XX века, анализируется концептуальное обоснование его сущности,содержания, внутренней динамики и методов исследования.
Во второй главе «Реализациявозрастного подхода в процессе обучения и воспитания учащихся младшегошкольного возраста во второй половине XX века» рассматриваются ианализируются содержательно-структурные, технологические основы реализациивозрастного подхода в процессе обучения и воспитания младших школьников, атакже раскрываются ведущие тенденции этого процесса.
В заключении обобщены результатыисследования, сформулированы выводы.
во введении обоснованаактуальность темы исследования, определен ее предмет, объект, методыисследования, сформулированы цели и задачи.
В первой главе «Теоретическиеосновы педагогической поддержки социального педагога в условиях школы» содержитсяанализ подходов к данной проблеме. Представлены непосредственно теоретическиеосновы педагогической поддержки социального педагога, а также изложены принципыдеятельности социального педагога в школе. Рассмотрена тема содержанияпедагогической поддержки семьи.
Во второй главе представленапрограмма изучения опыта деятельности по теме «Педагогическая поддержкасемьи».
В заключении подводятся итогиисследования, формулируются выводы по данной теме. Материалы исследования могутбыть использованы в условиях школьного образовательного учреждения.
Глава I. Теоретическиеосновы реализации возрастного подхода в деятельности школьного социальногопедагога
1.1 Анализ особенностей возрастного подхода впедагогической науке
Возрастной подходввоспитании предполагает учет и использование закономерностей формирования иразвития конкретного человека (физиологических, психических, психологических,социальных и др.), а также социально-психологических особенностей группвоспитуемых, обусловленных их возрастным составом. В педагогической практике онконкретизирует содержание принципа природосообразности воспитания.
Принцип природосообразностивоспитания — предполагает, что воспитание должно основываться на научномпонимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться собщими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу ивозрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя,за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы как сферы разума. В соответствии спринципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивироватьопределенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере вцелом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение.
Развитие и жизнь человека накаждом возрастном этапе имеют самостоятельное значение с субъективной ипедагогической точек зрения. Однако некоторые специалисты рассматриваютвозрастные этапы до наступления физиологической и особенно личностной зрелоститолько как подготовку к следующему возрастному периоду. Это приводит кнеоправданной трактовке содержания воспитания только как подготовки человека кжизни (социализации), к объектному отношению к человеку, игнорированиюсамоценности личности в каждый момент ее существования, а субъективно — к
преднамеренному искажениювременной перспективы, возникновению социальной безответственности иличностному инфантилизму.
Возрастные особенности образуюткомплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных иэмоциональных свойств человека, которые присущи большинству людей одноговозраста. Характеристики той или иной возрастной группы определяютсяисторическими, социальными, культурными изменениями, которые свойственны группелюдей, переживающей в один период времени одни и те же события. В различныхрегионах, этносах также существует возрастная специфика воспитания,обусловленная особенностями социализации и возрастной субкультурой. Это требуетот воспитательной деятельности педагогов и других специалистов, решающихвоспитательные задачи в системах образовательных, производственных,научно-исследовательских и других учреждений, творчества и гибкости в работе. Приэтом ее эффективность во многом будет зависеть от знания и учета следующихвозрастных особенностей воспитуемых:
неравномерности развитияотдельных физиологических, психических, психологических и социальных процессов;
изменений в познавательной,двигательной, эмоциональной и других сферах, а также в содержании, формах испособах взаимодействия с людьми;
динамики отношений в семье,социальной группе, коллективе;
появления новых потребностей иинтересов и способов их реализации;
процессов самопознания,самоопределения, самоактуализации и самоутверждения;
специфики проявления кризисныхявлений в развития человека и т.п.
Педагогическая практикапоказывает, что особую сложность представляет решение последней изперечисленных задач. Возрастные кризисы в педагогической литературерассматриваются как условное наименование переходов людей от одного возрастногоэтапа к другому. В возрастной психологии эмпирически отмечаетсянеравномерность, например, детского развития и связанных с этим особых, сложныхмоментов становления личности. При этом многие исследователи (например,
3. Фрейд, А. Гезелл и др.) рассматривалиэту ситуацию как «болезнь развития», негативный результатстолкновения развивающейся личности с окружающей ее социальнойдействительностью (Мудрик).
Л.С. Выготский, исследуяпроблему возрастных кризисов, разработал оригинальную концепцию, в которойрассматривал их как диалектический процесс личностного совершенствования. Этапыпостепенных изменений в нем чередуются с теми или иными кризисами личностнойсферы человека. Например, психическое развитие осуществляется посредством сменыт. н. стабильных и критических возрастов. В рамках стабильного возраста вызреваютпсихические новообразования, которые вступают в конфликт с существующейсистемой личностных ценностей человека того или иного возраста, что и порождаетвозрастной кризис.
На различных этапах возрастныхкризисов происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития»человека — возникновение нового типа отношений с окружающими, смена одного видаведущей деятельности другим и т.д. Вместе с тем негативные проявления того илииного возрастного кризиса не являются неизбежными. Гибкая смена направленностии характера воспитательного взаимодействия, учет происходящих перемен могутзначительно смягчить его протекание.
