Педагогические условия формирования умений учебной деятельности младших школьников

Дипломная работа
 
Педагогические условияформирования умений учебной деятельности младших школьников

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
1. Сущность умений учебной деятельности младших школьников
2. Психологические особенности развития младшихшкольников
3.  Комплекс педагогических условийформирования умений учебной деятельности младших школьников
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Введение
Актуальностьтемы. Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Отличительнаяособенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба являетсяобязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несетответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системестрогих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержаниемстановится усвоение знаний, общих для всех детей.
Совершенноособый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель непросто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Онявляется официальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка,которую ученик получает на уроке, — не выражение личного отношения учителя кребенку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей.Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.
Взаимоотношениядетей в классе отличаются от тех, которые складываются в игре. Главным мерилом,определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя,успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельностипорождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.
Усвоениезнаний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебнойцелью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени,но и для будущего, впрок.
Знания,которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если прежде начальноеобучение представляло собой подготовительную ступень к систематическомуусвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такогоусвоения, которое начинается с первого класса.
Основнаяформа организации учебной работы детей — урок, на котором время рассчитано доминуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко ихвыполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требованиякасаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.
Ученик долженответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость,подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы емунеобходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкийумственный кругозор.
Ученикусовершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учиться. Сюда входят пониманиесмысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнениядействий, навыки самоконтроля и самооценки.
Важнаясторона психологической готовности к школе — достаточный уровень волевогоразвития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, нотипической чертой, отличающей шести-семилетних детей, является соподчинениемотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и котороенеобходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс включиться в общуюдеятельность, принять систему требований' предъявляемых школой и учителем.
Учебнаядеятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее,как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая).Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самогоучащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлятьусвоение этих знаний.
Обозначенныеявления обусловили постановку проблемы исследования: каковы пути формирования уменийучебной деятельности младших школьников. Цель нашего исследования: выявить путиформирования умений учебной деятельности
В настоящей работебыли поставлены следующие задачи исследования.
1) изучение ианализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования уменийучебной деятельности младших школьников.
2) выявлениепутей формирования умений учебной деятельности младших школьников.
Объектисследования: процесс личностного становления младших школьников.
Предметисследования: процесс формирования умений учебной деятельности младшихшкольников.
Теоретическаязначимость нашего исследования заключается в том, что нами быласистематизирована психолого-педагогическая литература по проблеме.

1. Сущность умений учебнойдеятельности младших школьников
 
В процессенакопления на теоретических занятиях и вводных инструктажах знаний и навыков вупражнениях и производственной практике формируются определенные умения.
Умение — это способностьчеловека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнятьработу в новых условиях. Любое умение включает в себя представления, понятия,знания, навыки концентрации, распределения и переключения внимания, навыкивосприятий, мышления, самоконтроля и регулирования процесса деятельности.
Любое умение,тем более сложное, не создается каждый раз заново со всеми его компонентами, аформируется на основе переноса уже имеющихся знаний, представлений и навыков,приспосабливая их к новым условиям и заново формируя лишь те их элементы,которых недостает в этих новых условиях.
Умения нельзяни противопоставлять знаниям и навыкам, ни располагать при перечислении раньше,как это часто делается, так
как уменияобразуются лишь на их основе. Но умение включает и понимание взаимоотношениймежду целью данной деятельности, условиями и способами ее выполнения. Потому-тов психологическую структуру умений входят не только навыки, но и знания, итворческое мышление.
Приступая кобучению какой-либо новой деятельности, сначала надо определить ее цель, потомпоказать и дать понять, как осуществлять эту деятельность, в какойпоследовательности действий, и дать представления о технике их выполнения.Практически выполняя осваиваемую работу, учащийся должен приспосабливать к еецели и условиям имеющиеся навыки и формировать новые, недостающие в этих новыхусловиях.
Знание целидеятельности, понятия и представления о способах ее достижения непременнодолжны предшествовать формированию умений, в процессе которого имеющиесяпонятия, представления и навыки будут расширяться, углубляться,совершенствоваться, «обрастать» новыми компонентами, которых не хватало дляумелого выполнения вновь осваиваемой деятельности. Профессиональные уменияпроходят при своем формировании ряд этапов, которые могут быть изложены в видесхемы.
