--PAGE_BREAK--Глава 1.Методологические и теоретические основыисследования профессионального самосознания учителя 1.1 Развитие проблемы профессионального самосознания в отечественной и зарубежной теории
Современное общество, в силу исторических закономерностей, вступило на путь переосмысления целей, ценностей и приоритетов образования. Сейчас для человека важно не только знать (большая часть знаний все равно забудется), а понимать, анализировать знания, видеть их практическую пользу, и уметь заниматься самообразованием и развитием собственной личности. Именно поэтому образование сегодня не может быть неизменным ни по содержанию, ни по форме преподавания, оно должно успевать за ходом жизни: от его эффективности во многом зависят перспективы развития общества.
Высшие учебные заведения призваны подготовить конкурентоспособную личность, востребованную на рынке труда, развить у выпускников потребность в самоизменении, самообогащении и саморазвитии.
При этом ключевыми задачами выступают ценностные ориентации, направленные не только на мотивы конкретно-экономического порядка (доходы, уровень собственного благополучия и пр.), но и учитывающие в качестве приоритетных мотивы гуманистического характера: человеческая личность, духовные ценности, творческая самореализация и т.д.
Основу развития личности, внутреннего мира человека, раскрытия его творческих способностей, потребности в профессиональной и личностной самореализации составляют процессы, связанные, прежде всего с самосознанием человека.
В силу этого, можно полагать, что необходимость развития профессионального самосознания современного человека диктуется ныне переломной по своему характеру исторической ситуацией.
Существует огромное многообразие определений понятия «самосознание», что связано с его сложностью и неоднозначностью трактовки. Приведем некоторые из этих определений и постараемся выделить наиболее значимые для данного исследования аспекты.
Ввиду сложности самого вопроса и разнообразия теоретических общепсихологических подходов в зарубежной психологии не представляется возможным охватить и достаточно полно проанализировать в нашей работе все имеющиеся взгляды на проблему самосознания. Попытаемся кратко охарактеризовать концепции самосознания, отражающие подходы к его изучению в основных психологических школах.
После того, как во второй половине XIX века психология выделилась из философии в самостоятельную науку, изучение сознания и самосознания опиралось на идеалистические философские концепции. В интроспекционизме — основном в то время направлении в психологии — господствовали следующие идеи, определявшие методы изучения самосознания:
- сознание и психическое суть одно и то же;
- психическое непосредственно дано самому субъекту;
- сознание направлено на само себя и сводится к рефлексии.
Интроспекционисты (например, А. Лфендер, 1904; Т. Липпс, 1903) считали, что только на основе внутреннего самовосприятия субъект может постигнуть собственное Я. Сторонники другого психологического направления — ассоциативного — понимали самосознаие как восприятие действующего субъекта. Так, Дж.С. Миль связывает появление самосознания с памятью о совершенном действии, а Вундт интерпретирует самосознание как чувство связи всех индивидуальных психологических переживаний.
Вместе с тем, и в ассоциативной, и в интроспективной психологии Я остается по-прежнему имманентной психической сущностью индивида, существующей вне и независимо от внешнего мира и противопоставленной ему.
Принципиально иной взгляд на проблему самосознания предложил психоанализ. Прежде всего, необходимо рассмотреть позиции самого Фрейда, оказавшего такое огромное влияние на развитие всех психологических направлений двадцатого века. Фрейд (1989) рассматривал личность как совокупность трех составляющих: Я (Эго), Оно (Ид), Сверх-Я (Супер-эго). Ид — это средоточие слепых биологических инстинктов, Супер-эго — итог воздействия социальной среды, включающий в себя моральные стандарты, запреты и поощрения. Извечный конфликт между Ид и Супер-эго пытается разрешить Эго, которое, по Фрейду, и есть самосознание человека, его восприятие и оценка собственной личности. Эго, стремясь примирить противоречия Ид и Супер-эго, вырабатывает у человека защитные механизмы, такие как отрицание, подавленнее, рационализация, проекция, замещение и другие.