Педагогика учитывает не толькодостигнутый уровень развития человека определенного возраста, но и возможностивлияния на этот процесс (в т. ч. и исходя из понятия зоны ближайшего развития).Особое интегрирующее значение имеет положение о том, что на каждом возрастномэтапе перед человеком встает ряд задач, от решения которых зависит еголичностное развитие. Возрастной подход призван создавать условия для ихэффективного решения. В связи с этим в педагогической литературе выделяется тригруппы воспитательных задач для каждого возраста: естественно-культурные,социально-культурные и социально-психологические.
Естественно-культурные задачипредполагают достижение определенного уровня биологического созревания,физического и сексуального развития, имеющих некоторые регионально-культурныеобъективные, субъективные и нормативные различия. Возрастной подходразрабатывает оптимальные условия питания, ухода за ребенком, системуфизического и сенсорно-моторного развития, мер коррекции отклонений в развитии,способы стимулирования осознания ценности здоровья, здорового образа жизни; формируетпозитивное отношение к человеческому телу, реалистичные каноны женственности имужественности, адекватное восприятие человеком человеческой сексуальности (сучетом этнокультурных традиций).
Социально-культурные задачи (познавательные,морально-нравственные, ценностно-смысловые), с одной стороны, предъявляются кличности различными институтами воспитания, с другой — существуют в видеопределенных норм и ценностей в общественной практике. Возрастной подход ввоспитании в этом случае определяет знания, умения, навыки, ценности и нормы,необходимые для решения этих задач, фактически выполняя социальный заказформирования гражданина, семьянина, труженика и т.д.
Социально-психологические задачиотносятся к проблеме становления самосознания личности, ее самоопределения вразличных сферах государственной, общественной и семейной жизни. Помощьличности в решении этих задач может быть оказана через воспитательное развитиеу нее рефлексии и саморегуляции, а также создание условий для адекватногосамопознания, личностно-значимой и социально-приемлемой самореализации исамоутверждения. В этом случае необходимо учить человека ставить перед собойцели, адекватные возрастным возможностям и его личностным ресурсам, вносить вних коррективы в связи с изменением объективных обстоятельств, способовсотрудничества, решения проблем, предупреждения и преодоления конфликтов.
Воспитательная задача, нерешенная в определенном возрасте, может проявиться через длительный период ивызвать нежелательные изменения в направленности развития личностной сферычеловека. Это существенно повлияет на конечный результат воспитания — личностное самоопределение, самоосознание и самооценку личности.
Возрастной подход предполагаетпонимание возраста как особого сочетания внутренних и внешних факторовразвития, определяющих закономерности психического развития в конкретныйвозрастной период. Такое понимание возраста заложено в культурно-историческойконцепции Л.С. Выготского.
Понятие возраста, предложенное Л.С.Выготским, основывается на следующих представлениях:
о социальной ситуации развития;
о кризисных и литических возрастахребенка;
о психологическихновообразованиях, возникающих к концу каждого возрастного периода иопределяющих психическое развитие ребенка.
Под социальной ситуациейразвития Л.С. Выготский понимает «особое сочетание внутренних процессовразвития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастногоэтапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжениисоответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразныепсихологические образования, возникающие к его концу» [5].
Это понятие важно не только дляпонимания индивидуальных особенностей развития детей, но и для раскрытия ихвозрастных особенностей. Л.И. Божович указывает, что понять влияние среды наформирование возрастных особенностей ребенка можно только в том случае, еслиучитывать как изменения в среде (например при переходе из детского сада в школу),так и изменения в самом ребенке, обусловливающие характер влияния среды на егодальнейшее психическое развитие.
Л.С. Выготский считал, чтопонять роль среды в развитии ребенка можно только в том случае, если подходитьк ней с относительной, а не с абсолютной меркой. Это означает, что одно и то жесредовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу ихразличных возрастных особенностей. Таким образом, по мысли Л.С. Выготского,одной то же воздействие среды может различаться в зависимости от того, на какиепсихологические особенности ребенка оно накладывается. Эти особенности (индивидуальныеи возрастные), являясь внутренними факторами, выступают как реальные факторыразвития. Соотношение внешних требований среды (внешние факторы) свозможностями и потребностями самого ребенка (внутренние факторы) составляетосновное звено, определяющее дальнейшее развитие ребенка [6].
Внутренние факторы развития, сточки зрения Л.И. Божович, представляют собой систему, которую она обозначаетпонятием «внутренняя позиция ребенка». Внутренняя позицияхарактеризуется отношением ребенка к тому объективному положению, которое онреально занимает в жизни, и к тому положению, которое он хочет занимать. Онаскладывается на основе опыта ребенка, его возможностей, потребностей истремлений и обусловливает структуру отношения ребенка к действительности, кокружающим и к самому себе. С точки зрения Л.И. Божович, через внутреннююпозицию преломляются идутцие от окружающей среды воздействия.
Важно иметь в виду, чтовоздействия, которые среда оказывает на ребенка, а также требования, идущие отсреды, только тогда становятся факторами его развития, когда эти требованиявходят в структуру его собственных потребностей. Ребенок стремится выполнитьтребование среды, «если его выполнение не только обеспечиваетсоответствующее объективное положение ребенка среди окружающих, но и даетвозможность занять то положение, к которому он сам стремится, то естьудовлетворяет его внутреннюю позицию» [6; c.94].