Формирование уменийЭтапы Психологическая структура
Первый— первоначальное умение
Второй— не достаточно умелая деятельность
Третий— отдельные
общие умения
Четвертый— высокоразвитое умение
Пятый— мастерство
Осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные (обычно бытовые) знания и навыки; деятельность выполняется путем проб и ошибок
Знания о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности навыков.
Ряд отдельных, высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности (например, умение планировать свою деятельность, организаторские умения и т. п.)
Творческое использование знаний и навыков данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора, способов ее достижения
Надежное творческое использование различных умений
Формированиеумений — конечнаяобязательная цель профессионального обучения, его завершение- Умения лучшевсего определяют подготовленность учащегося, становясь особенностями еголичности. Ведь когда о рабочем говорят «умелец», а об учащемся «неумелый», тоэтим хотя и кратко, но точно характеризуют определенные особенности ихличности.
Навыки иумения формируются только в практической деятельности, осуществляемой методамиупражнений и обучения. Вне целенаправленной деятельности ни умения, ни темболее составляющие их навыки формироваться не могут.
Умения, со всеми входящими в нихкомпонентами, наиболее успешно формируются при следующих основных условиях: четкоопределенных целях учебной деятельности в смысле результата действий и целиупражнений (т. е. каких показателей действий надо достичь в процессеупражнений); понимании правил и последовательности выполнения действий,направленных на достижение цели деятельности; ясном представлении техникивыполнения действий и их конечного результата, т. е. наличии образа, которогоследует достичь; постоянном самоконтроле качества действий путем сличения ихрезультатов со сложившимся в представлении или зрительно воспринимаемымобразом; своевременном обнаружении отклонений, ошибок и брака в учебной работеи внесении поправок в свои действия при следующих повторениях этих действий;правильной самооценке успехов в достижении конкретной цели учебной деятельностии цели упражнений и наличии отчетливо осознанного стремления ксовершенствованию осваиваемых действий. [32, 102]
Навыки и умения,сформированные в процессе ознакомительных, пробных и основных упражнений,продолжают совершенствоваться в производственной практике. В учебных мастерскихи на производстве умения становятся профессиональным мастерством.
Мастерство — это высший уровеньразвития профессиональных умений и конечная желаемая цель профессиональногообучения. Оно достигается практикой и потому обычно уже только на производстве.Мастерство — это легкость точного, быстрого и творческого выполнения сложнойработы. Есть рабочие, выполняющие свое дело с большой точностью и достаточнобыстро, но напрягающие при этом все свои силы, работающие с максимальнойзатратой энергии. Они знатоки и умельцы, но не мастера, потому что в их работенет легкости, экономной траты энергии, нет ее избытка, дающего возможностьплодотворно работать длительное время и творчески преодолевать непредвиденныеосложнения. Мастерство — это надежность в работе, гарантирующая высокоекачество и устойчивый ритм труда. [32, с. 102]
Совершенствованиеформирования у учащихся умений и навыков учебной деятельности во многом зависитот единства во взглядах учителей на сущность этих понятий. В педагогическойлитературе мы встречаем различные определения данных понятий. В одних случаяхумения определяются как готовность к практическим действиям, выполняемымсознательно на основе приобретенных знаний. В других—мы находим определениеумений как способности человека выполнять действия, приобретенной на основезнаний и опыта. В пособии по дидактике под редакцией М. А. Данилова и М. Н.Скаткина речь идет об умениях и навыках, которые являются усвоенным опытомразличных способов деятельности. Эти и другие определения уменийсвидетельствуют об отсутствии единого подхода к данному вопросу впедагогической литературе. По-видимому, причиной этого является сложностьпонятия, многогранность его свойств. Следует также учесть, что подходы копределению данного понятия в педагогической литературе во многом берут своеначало в исследованиях психологов.
Что касаетсяпонятия «навык», то здесь имеет место в основном единый подход к егоистолкованию. Психологи объясняют навыки как «автоматизированные компонентысознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе еговыполнения».
В связи стем, что практически невозможно отдать предпочтение какому-либо одномуопределению, выделим общие и отличительные признаки умений и навыков.