В работах К. Юнга и А. Адлера, осуществивших пересмотр некоторых фрейдовских идей и отказавшихся от пансексуализма своего учителя, процесс самопознания рассматривается несколько иначе. Так, К. Юнг (1994) называл способность человека к самопознанию и к саморазвитию, осознание себя, своего внутреннего мира процессом индивидуации, состоящим из пяти этапов. Эти этапы связаны с уровнями осознания выделенных Юнгом слоев в структуре личности: персоны (социальная роль, маска человеческого Я), Эго (центр сознания, отвечающий за связь сознания и бессознательного), тени (центр личного бессознательного, как бы обратное отражение Эго, уходящее корнями в коллективное бессознательное), Анима и Анимуса (представления о себе как о мужчине или женщине — наиболее древние архетипы), самости (архетип целостности личности, наиболее полное выражение индивидуальности). По Юнгу» достижение анализа самости — это и есть высшая степень самосознания.
А. Адлер (A. Adler, 1964), создатель индивидуальной психотерапии, развитие самосознания личности рассматривал как процесс определения человеком своего жизненного стиля, осознание собственной схемы апперцепции (представлений об окружающей среде и о себе), что возможно благодаря вскрытию с помощью психоаналитика творческой силы личности и формированию у человека повышенного социального интереса.
Более поздние психоаналитические теории неофрейдизма (К. Хорни, Г.С. Салливен, Э. Фромм и др.), пытаясь преодолеть крайний биологизм Фрейда и его ближайших последователей, сводят социальную обусловленность психики к конфликтным отношениям личности и общества. Так, К. Хорни (1994) в отличие от Фрейда, Адлера и Юнга считает, что в основе психологических проблем лежат бессознательные побуждения, которые получают развитие для того, чтобы справиться с жизнью, несмотря на страхи, беспомощность и одиночество. Она называет их «невротическими наклонностями». К. Хорни выдвигает в фокус психологического анализа особенности взаимоотношений человека с окружающими его близкими людьми. Впервые в рамках психоаналитической школы Хорни обращается к проблеме личностного развития и условии полноценной самореализации человека как к важнейшей и животрепещущей теме.
Если Фрейд указывал, что стремления к самосовершенствованию проистекают из «нарциссических» желаний, то есть представляют собой склонность к самовозвеличиванию и превосходству над другими, то Хорни придерживается абсолютно иной точки зрения, провозглашая цель психоанализа так: "… освобождая личность от внутренних подавлений, сделать ее свободной для развития ее потенциальных возможностей".[1]
Средством достижения человеком гармоничного личностного роста она считает процесс самопознания, который может осуществляться как с помощью психоаналитика, так и человеком самостоятельно. В последнем случае предлагается разработанный Хорни метод самоанализа, приемы которого дают человеку возможность более полной самореализации, под которой она понимает «не только развитие каких-либо специальных способностей или талантов, которые у него, возможно, подавлены и никак не используются, но также и, что еще важнее, развитие его потенциальных возможностей как сильного и целостного человеческого существа, свободного от калечащих его внутренних принуждений»[2].
Процесс самоанализа необычайно труден. Человеку необходимо преодолеть сильное внутреннее сопротивление, проявить мужество, говоря правду о самом себе, осознавая пути выхода из душевного смятения. Огромная ценность, придаваемая самопознанию, видится Хорни, разумеется, не только в осознании как инсайте, но и как в средстве пересмотра, изменения, контроля чувств, побуждений и отношений. Всякий ли человек способен пройти путь к своему подлинному Я, преодолевая все трудности и ограничения? К сожалению, нет, как считает Хорни. «В конечном счете, это вопрос нашей жизненной философии, сколь высоко мы ценим конструктивное недовольство собой, которое побуждает нас к дальнейшему росту и развитию».[3]
Автор концепции «гуманистического психоанализа» Эрих Фромм, развивая идеи экзистенциальной философии, видел главную проблему человеческого существования в тотальном отчуждении человека от природы, от других людей, от самого себя. Современное антигуманное общество подавляет Я человека, порождает патологические характеры. Люди перестают быть самими собой, утрачивают свое самосознание и становятся носителями многократно размноженных стереотипов мышления и поведения, навязанных обществом. Единственным верным и надежным средством решить эту проблему является любовь, которая позволяет человеку обрести свое истинное, подлинное Я (Э. Фромм, 1990).