Изменения, происходящие вребенке к концу возрастного периода, обозначаются как психологическиеновообразования и могут быть зафиксированы как изменения в развитии психическихпроцессов, личности и самосознания.
Последователи Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьев и Д.Б. Эльконин, добавили в характеристику возраста представление оведущей деятельности ребенка, внутри которой осуществляется развитие детской психики.
В каждом возрасте выделяется свояведущая деятельность:
во младенчестве — непосредственноеэмоциональное общение;
в раннем возрасте — предметнаядеятельность;
в дошкольном возрасте — игра;
в младшем школьном возрасте — учение;
в подростковом возрасте — общение;
в юношеском возрасте — профессиональноеучение.
А.Н. Леонтьев выделяет трипризнака ведущей деятельности:
внутри ведущей деятельностивозникают и дифференцируютсядругие, новые виды деятельности;
в процессе ведущей деятельностиформируются или перестраиваются отдельные психические процессы;
от ведущей деятельности зависятосновные личностные новообразования ребенка [9].
Д.Б. Эльконин добавляет еще двапризнака ведущей деятельности, в которых дано отношение ведущей деятельности квнешнему миру (миру людей и предметному):
в ведущей деятельности наиболееполно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка совзрослым;
ведущая деятельность связываетребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный периодявляются источником его психического развития.
Таким образом, ведущаядеятельность обусловливает главнейшие изменения в развитии психическихпроцессов и личностных особенностей ребенка на конкретной возрастной стадии.
Л.С. Выготский считает, что с 7лет ребенок в состоянии регулировать свое поведение с помощью речи, апсихические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта,то есть становятся опосредствованными или произвольными. Именно к 7 годам онотносит кризис, основным проявлением которого является симптом потери непосредственности(Л.С. Выготский, 1984а). Теперь ребенок думает, прежде чем что-то сделать, какбы оценивая, что принесет ему этот поступок.
В работах Ж. Пиаже показано, чтодо 8 лет дети не владеют интеллектуальными операциями, с помощью которыхосуществляется учебная познавательная деятельность. И с такой глобальнойхарактеристикой детской психики, как эгоцентризм, ребенок расстается не ранее7-8 лет. А как справедливо замечает Л.Ф. Обухова, «никакое обучениеневозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассужденияребенка» [7; c.78].
Исследования 3.В. Мануйленко (1948)показывают, что, только, начиная с 6-7 лет, дети могут довольно длительноевремя сохранять требуемую позу и не отвлекаться. А исследования Н.И. Красногорского(1946) объясняют эти данные с точки зрения физиологии, показывая, что тормознойконтроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциямиприобретает все большую силу начиная с 7 лет.
Таким образом, возрастной подходпредполагает учет закономерностей психического развития ребенка, которыминельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов общества. Отсюдаследует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того,что ребенка включают в новую (например, присущую следующему возрасту) социальнуюситуацию. Так, шестилетние ребята, начиная учиться в школе, все равно остаютсядетьми дошкольного возраста с присущими им особенностями и закономерностямипсихического развития. Поэтому, исходя из приведенных выше рассуждений, впредлагаемой концепции психологической готовности к школе считается, чтопоследняя возникает не ранее 7 лет, то есть на границе дошкольного и младшегошкольного возраста по периодизации отечественных психологов.1.2 Содержание функций деятельности социальногопедагога школы
1.2.1 Содержание работы социального педагога вобщеобразовательной школе
Содержание работы социальногопедагога в соответствии с квалификационной характеристикой определяется еепедагогической направленностью. Это означает, что вся его профессиональнаядеятельность по сути представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию,образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях и по местужительства обучающихся.
Однако сам выбор мероприятий непроизволен, а обусловлен предварительно полученными данными, которые нуждаютсяв анализе и социально-педагогической интерпретации. Поэтому определенное времяв деятельности социального педагога, особенно на начальном этапе, занимаетизучение психолого-медико-педагогических особенностей личности обучающихся исоциальной микросреды, условий жизни. В процессе изучения выявляются интересы ипотребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения вповедении, типология семей, их социокультурный и педагогический портрети др. Поэтому в методическом багаже социального педагога значительное местозанимают диагностические методики: тесты, опросники, анкеты и др.
Совершенно очевидно, чтодиагностический инструментарий социального педагога включает в себя каксоциологические, так и психологические методики. Также большой интереспредставляют разные отчеты, справки, таблицы, документы, медицинские картыучащихся и прочее, что всегда имеется в наличии в любом образовательномучреждении. Используются также специфические методы социальной работы, такиекак метод социальной биографии семьи, личности, а также социальная историямикрорайона, диагностика социальной среды.
В ситуации, когда «все всёзнают» и поэтому скептически относятся к исследованиям социальногопедагога, оказывается необходимым заручиться поддержкой коллег-учителей,психологов, муниципальных работников, сотрудников правоохранительных органов,наконец, родителей и самих учащихся. Для этого любое исследование начинается спредварительного обоснования его необходимости, задач, прогноза относительнорезультатов, составления плана-графика, нормативного оформления в виде приказаили распоряжения руководителя учреждения, инструктажей и информационныхсообщений, разъяснения участникам их прав и назначении исследования. Здесьуместно напомнить, что разъяснения и информирование о результатах могут бытьполными и неполными, но всегда должны быть правдивыми.