Общее междуними состоит в том, что они представляют собой результат овладения способамиучебно-познавательной деятельности. Этот результат выражается в готовности(способности) человека совершать действия. Слова готовность и способность используютсякак синонимы, например, в определении умений. Однако второе слово применяется впсихологии и в другом значении, когда способности понимаются как психическиесвойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенноговида деятельности. Они не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, нообъясняют легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. Чтобы не былотерминологической путаницы, условимся применять при определении общего признакаумений и навыков термин «готовность».
Такимобразом, общим признаком умений и навыков является то, что они характеризуютготовность школьника совершать действия, которая приобретена на основе усвоенияспособов учебно-познавательной деятельности.
Различиямежду умениями и навыками обнаруживаются в процессе их формирования. Уменияформируются упражнениями в изменяющихся условиях, т. е. в процессе переносаспособов действий в несколько измененную и новую учебную ситуацию. Присовершенствовании умений они в целом не автоматизируются, поскольку этомупроцессу не подвержено центральное звено решения мыслительных задач: нахождениепринципа (основной идеи) ее решения на основе связи известного с неизвестным. Поэтомуотмечается, что действия, совершающиеся с помощью умений, всегда осознаваемы.
Навыкивырабатываются многократными упражнениями в одних и тех же условияхдеятельности. При этом совершаемое действие носит автоматизированный характер,а контроль за его выполнением осуществляется главным образом подсознательно.Это разгружает мозг, помогает решать ему сложную мыслительную задачу.Аналогичную картину наблюдает учитель в отношении сформированности у школьниковнавыков устного счета. Однако сами по себе навыки устного счета, чтения иписьма еще не обеспечивают решения интеллектуальных задач. Следует учитывать,что высокоразвитые интеллектуальные умения имеют сложную структуру, включают всебя более простые умения и ряд навыков, которые так связаны между собой, чтообеспечивают целостный акт решения мыслительных задач. Умственные действия, вкоторых проявляются данные умения, включают в себя анализ условий и путейрешения задач, отбор знаний, способов действий и навыков, их применение внужной комбинации и последовательности. [15, с. 8]
Умения инавыки подразделяются на обобщенные (межпредметные) и частные (специфичные дляотдельных предметов), интеллектуальные и практические, учебные исамообразовательные, общетрудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные,продуктивные и репродуктивные и некоторые другие. Однако такое деление уменийна виды является в определенной мере условным, так как часто нет резкойграницы, различающей их. Не следует, например, противопоставлятьинтеллектуальные умения практическим, трудовым. Известно, что трудоваядеятельность носит интеллектуальный характер. Общетрудовые умения(планирование, контроль, организация трудовой деятельности) имеют большоезначение для развития и воспитания учащихся. Они связаны с развитием таких качеств,как, например, активность и самостоятельность мышления, ответственное отношениек труду. Профессиональные умения и навыки хотя и рассчитаны на использование вконкретных условиях деятельности и являются более узкими по сравнению собщетрудовыми умениями и навыками, однако также находят место в творческойдеятельности человека. Помня об условном характере делений умений на виды, всеже полезно в практике обучения различать их по преобладающему признаку. Так,если учащиеся владеют способами решения задачи коротким и экономичным путем, тоэто рациональное умение. Нерациональные умения ведут к длинному инеэкономичному решению задачи. К признакам рациональности умений относятсятакже их соответствие индивидуальным особенностям учащихся, применимость к наиболееширокому классу задач.