При обзоре работ представителей гуманистического направления (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), возникшего в начале пятидесятых годов нашего столетия и обретающего все большую популярность среди отечественных психологов, следует подчеркнуть, что во многом благодаря именно им понятие «Я» как чрезвычайно важного феномена (английский термин «self — »самость") после длительного перерыва вновь оказалось в центре внимания психологов. Первым указал на огромное значение самости Г. Олпорт, им же впервые было введено понятие «образ самого себя». К безусловным заслугам Олпорта можно с полным правом отнести и его разработку проблемы воздействия будущего на развитие личности и ее самосознание. Он отмечает, что высшие мотивы, порождающие обращение в будущее системы целей, к свободной реализации своих потенций, составляют ядро личности, или Я. Представители этого направления, объявившие себя «третьей силой» в психологической науке, строили свои концепции в острой полемике с бихевиоризмом и фрейдизмом, делая особый акцент на роль самосознания в стремлении личности к самосовершенствованию, подчеркивали ее уникальность.
Пожалуй, наибольшее влияние из всей зарубежной психологии на современное состояние отечественной психологической науки оказали идеи К. Роджерса, который развил феноменалистический подход в понимании Я- концепции.
Нужно отметить важную мысль Роджерса о том, что очень часто причиной внутренних психологических конфликтов является расхождение между представлением человека о себе реальном и тем, чем он хочет стать. Только настоящие, глубокие человеческие отношения могут, по мнению Роджерса, уничтожить этот разрыв между «реальным» и идеальным Я".
Как совокупность установок, направленных на самого себя, определяет Я-концепцию Р. Берне. Говоря о функциях Я-концепции, Берне подчеркивает, что она «определяет, во-первых, то, как будет действовать индивид в конкретной ситуации, а во-вторых, то, как он будет интерпретировать действия других. Третья функция Я-концепции заключается в том, что она определяет также и ожидания индивида, то есть его представления о том, что должно произойти. Многие исследователи считают эту функцию центральной». В структуре Я-концепции Берне выделяет: установки — в них когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты; модальности — реальное Я, идеальное Я и зеркальное Я; аспекты, относящиеся к каждой из модальностей — физический, социальный, умственный, эмоциональный.
Популярность идей К.Роджерса и вообще гуманистической психологии привела к появлению на Западе большого количества педагогов-фасилитаторов, практически воплощающих гуманистические принципы в школьном образовании. Результаты исследований говорят об эффективности этого подхода для развития самосознания и педагогов, и учащихся.
В качестве своеобразного моста между психоанализом и экзистенциально-гуманистической психологией выступает Я-психология Кохута (С.А. Тобин, 1993). Кохут рассматривает Я как рефлексивную структуру, выполняющую функцию самоотражения и самоотношения. В своей концепции «оптимальной фрустрации» oн утверждает, что саморазвитие проявляется тогда, когда личность, которая выполняет функции специфического отражения себя как объекта или идеализации, перестает осуществлять эти функции и готовое к развитию Я вынуждено теперь их взять на себя.
Большое внимание проблеме становления «Я» уделяется представителями когнитивной психологии. Здесь представляют большой интерес теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер, 1957), теория самовосприятия (Д. Бем, 1972), теория казуальной атрибуции (Г. Келли, 1973), теория самоэффективности (А. Бандура, 1978). В последние годы когнитивная психология стремится рассматривать не только чисто рациональные, но и эмоциональные компоненты Я (теория когнитивных детерминант эмоциональных состояний С. Шехтер). Для большинства когнитивных психологов характерно понимание Я как особой установочной системы, побуждающей человека к вхождению в группу, где он оценивает себя в сравнении с другими людьми.