В процессе исследованиясоциальный педагог может получить совершенно конфиденциальную информацию,поэтому его действия определяются профессиональным долгом и этическим кодексом.
Социальный педагог выполняетбольшой объем работы. Его клиентами являются как ученики, так и их родители, ихсемья. Но в целом он выполняет следующие функции:
1. Образовательно-воспитательная,т.е. обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение идеятельность детей и взрослых; содействие всех социальных институтов,учреждений физической культуры и спорта, средства массовой информации.
2. Диагностическая, т.е. постановка“социального диагноза", для чего проводится изучение личностныхособенностей и социально-бытовых условий жизни детей, семьи, социальногоокружения; выявление позитивных и негативных влияний и различного рода проблем.
3. Организаторская, т.е. организацияобщественно-ценной деятельности детей и взрослых, педагогов и волонтеров врешении задач социально-педагогической помощи, поддержки воспитания и развитияреализации планов и программ.
4. Прогностическая и экспертная,т.е. участие в программировании, прогнозировании, проектировании процессасоциального развития конкретного микросоциума, в деятельности различныхинститутов по социальной работе.
5. Организационно-коммуникативная,т.е. включение добровольных помощников, населения микрорайона всоциально-педагогическую работу. Организация совместного труда и отдыха,налаживание взаимодействия между различными институтами в их работе с детьми, ссемьями.
6. Охранно-защитная, т.е. использованиеимеющегося арсенала правовых норм для защиты прав и интересов личности. Содействиеприменению мер государственного принуждения и реализации юридическойответственности в отношении лиц, допускающих прямые или косвенныепротивоправные воздействия на подопечных социального педагога.
7. Посредническая, т.е. осуществлениесвязи в интересах ребенка между семьей, образовательным учреждением и ближайшимокружением ребенка.
Сюда можно дополнить еще однуфункцию — самообразование. Для любого профессионала важно постоянно пополнятьсвой интеллектуальный багаж. Этот факт касается и социального педагога.
При работе с клиентами вобязанности школьного социального педагога входит:
обеспечение педагогическойнаправленности содержания, форм, методов, используемых в ходе работы;
изучениемедико-психолого-педагогических условий, влияющих на личность, его интересы,потребности;
организациясоциально-педагогической деятельности в социуме, различных видов сотрудничествадетей и взрослых;
содействие детям и взрослым врешении личных и социальных проблем; предотвращение правонарушений; реабилитацияклиентов;
представление и защита интересовдетей, их семей во взаимоотношениях с различными общественными инстанциями иструктурами оказывает содействие в повышении социального статуса семьи.
Наряду с обязанностями школьныйсоциальный педагог имеет следующие права:
представлять и защищать интересыклиентов в органах законодательной и исполнительной власти;
вести государственную и частнуюсоциальную практику по сертификату или диплому;
собирать информацию, связанную снуждами клиентов; проводить социальные опросы, диагностические обследования;
делать официальные запросы вобщественные организации, государственные учреждения с просьбой о решенииличных и социальных проблем клиентов;
информировать государственныеорганы о состоянии той или иной проблемы в сфере своей деятельности;
вносить предложения ворганизации, учреждения, предприятия, коммерческие структуры о поощренииродителей за социальные инициативы и активность;
вести активную работу попропаганде опыта семейного воспитания, используя средства массовой информации;
возглавлять общественные,инициативные движения, направленные на решение конкретных социальных проблем поместу жительства, учебы или работы;
способствовать правовомурегулированию взаимоотношений детских организаций, объединений с различнымигосударственно-общественными структурами.
А правовая работа социальногопедагога включает в себя юридическую защиту ребенка. Нередко социальный педагогвыступает в суде в его защиту.
Кроме того, что социальныйпедагог по правовым аспектам консультируется с юристом, перед ним встает целыйряд жизненных вопросов, на которые он должен отвечать.
Социальный педагог должен бытьпосредником, привлекая медиков и юристов при физическом и сексуальном насилиинад детьми. Он должен знать об уголовной ответственности за преступления противдетей, за доведение до самоубийства в результате жестокого отношения к ребенку,за побои и истязания, за оставление без помощи в опасном положении, за выдачузамуж до совершеннолетия.
Социальный педагог должен знатьоб охране материнства и детства, об охране труда детей и подростков, о праверебенка на пенсию. Он также должен уметь решать вопрос усыновления, знать праваприемных детей, особенности семей с приемными детьми.
Он должен помнить, что приемныедети в подростковом возрасте, в период своего взросления, повышеннойвозбудимости, чаще всего вступают в конфликты с приемными родителями.
Социальный педагог сталкиваетсяс проблемой лишения родительских прав. Это тяжелая крайняя мера, к которойприбегают, когда родители не выполняют своих обязанностей, злоупотребляют ими,вредно влияют на развитие ребенка, жестоко обращаются с ними.
В таких случаях ребенокопределяется в детский дом, на опеку или попечительство.
Социальный педагог должен знатьоб уголовной ответственности подростков, несовершеннолетних за преступления. Емуследует знать, как ведутся судебные разбирательства, как осуществляется защитаи т.д.1.3 Характеристика реализации возрастного похода вдеятельности школьного социального педагога
Развитие ребенка, совершаясь во времени, имеет своивнутренние закономерности, определенную периодичность в смене форм отражения. Одинэтап подготавливает новый этап, качественно отличный от первого, хотя ивключающий в снятом виде прошлый. Каждый возрастной период связан с количествомпрожитых лет, со степенью созревания различных органов и их функций, а также снакоплением социального и познавательного опыта, с типичными для каждоговозраста видами деятельности. Для каждого возраста характерны свои особенностив протекании сенсорных, интеллектуальных и эмоциональных процессов. Однакоуровень развития не есть только результат прожитых лет. Решающее влияние наразвитие в любом возрасте, особенно в детском, оказывает система воспитательныхвоздействий. Отсюда правомерно сделать вывод, что воспитательный процесс посодержанию, формам и методам должен быть динамичным, строиться с учетом этаповвозрастного развития.
Возрастной подход к воспитанию прежде всего предусматриваетизучение уровня воспитанности и социальной зрелости детей, подростков и юношей.Этот уровень зависит от многих факторов, однако наибольшее значение среди нихимеет система общественных связей и отношений, характерных для каждого возраста.Изучая развитие личности школьника в его связях и взаимоотношениях с обществоми коллективом, воспитатель использует в своей работе данные о формированиипотребностей и интересов учащихся разных возрастов, их установок, стремлений иидеалов.
Эффективность воспитательной работы снижается, еслипредъявляемые требования и организационные структуры отстают от возрастныхвозможностей учащихся или непосильны для них. Имеются случаи, когда педагогиобращаются с подростками как с младшими школьниками, игнорируя свойственныеэтому возрасту рост самосознания, стремление к самостоятельности, — словом, тесдвиги и изменения, которые произошли в развитии личности ученика.
На каждом возрастном этапе развития образуются как общиесвойства, присущие определенной социальной общности, так и специфические,индивидуальные особенности, отличающие одного индивида от другого. Причем свозрастом и развитием человека все большее значение приобретаютиндивидуально-типологические различия. Дети одного и того же возрастаотличаются по типологическим особенностям высшей нервной деятельности,физическому и духовному развитию, способностям, интересам, характере логическимчертам и т.д.
Цели и содержание воспитания не могут следовать заиндивидуальными особенностями детей. К этим особенностям приспосабливаютсяформы и методы педагогической работы, с тем чтобы реализовать общую для всехцель коммунистического воспитания, обеспечить торможение тех черт характера,которые не отвечают или противоречат требованиям общества, его прогресса, и,наоборот, развитие и образование тех, которые представляют определеннуюсоциальную ценность. Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложноговнутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также техусловий, в которых происходило формирование их личности. Знание социальнойситуации развития позволяет использовать внутренние ресурсы личности винтересах дальнейшего подъема всех ее сущностных сил — ее потребностей,интересов, мотивации поведения и деятельности.
Индивидуальная воспитательная работа часто проводится не стеми, кто выпадает из коллектива и противостоит ему. Но именно такую практикусправедливо критиковал А.С. Макаренко: «Мы ожидаем, пока ученик совершиттот или иной проступок, и тогда начинаем его „воспитывать“.
Ученик, не совершающий проступков, нас не занимает, куда онидет, какой характер развивается в кажущемся его внешнем порядке, — мы не знаеми узнавать не умеем». При таком подходе создается педагогическая иллюзия: разученик ничего не совершает, значит, с ним ничего особенного и не происходит. Таквнутренние тенденции поведения учащихся оказываются за пределами вниманияпедагога. Воспитатель должен видеть всех учащихся, каждого ученика с егоиндивидуально своеобразным путем развития. Только в этом случае можнорассчитывать на успех воспитательной работы.
Воспитание представляет собой некоторую систему, котораясостоит из множества соотнесенных и взаимосвязанных компонентов. Системахарактеризуется общностью цели, задач, содержания, форм и методов воспитания,преемственностью и непрерывностью педагогических воздействий.
Если ставить во главу углавозрастной подход к обучению и воспитанию детей, то главным при этом должнастать тесная связь и согласованность всех компонентов системы каждой ступениобразования (целей, задач, содержания, методов форм организации учебно-воспитательногопроцесса) с возрастными особенностями и возможностями развития детей. Благодаряэтому обеспечивается преемственность в развитии каждого ребенка на каждом этапешкольного образования. Здесь исключительное значение имеет:
во-первых, самостоятельностькаждого возраста: полнота реализации возможностей ребенка; опора на достиженияпредыдущего этапа развития; неоправданность как инфантилизации в образовании,так и «забегания вперед»;
во-вторых, индивидуализацияобразования: учет способностей, интересов, темпа продвижения ребенка; созданиеусловий для его развития, независимо от уровня исходной подготовленности.
С учетом этого системанепрерывного образования, реализующая возрастной подход, призвана:
выделить приоритеты в содержанииобразования на каждом этапе школьного детства с учетом возрастной ипедагогической психологии развития ребенка-школьника;
определить на этой основепсихологические и педагогические цели и условия реализации непрерывногообразования;
обозначить вклад каждойобразовательной области в процессы социализации и развития детей;
дать возрастные характеристикиребенка к началу и концу его обучения в школе.
Реализация возрастного подхода вработе школьного социального педагога позволяет по-новому оценить принципыотбора содержания и методов непрерывного образования, выделить те из них,которые либо недостаточно реализуются в современной теории и практикеобразования, либо являются новыми.