Рассматривая подходы к самосознанию, следует особо выделить интеракционизм (Ч. Кули, Дж.Г. Мид, М. Кун, Л. Колберг и др.). Основная теоретическая позиция этого направления, восходящая к Кули, исходит из идеи о том, что в процессе межличностной коммуникации («обмена символами») человек принимает роль другого, представляет, как его воспринимает «генерализованный другой» (партнер по общению или группа), и оказывается, что все знания личности о себе есть результат усвоения мнения других. По Ч. Кули представление человека о себе самом (self-idea) складывается под влиянием окружающих и включает три компонента:
- представление о том, каким я кажусь другому лицу;
- представление об оценке меня на основе этой кажимости;
- самооценку, основанную на двух предыдущих представлениях, которая выражается в чувстве гордости и унижения (C. ELCooIey, 1964).
Согласно теории «зеркального Я», предложенной Ч. Кули, самосознание формируется в силу социальных факторов, когда человек применяет к себе отношения окружающих в первичной группе в результате общения.
Однако при таком подходе сам субъект самосознания рассматривается как пассивный автомат, механически усваивающий чужие мнения о себе, а его собственная самооценка оказывается лишь следствием чужих оценок. Вследствие этого можно утверждать, что концепция «зеркального „Я“ Кули не выходит за рамки плоского социологизма, абсолютизирующего межличностные отношения и рассматривающего самосознание как некритическую проекцию „значимых других“.
В своей теории символического интеракционизма Дж.Г. Мид, опираясь на идеи Кули, строит трехкомпонентную структуру личности, в которую включает (правда, не называя его так, но имея в вид по сути) — образ Я. Он указывает на ошибочность поисков источника Я в рефлексивно-аффективном опыте и в самоощущении и настаивает на том, что предметом самосознания является субъект практической деятельности, а не рефлексии. По мнению Дж.Г. Мида, формирование образа „Я“ происходит в результате общения и взаимодействий (интеракций) с другими людьми в результате „навязывания“ личности представлений о себе ее микросоциальным окружением. Включаясь в отношения с другими людьми, индивид „начинает действовать по отношению к себе так же, как окружающие действуют по отношению к нему“, учится „брать роль другого или отношение других к себе“. Таким образом, источником самосознания, по Миду, оказывается способность „принимать роль другого“, или идентификация — уподобление себя другому.
М. Кун, Л. Колберг и другие интеракционисты придают большое значение разработке построения „Я“ на основе ролевого поведения.
Многие отечественные психологи в своих исследованиях рассматривают вопрос о структуре самосознания (В.С. Мерлин, Л.Д. Олейник, И.И. Чеснокова, В.В. Столин) и, исходя из предположения о самосознании, как средстве саморегуляции субъекта деятельности, считают, что структура самосознания состоит из следующих компонентов: моральный и нравственный компоненты; осознание себя как субъекта деятельности; осознание и оценка своих психических особенностей и свойств; осознание различных отношений; осознание себя во временной связи, в развитии.
В отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию. Если в общем самосознании человек осознает себя как личность, играющие различные роли в различных ситуациях, участвующую. Изучая работы отечественных психологов, касающиеся вопроса о структуре самосознания (В.С. Мерлин, Л.Д. Олейник, И.И. Чеснокова, В.В. Столин и др.) и исходя из предположения о самосознании как средстве саморегуляции субъекта деятельности, можно предположить, что структура самосознания состоит из следующих компонентов: моральный и нравственный компоненты; осознание себя как субъекта деятельности; осознание и оценка во всевозможных видах жизнедеятельности, то в профессиональном самосознании на первый план выдвигается содержание, касающееся профессиональной деятельности.
Отечественные ученые А.А. Деркач и О.В. Москаленко в своих работах выделяют функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции.
Данные функциональные компоненты профессионального самосознания между собой взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном — Я-концепция. На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется Я-концепция. И наоборот, изменяющаяся Я-концепция воздействует на профессиональное мастерство.
Таким образом, теоретический анализ литературы по данному вопросу показал, что для понятия профессионального самосознания родовым является понятие самосознания личности. Это дает основание говорить о совпадении общих принципов развития, закономерностей и механизмов этих двух категорий. Однако это не исключает, а как раз подразумевает проявление определенных специфических закономерностей и особенностей развития профессионального самосознания учителя как частного случая самосознания личности в целом.