Формулируя цель образовательногопроцесса, социальный педагог продумывает условия реализации возможностейребенка и решает задачи разных уровней. Прежде всего, он стремится учестьвозрастные особенности детей. К примеру, известно, что у младших школьниковфункция контроля реализуется легче, если она направлена на другого, вовне. Удетей, кроме этого, отмечается гетерохронность, или неравномерность,становления самоконтроля.
Зачастую мы видим иную картину: кто-тобыстро нашел и уже выполнил упражнение, кто-то еще не отыскал требуемуюстраницу. Время, отведенное на выполнение упражнения, прошло, и учительпредлагает всем закончить работу. В результате накапливается число учеников,постоянно не справляющихся с заданием из-за этой не учтенной возрастнойособенности.
Интересен в этом смысле и примериз практики в старшем звене. Педагог заметил, что дети испытывают трудности науроках литературы. Они уклоняются от ответов, не проявляют инициативы. Учительправильно связал это с юношескими возрастными особенностями (уязвимостью,неустойчивостью самооценки) и перешел к форме регламентированной дискуссии. Старшеклассники,оказавшись в более защищенной позиции, стали активнее на уроках, больше читали.Проблема была разрешена. Таким образом, игнорирование или недостаточнаяпроработка требований возрастного подхода приводит к снижению продуктивностиучебной деятельности.
Следующий уровень задач,решаемых на уроке, обусловлен индивидуальными различиями детей. Знакомясь савторскими работами педагогов, можно заметить, что личностный подход часторедуцируется в них до индивидуального. Личность трактуется в этом случае какиндивидуальное, присущее индивиду, а ориентация на личность — какиндивидуализация, то есть приспособление к конкретному ученику с егоиндивидуальными свойствами учебных планов, учебных материалов и форм общенияпедагога и ученика.
В сферу внимания педагоговпопадает широкий спектр индивидуальных различий — от особенностей темпераментаи типов мышления до преобладающего способа переработки информации (синтетическогои аналитического). «Синтетики» при усвоении, например, русского языкалегче и успешнее работают, если пишут изложение или рассказ с целостнымиспользованием слов. «Аналитики» обнаруживают преимущество, вставляяпропущенные буквы на изучаемое правило и т.п. Преимущественное развитие либообразного типа мышления, либо словесно-логического обусловливает успешностьдетей в разных видах учебных заданий.
Учителя достаточно многоработают над разнообразием методических средств, позволяющих учитывать какможно более широкий спектр индивидуальных различий детей.
Еще один путь возрастногоподхода — учет интересов детей. Однако педагог может использовать их в качестве«крючка», назначение которого — обеспечить усвоение целей обучения,важных с точки зрения педагога. Педагог, например, знает, что ребята любятиграть в «морской бой», и строит методику урока на основе этой игры. Соответствуетли она интересам детей? Конечно. Но собственное отношение ребенка осталось приэтом на уроке невостребованным и незначимым. Может быть, это и неважно? Ведьбыло весело и интересно. А то, что интересно, — хорошо запоминается. Все так. Однако,если это единственная тактика учителя, то высока вероятность того, что знаниеостанется «внешним», существующим само по себе, им будет трудновоспользоваться ученику. Не возникает связи между тем, что уже есть в личномопыте ребенка, и тем, что он получил на уроке. Объектная модель оказываетсянедостаточной для развития личности ребенка.
/>/>Глава II. Изучение реализациивозрастного подхода в деятельности социального педагога в школе2.1 Программа изучения реализации возрастногоподхода в деятельности школьного социального педагога
В целях изучения возрастногоподхода в деятельности школьного социального педагога была составлена следующаяпрограмма.
Цель: изучить реализациивозрастного подхода в деятельности школьного социального педагога.
Объект изучения: возрастнойподход в деятельности школьного социального педагога.
Предмет изучения: реализация возрастногоподхода в деятельности школьного социального педагога.
Субъект исследования опыта: социальныйпедагог школы.
Задачи изучения:
выявить и описать систему работысоциального педагога с позиций возрастного подхода в школе;
охарактеризовать содержаниеработы социального педагога с позиций возрастного подхода в школе;
обобщить и систематизироватьопыт изучения работы школьного социального педагога с позиций возрастногоподхода.
Методы изучения опыта: изучениеи анализ официальной документации, анкетирование, простое наблюдение,индивидуальные беседы с социальным педагогом, интерпретации и обобщениярезультатов.
Этапы изучения:
1. Ориентировочный этап.
Цель этапа: выявить и описатьсистему работы социального педагога с позиций возрастного подхода в школе;
Направления изучения: обследованиесоциальной инфраструктуры в микрорайоне школы, анализ годового плана работышколы, анализ формы работы школы с учетом возрастного подхода.
Методы: индивидуальная беседа сдиректором школы, изучение документации.
Методики изучения: изучениедокументации: годовой план школьного социального педагога, Семейный кодекс РФ,Закон об образовании РФ.
Форма фиксации результатов: социальныйпаспорт школы, режим социального педагога, таблица, рекомендации, памятки.
2. Основной этап.
Цель этапа: охарактеризоватьсодержание работы школьного социального педагога с позиций возрастного подхода.