продолжение
--PAGE_BREAK--1.2 Современные психологические исследования проблемы педагогического самосознания
Сущность профессионального самосознания педагога заключается в осознании будущим учителем себя в системе собственной личности, педагогической деятельности и профессионально-педагогического общения.
В настоящее время современные психологические и педагогические исследования по проблеме педагогического самосознания ведутся по нескольким направлениям: определение его сущности и структуры, изучение особенностей его функционирования, анализ состояния и средств формирования и т.д.
В определении сущности и структуры педагогического самосознания особую значимость имеют разработанные Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской концепции самосознания.
С точки зрения Ю.Н. Кулюткина, профессиональное самосознание является инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление и т. д… Только в том случае, если педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой – сознает, в какой мере у него развиты данные качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя.[4]
Такой подход послужил основой для определения структуры педагогического самосознания:
«Актуальное Я» – каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время, оно является центральным элементом профессионального самосознания учителя.
«Ретроспективное Я» – каким себя видит учитель по отношению к начальным этапам работы в школе. Отношение к «актуальному Я» дает учителю шкалу собственных достижений.
«Идеальное Я» – каким бы хотел стать учитель. Оно является ценностной перспективой личности, которое обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере.
4) «Зеркальное Я» – как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие люди – его коллеги, его учащиеся. Зеркальное «Я» включает в себя учет отношения других людей к личности учителя.[5]
Дабы развить в себе эти качества, студент должен осознать их значимость для своей профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность будет эффективной, если у будущего педагога сформировано стремление улучшить свою педагогическую деятельность, развить в себе профессионально необходимые качества. А это возможно только при развитом самосознании учителя.
Начиная с восьмидесятых годов в отечественной науке появился ряд работ, посвященных исследованию самосознания учителя (В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко).
В исследованиях, посвященных проблеме профессионального самосознания учителя, анализируются следующие его составляющие: образ Я, Я-концепция, самооценка, самопознание, самоанализ, самокритичность, рефлексия, эмпатия, профессиональная ответственность и т.д.
Рассматривая значение развития и формирования профессионального самосознания учителя, мнения большинства исследователей сходятся на том, что оно является неотъемлемой составляющей его профессионализма, компетентности и мастерства.
Идеи Ю.Н. Кулюткина и Г.И. Сухобской были специфическим образом реализованы в исследовании особенностей содержания и структуры профессионального педагогического самосознания учителя В.Н. Козиевым.[6]
Автор подчеркивает, что профессиональное педагогическое самосознание играет активную регулирующую роль в деятельности учителя, способствует процессу саморазвития, формированию профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Проблема профессионального мастерства занимает особое место в данном исследовании. С точки зрения В.Н. Козиева, профессиональное самосознание органично входит в структуру профессионального мастерства учителя и является его центральным элементом.
Специфика данного исследования состоит в том, что в качестве исследовательской единицы профессионального самосознания взята самооценка учителя. Самооценка педагога структурируется на четыре типа: актуальную, идеальную, рефлексивную и ретроспективную самооценки. В качестве объекта самосознания и самооценки учителя В.Н. Козиев использовал профессионально значимые качества личности.
Рассматривая структуру самосознания, В.Н. Козиев, так же как и Ю.Н. Кулюткин, представляет ее состоящей из четырёх элементов: «актуального Я», «ретроспективного Я», «идеального Я», «рефлексивного Я». По предположению В.Н. Козиева, «актуальное Я» (т.е., представление о себе учителя в настоящее время) является центральным элементом в структуре профессионального самосознания учителя. «Актуальное Я» базируется на трех других Я: идеальном, ретроспективном и рефлексивном.