Направления изучения: изучение идиагностика
Методы изучения: индивидуальнаябеседа с директором школы, изучение документации социального педагога,анкетирование.
Методики изучения: анкета,беседа.
Форма фиксации результата: наблюдениеза работой социального педагога школы с младшими школьниками.
3. Заключительный этап.
Цель: обобщить исистематизировать опыт изучения работы школьного социального педагога с позицийвозрастного подхода.
Направления изучения: обобщениерезультатов изучения опыта. Анализ результатов тестирования, полученныхстатистических данных.
Методы изучения: анкетирование,метод интерпретации и обобщения результатов, методы экспертных оценок.
Форма фиксации: аналитическаязаписка.
2.2 Описание опыта реализации возрастного подхода вдеятельности школьного социального педагога
Изучение опыта реализациивозрастного подхода в деятельности школьного социального педагога позволилосделать следующие выводы.
МОУ «Средняяобщеобразовательная школа №29» расположена по адресу г. Череповец, ул. Моченкова,д.10, телефон 29-59-77. Микрорайон находится на окраине города, в районе ФМК (Фанерно-мебельныйкомбинат). Вокруг школы спальный район, детская поликлиника №5, почта, аптека«Арника», несколько мини-магазинов.
МОУ «Средняя общеобразовательнаяшкола № 29» начала свою работу с 8 октября 1980 года. В школе имеется 35учебных кабинетов, 3 мастерских, компьютерный класс, спортивная площадка, 2спортивных зала и актовый зал. Число учащихся в школе — 926 человек. Школаработает в 2 смены: 1смена — 1,4 классы, ЗВ, 5Г, Д, 7,8 классы, 9классы, 10 и 11классы (639 чел) 2смена — 2А, Б, В, ЗА, Б, 5А, Б, В классы, 6А, Б, В классы (287чел). Классы с углубленным изучением математики: 8Б,9А,10А,1 1Б. Классы срасширенным изучением биологии и экологии: 8А,9Б.
С учетом возрастного подхода вобучении составлено расписание занятий. По пятидневной учебной неделе обучаются:1-9классы. По шестидневной учебной неделе: 10,11классы, 8А, Б,9А, Б (суглубленным и расширенным изучением предметов), 2Г, ЗВ,4Г, Д,5Г, Д,7В,9Д. Продолжительностьучебных занятий — 40мин. Продолжительность перемен: 2перемены по 20 мин.,остальные — по 10мин. Выделяются три ступени образования в школе с учетом индивидуальных,возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных способностейучащихся.
Первая ступень — 1 — 4 классы. Наданном этапе ставятся задачи формирования прочных базовых знаний и умений,создания условий для интенсивного общего развития. В начальной школеразвивающее обучение становится основной стратегической линией, котороепозволяет добиться становления личности младшего школьника, раскрыть егоиндивидуальные способности.
Вторая ступень — 5 — 9 классы: учащиесяпереходят к изучению основ наук, к установлению единой системы знаний,получаемых по разным дисциплинам. Успешность обучения на данном этапе зависитне только от уровня сформированности учебных процессов, навыков, способовмыслительной деятельности и запоминания учебного материала, но и развитиямотивационно-потребностной сферы личности школьника. Способы и средствавоспитания познавательной потребности заложены в учебные программы, методикипреподавания, содержание обучения.
Образование на третьей ступени10 — 11 классы должно обеспечить интеллектуальную и общепсихологическуюподготовку к обучению в высшей школе, к выбору профессии. Задачей обучения наэтом этапе является развитие самообразовательных навыков и особенно навыковсамоорганизации и самовоспитания.
В школе работают 69 педагогов,педагог-психолог социальный педагог, логопед, 2 библиотекаря, 3 воспитателя,педагог-организатор свободного времени учащихся,3 воспитателя групп продленногодня.
Школа поддерживает творческиеконтакты с педагогическими кафедрами ЧГУ. Студенты ЧГУ ежегодно проходятпедагогическую практику на базе школы под руководством ее педагогов. Учащиесяшколы занимаются в различных кружках Дворца культуры «Северный». Заключеныдоговоры о взаимодействии с Центром детского творчества (о проведении учебных занятийросписи по дереву), с Центром дополнительного образования детей (о проведенииучебных занятий по радиоэлектронике), с дошкольными учреждениями Северногомикрорайона о совместной работе по осуществлению программы экологическогообразования и воспитания детей (школа — центр экологического образования ивоспитания детей). Шефскую помощь школе оказывает Череповецкийфанерно-мебельный комбинат.
«Средняяобщеобразовательная школа №29», ориентирована на обучение, воспитание иразвитие учащихся с учетом их индивидуальных (возрастных, физиологических,психологических, интеллектуальных, экологических и др.) особенностей,образовательных потребностей и возможностей, личностных склонностей путемсоздания в ней адаптивной педагогической системы и максимально благоприятныхусловий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развитиякаждого ребенка. В соответствии с этим образовательная программа школы — этоцелостная система мер по гуманизации и гуманитаризации, дифференциации ииндивидуализации обучения и воспитания школьников. Вышеперечисленные принципы,лежащие в основе построения программы, сориентированы на личность ребенка исоздание в школе условий для развития его способностей и внутреннего духовногомира, на свободное сотрудничество педагогов и родителей; на целенаправленноевзаимодействие содержания образования по всем учебным предметам, обеспечивающимгармонизацию в развитии интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферыучащихся.