В.Н. Козиев рассматривает три линии «дифференциации или структурирования профессионального самосознания» учителя. Он выделяет временную, ценностную и социальную перспективы. Во временную перспективу включено «Я» педагога в настоящее время (актуальное Я) и «Я» в прошлом (ретроспективное Я). Ценностная перспектива самосознания содержит информацию о том, какой Я есть (актуальное Я) и каким Я хочу быть (идеальное Я). Социальная перспектива включает в себя знание о том, какой я есть (актуальное Я) и то, каким, на взгляд учителя, его видят люди из его социального окружения (в том числе профессионального) (рефлексивное Я). Центральным, связующим элементом является «актуальное Я». В.Н. Козиев считает, и мы с ним полностью согласны, что по отношению к «актуальному Я» меру проявлений достижений личности определяет «ретроспективное Я»; «идеальное Я» представляет ориентацию на дальнейшее саморазвитие личности, а «рефлексивное Я» является критерием социальной реальности и основным социальным источником формирования профессионального самосознания учителя.[7]
Положение В.Н. Козиева о временной перспективе специфическим образом нашло отражение в работах А.И. Шутенко, отмечающего, что процессуальный компонент структуры профессионального педагогического самосознания учителя складывается в пространственно временных координатах осознания им своего становления в профессии.[8]
Во временном континууме самосознания, с его точки зрения, выделяются: «Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем». В итоге образуется «Я существующее», то есть «актуальное Я» педагога. Сущность профессионального самосознания, по А.И. Шутенко, заключается в осознании и переживании учителем субъективной значимости развития и личностного роста ученика как определяющего условия собственной самореализации в педагогической деятельности.
Строение профессионального самосознания педагога, с его точки зрения, «воссоздается путем интеграции различных аспектов своего «Я» в профессии». Это Я–действующее, Я–взаимодействующее, Я–живой организм, Я–существующее, Я–осуществляющееся.
Л.М. Митинапонимает под профессиональным самосознанием учителя «осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности». В структуре самосознания учителя она выделяет следующие компоненты: когнитивный, аффективный и поведенческий.
В когнитивном компоненте, по мнению Л.М. Митиной, необходимо различать «процесс самопознания и результат – систему знаний о себе, индуцирующую в образ Я» педагога. Образ Я педагога формируется в трех взаимодополняющих друг друга системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения, в системе личностного развития.[9]
Аффективный компонент Л.М. Митина характеризует совокупностью трех видов отношений. Среди них:
1) отношение к системе своих педагогических действий;
2) отношение к системе межличностных отношений с учениками;
3) отношение к своим профессионально значимым качествам. По мнению Л.М. Митиной, с аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя связано понятие самооценки.
Поведенческий компонент включает в себя знания педагога о себе, о собственных личностных качествах, о собственной профессиональной компетентности, о способности к межличностному взаимодействию с учениками, а также эмоционально-ценностное отношение к себе. Л.М. Митина считает, что центральным психологическим механизмом поведенческого компонента является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью.
Под понятием удовлетворенность Л.М. Митина понимает «соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов». С точки зрения автора, учитель с адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, убежденный в своей личной и профессиональной компетентности, оказывает позитивное воздействие на «самооценку и самоотношение» детей и в конечном итоге «оказывает развивающее воздействие на их личность».[10]
Л.М. Митина рассматривает профессиональное самосознание как одно из условий и движущих сил профессионального развития учителя. В своих исследованиях она приходит к следующим выводам:
- уровень профессионального развития педагога определяется соотношением трех подструктур самосознания: когнитивной, аффективной и поведенческой;
- осознание и самооценка учителем лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, доминирующий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие характеризуют низкий уровень самосознания;
- целостный «образ Я» учителя, вписывающийся в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения, определяет высокий уровень профессионального самосознания.[11]
В исследовании В.И. Вачкова, основанного на работах Л.М. Митиной, профессиональное самосознание учителя рассматривается как осознание им своего положения в пространстве педагогического труда. В него включается три взаимопересекающихся пространства: педагогическая деятельность, общение и личность учителя. Они, в свою очередь, задаются «фундаментальными характеристиками» педагогического труда. К ним В.И. Вачков относит: способы осуществления педагогических действий, систему отношений и степень творчества. Аналогично Л.М. Митиной В.И. Вачков выделяет три основных подструктуры профессионального самосознания учителя: когнитивную (Я-понимание), аффективную (Я-отношение), поведенческую (Я-поведение).[12]
Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова).
Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.
В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у его учеников.
И, наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога -поведенческий — означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.
Таков весьма краткий анализ некоторых исследований педагогического самосознания, проводимых в современной педагогической науке.
продолжение
--PAGE_BREAK--педагог профессиональный самосознание самовоспитание
Глава 2.Пути совершенствования профессионального самосознанияпедагога 2.1 Профессиональное самовоспитание педагога как условие роста профессионального самосознания
Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, — индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют).
По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку — профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.
В целом большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и принципов его развития могут принести зримые результаты.
Одним из таких психологических условий роста профессионального самосознания является профессиональное самовоспитание педагога
Самовоспитание – сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание – относительно позднее приобретение онтогенеза, связанное с определенным уровнем самосознания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самораскрытию, самосовершенствованию. Базируется на адекватной самооценке, критическом анализе им своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Необходимыми компонентами являются самоанализ личностного развития, самоотчет и самоконтроль. В приемы входят самоприказ, самоодобрение, самовнушение.
Рассмотрим следующие формы самовоспитания педагога:
— интеллектуальное самовоспитание;
— этическое самовоспитание;
— физическое самовоспитание;
— психологическое самовоспитание.
1. Интеллектуальное самовоспитание
В пору студенчества основной элемент интеллектуального самовоспитания – учеба. Результат тем более важен, чем старше человек, так как именно заложенная в пору учебы база будет использоваться всю жизнь. Отсюда острая необходимость в оценке и переоценке собственных моральных принципов, повышении уровня мышления. Здесь лучшего союзника, чем литература, не найти. По роду своей специальности мне все более приходится сталкиваться со специализированной литературой технического характера. Это придаёт излишнюю абстрактность мышлению, заменяет живую устную речь профессиональной фразеологией. Именно недостатки устной речи будут мешать общению с учениками, – техническая терминология не поможет, а образности в речи уже как не бывало.
Цель интеллектуального самовоспитания учителя — не «качать» свой интеллект как таковой, а научиться изложить свой знания так, чтобы научить, увлечь, заставить почувствовать жизнь в своём предмете. Основной интеллектуальной деятельностью учителя школы является общение с учениками, поэтому акцент делается именно на этом. Возможный ущерб чисто технической стороне обучения простителен хотя бы потому, что знания, кроме фундаментальных, устаревают очень быстро. Фактически, учителю каждый учебный год нужно переучиваться (программа обучения информатике меняется каждые 12 месяцев, именно за это время меняется поколение компьютеров). Жизнь учителя – это постоянная погоня за меняющейся действительностью и попытки объяснить её в рамках своего предмета.
Делая вывод, можно сказать, что решающим фактором является хорошо развитая устная речь. Сразу за ней стоит письменная речь, так как умение объяснить – ничто без умения закрепить свои мысли на бумаге. После – глубокие профессиональные знания самого разнообразного характера, включающие высокий уровень общего образования и необходимый набор навыков самообучения. Это позволит приспособиться к любым изменениям окружающей обстановки и обучать только актуальным знаниям.
2. Этическое самовоспитание
Отдельной и очень важной графой в работе учителя стоит вопрос этики. Работая с детьми, учитель, быть может, как никто другой, часто сталкивается с проблемами этики в общем и этических отношений в частности. Профессиональная этика, детская этика, житейская этика – вот далеко не полный перечень. Особенно эта проблема актуальна для молодого учителя (отношения с коллегами и детьми), ведь ему мешает отсутствие опыта. Сильно облегчить его жизнь могут устойчивые моральные принципы и убеждения. С другой стороны, учитель постоянно сталкивается с самыми разнообразными, зачастую полярными отношениями людей к одному и тому же предмету. Гибкость мышления и дипломатичность в отношениях здесь просто необходима. Следовательно, надо как можно больше внимания уделять навыкам общения, умению установить и поддержать контакт с собеседником, привлечь и удерживать его внимание. Американцы иногда называют это «присутствием»: человека сразу выделяют из толпы, он привлекает внимание ощущением силы, спокойствия, в его присутствии даже гаснут ссоры. Комплекс навыков, необходимый для этого, довольно трудно определяем, и, скорее всего, зависит от типа характера, воспитания, мышления. Умение предотвратить агрессивные выпады в свой адрес состоит прежде всего в умении вызвать симпатию к себе. Это довольно часто проявляется в учительской среде: к одному учителю дети тянутся, другого не любят. Неприязнь к учителю перерастает в неприязнь к предмету, а потом – в неуспеваемость по нему. С другой стороны, манипулирование чувствами других людей, по меньшей мере, неэтично, а вообще очень сильно травмирует психику. Поэтому, прежде всего учитель воспитывает уважение к другим людям, к их чувствам и эмоциям у себя, а уж потом требует этого от других.