В школе осуществляетсоциально-педагогическую деятельность, социальный педагог, Галина НиколаевнаКраева.
Основные направления социальногопедагога в школе:
адаптация детей;
переход детей из младшей школы встаршую;
проблемы профориентации;
профилактика отклоняющегосяповедения;
проблема новичков в школе;
сексуальное воспитание;
взаимосвязь семьи и школы;
работа с семьёй;
работа с ближним и социальнымокружением;
помощь воспитанникам детскихдомов;
здоровый образ жизни;
воспитание общественнойактивности;
формирование коллектива исамоуправления в школе;
организация досуга в школе;
решение конфликтов;
защита прав и социальногостатуса ребёнка.
Социальный педагог должен знать:Закон Российской Федерации «Об образовании». Конвенцию о правахребенка, основные закономерности развития личности, специфику формирования отношенийв социуме; экономическую, демографическую, социально — педагогическуюхарактеристику различных сфер микросреды; формы и методы социальной работы ссемьей, с различными группами и категориями населения; основы социальнойполитики, трудового законодательства, семейного права; методику и технологиюдиагностики личности и ее микросреды; навыки анализа и программированиясоциально — педагогической работы, педагогическую этику.
Социальный педагог, работающий вшколе, в своей деятельности руководствуется следующей документацией:
1. Тексты административныхдокументов по социально-педагогической работе, законов и подзаконных актов поосуществлению прав ребенка;
2. Должностная инструкция;
3. Перспективный, календарныйплан работы на год, месяц, неделю;
4. Циклограмма или график работына неделю, месяц, утвержденный руководителем учреждения;
5. График тематических групповыхконсультаций, график индивидуальных консультаций для отдельных групп населения;
6. Проекты или программы поотдельным наиболее актуальным направлениям социально-педагогической работы;
7. Документация: по учетуправонарушений, отклонений в развитии, конфликтов в коллективе; по освоениюиндивидуальных образовательных маршрутов детьми, стоящими на внутришкольномконтроле; по контролю за движением учащихся; действий и результатов преодолениянарушений;
8. Документация по вопросамопеки и попечительства, регистрации по месту жительства и трудоустройству,защите прав ребенка в органах МВД и судебных органах;
9. Учет обращений родителей,учителей, учащихся и разрешение поставленных ими проблем;
10. Данные по изучениюсоциального состава семей, социального портрета ученика, класса, школы,социальных ожиданий родителей, учащихся, педагогов, как субъектовобразовательного процесса;
11. Учет мер по социальнойзащите детей из социально неблагополучных семей;
12. Методические рекомендациидля родителей;
13. Методические рекомендациидля классных руководителей, учителей по решению проблем социальной жизниребенка и снятию конфликтов в межличностных отношениях.
Для реализации возрастногоподхода в профессиональной деятельности социальный педагог изучает методическуюлитературу по различным направлениям (возрастная психология, социальнаяпсихология, социальная педагогика, коррекционная педагогика и т.д.). Есть определенныйнабор знаний, без которых человек не сможет быть профессионалом в социальнойработе. Это знание психологии, навыки коммуникации, умение разговаривать слюдьми (детьми, чиновниками, администраторами), педагогические навыки, знаниеработы в детских коллективах. Кроме того, успех деятельности социальногопедагога зависит от качеств его личности, духовности и душевности. Школьныйсоциальный педагог анализирует и изучает возрастные группы учащихся. С учетомполученных знаний составляет комплексные программы, определенно для каждойгруппы учащихся: младшие школьники, ученики 5-8 кл., ученики 9-11кл.
Деятельность социальногопедагога обращена, прежде всего, к личности ученика. Безусловно, что развитиеличности ребенка не может быть рассмотрено вне социального контекста, однакозадача социального педагога состоит не в адаптации учащегося, а в созданииусловий для развития его активного отношения к миру.
Социальный педагог, пользуясьрезультатами деятельности психолога, работает с ребенком, прежде всего, занимаясьнепосредственно разработкой и реализацией индивидуальной программы развитиякаждой конкретной личности.
Список литературы
1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Мн.,1999.
2. Бескина Р. М., Виноградова М.Д. Идеи А.С. Макаренко сегодня. — М.: Знание,1998.
3. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебноепособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд. — М.: Издательскийцентр «Академия», 1997.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. — М., 1999.
5. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1998.
6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие длястудентов средних пед. учеб. заведений. — М: Издательский центр «Академия»,1998.
7. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. — Мн., 2001.
8. Лигачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. — Москва, 1996.
9. Методика отбора детей в коррекционные классы. /Под. Ред. Г.Ф. Кумариной.- М., 2000.
10. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. — М., 1992.
11. Педагогика: учеб. пособие для студентов фак. педагогики и методики нач. Обученияпед. Ин-тов. / под ред. С.П. Баранова и др. — М.: Просвещение, 1999.
12. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики./Ред. колл.А.И. Зеличенко, И.М. Карлинская и др. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.
13. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. — М., 1998.
14. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся среднихпедагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия»,1996.
15. Урунтаева Г.А., Афонькина. Практикум по детской психологии. — М.: 1995г.
16. Харламов и.Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов.- 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высш. шк., 2002.