3. Физическое самовоспитание
Этому аспекту уделяется слишком мало внимания. Физическая нагрузка в деятельности учителя (не преподавателя физкультуры) очень мала, а эмоциональная огромна. Отсюда подверженность стрессам, болезням и недомоганиям, слабое здоровье. Если ещё в период учебы не заняться спортом, результаты будут сказываться в течении очень многих лет. Правда, нецелесообразно профессиональное занятие спортом: организм «перегорает» на соревнованиях, старые травмы вернутся в пожилом возрасте и скажутся в полном объёме. Кроме того, необходимо присутствие соответствующей психологической компоненты, позволяющей снять стресс, сбросить усталость.
Формирование навыков концентрации, увеличение выносливости и жизненного потенциала, а также поднятие общего тонуса приветствуются. Всем этим требования удовлетворяют бег, плавание, туризм, оздоровительные спортивные системы. Призвание спорта в жизни учителя: это, прежде всего, психологическая разгрузка, умение обращаться с собственным телом, поддержание нормальной спортивной формы в сочетании с крепким здоровьем. Недовольство, недомогание, стресс ни в коем случае не должны отразиться на учениках. Для них учитель всегда здоров, весел и готов помочь. Детский максимализм приводит к однобокому восприятию состоянию учителя и, соответственно, к смене отношения к нему.
4. Психологическое самовоспитание
Молодой учитель выходит на работу практически неподготовленным к специфике своей профессиональной деятельности. Он не умеет длительно концентрироваться, снимать психологическое напряжение, понимать состояние учеников, правильно общаться с родителями и коллегами. Несмотря на большой объём психологии и педагогики, прикладных элементов в программе обучения немного, всё больше теория. С другой стороны, психологический аспект достаточно сильно выражен в различных системах самоконтроля и психотехниках. Комплекс навыков по управлению своими эмоциями, чувствами включен в программу многих оздоровительных систем. Вот почему подчеркивается необходимость спорта, физической активности, объединённых в единую стройную систему. Более того, нужен соответствующий внутренний настрой, потому что пессимизм учителя обязательно передастся детям. Дети очень чувствительны к психологическому состоянию учителя, поэтому недопустимы вспышки ярости, недовольства, агрессии. Достичь этого можно, только имея устойчивую, уравновешенную нервную систему. Следовательно, людям с бурным темпераментом необходима специальная тренировка. А многие ли знают, как разрядить порыв ярости без вреда для здоровья? Во время вспышки ярости выделяется целый комплекс возбуждающих веществ и гормонов, так как организм готовится к активным действиям на пределе возможностей. Эти вещества так или иначе должны быть потрачены, иначе вызовут расширение сосудов и последующие атеросклероз и гипертонию. Лучше всего подойдёт психосистема типа самогипноза или самовнушения, возможно также применение какой-либо восточной системы концентрации-расслабления, например тайцзицюань,
Таким образом, общим итогом можно вынести комплекс приоритетных направлений в самовоспитании. Во-первых, формирование высокоуровневого общего образования вкупе со специальными навыками общения. Во-вторых, воспитание уважения к другим людям, их чувствам, поступкам, мнению. В третьих, систематические занятия спортом, формирование положительного отношения к нему. И, наконец, в четвертых, получение специальных навыков в области прикладной психологии и психологии общения. Всё это должно обеспечить устойчивую базу для дальнейшего развития и совершенствования.
продолжение
--PAGE_BREAK--