В основуопределения уровней развития у учащихся умений учиться нами положенахарактеристика познавательных действий. Под действием понимается осознанный,целенаправленный акт, решение познавательной задачи. В обучении можно наблюдатьразличные действия учащихся: составление плана рассказа, решение задачи поматематике, выполнение опытов по физике, вычерчивание контурной карты погеографии и т. п. Каждое из них может быть как репродуктивным, так ипродуктивным. Поэтому умения, формирующиеся в действиях по образцу, относятся крепродуктивным. Продуктивные умения формируются в действиях, с помощью которыхучащиеся самостоятельно добывают знания и усваивают способы учения. Следуетотметить некоторую условность деления умений на репродуктивные и продуктивные,в связи с тем, что между соответствующими их видами учебной деятельности имеетместо диалектическая взаимосвязь. Познавательная деятельность, носящаярепродуктивный характер, включает в себя элементы частично-поисковой и поисковойдеятельности. Например, выполняя тренировочные упражнения по образцу, учениксамостоятельно контролирует свои действия, регулирует при необходимостиколичество упражнений. В другом случае, когда школьник самостоятельноотыскивает принцип решения сложной интеллектуальной задачи, его действиявключают репродуктивные элементы. Поэтому в структуре обобщенного продуктивногоумения находятся более простые умения и навыки, носящие репродуктивный характер(например, умения и навыки чтения, письма, устного счета, графические и т. д.).Однако центральное место данного умения — нахождение учащимися принципа решениязадачи в новой ситуации. Оно и является определяющим признаком, по которомуумение относится к продуктивному. Преобладание в обучении репродуктивных интеллектуальныхдействий выражается в мыслительных операциях, которые, по выражению С. Л.Рубинштейна, являются «затвердевшими сгустками чужой мысли». В репродуктивныхдействиях проявляются два уровня умений. Проиллюстрируем этот уровень напримере основных межпредметных умений:
1)воспринимать и осмысливать знания в готовом виде, например: делить материал насмысловые части, выделять главное, составлять тезисы, делать выписки, вестиконспект по прямому предписанию учителя;
2) умениязакреплять и применять знания (умения отбирать и заучивать материал своимисловами и наизусть, строить рассказ по указаниям и инструкциям, умениявыполнять упражнения, опыты) по готовым образцам и алгоритмам в стандартнойситуации;
3)организационные умения (соблюдать режим дня, устанавливать порядок на рабочемместе, чередовать последовательность различных видов труда и отдыха, оцениватьрезультаты своих действий, выполняемых по прямым предписаниям и инструкциям взнакомой ситуации).
Второйуровень развития умений также относится к репродуктивным действиям, носовершаемым не в стандартной, а в несколько измененной ситуации. Эти действияосуществляются на основе выбора способов из ранее известных (типовых) способовметодом проб и ошибок. Состав (перечень) умений данного уровня одинаков ссоставом умений первого уровня развития. [15, с. 6]
Третий ичетвертый уровни развития умений проявляются в продуктивных действиях, вкоторых мысленный анализ осуществляется не механическим перебором эталонов, асинтетическим актом соотнесения условия с требованиями задачи. Такой анализназван С. Л. Рубинштейном «анализом через синтез», посредством которого изобъекта как бы вычерпывается все новое содержание: он как бы поворачиваетсякаждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства.Выделение третьего и четвертого уровня развития умений соответствует делениюпродуктивных действий на частично-поисковые и поисковые (творческие).
К третьемууровню относятся следующие умения:
1)воспринимать и осмысливать знания (умения осуществлять частично-самостоятельныйпоиск проблемы, гипотезы и ее решения);
2) закреплятьи применять знания (конструировать рассказ в различных его вариантах — ответ назачете, выступление на конференции и т. д.), умения выполнять упражнения,опыты, лабораторные работы в новой ситуации на основе частичной перестройки ивыбора способов мысленными пробами;
3)организационные умения (умения самостоятельно поставить в новой ситуацииотдельные цели и задачи учебной деятельности, разработать к ним планы,критически оценивать и корректировать свою деятельность).
Четвертыйуровень — творческие умения:
1)воспринимать и осмысливать знания (самостоятельно увидеть проблему,сформулировать ее, выдвинуть пути доказательства, реализовать разработанныйплан, сделать выводы и обобщения);
2) закреплятьи применять знания (умения творчески разрабатывать и использовать оригинальныеспособы решения задач в самых различных ситуациях). Умения самостоятельноразрабатывать и применять высокоэффективные варианты рассказа, в том числе инаиболее сложные из них (умения дискутировать, выступать с докладом и научнымсообщением и т. п.);
3)организационные умения (умения самостоятельно ставить перед собой общие цели изадачи учебной деятельности, расчленять их на частные, разрабатыватьоригинальные планы и реализовывать их с достижением высоких результатов,корректировать ход своей деятельности).
Процессформирования у учащихся умений учения и труда осуществляется во взаимосвязи своспитанием мотивации учения. Исследователи мотивов учения установили, чтоположительная мотивация благотворно влияет на овладение школьниками способамиучебно-познавательной деятельности. Обнаружено также, что способыучебно-познавательной деятельности являются не только средствами удовлетворенияпознавательной потребности, но и сами становятся ими. [15, с. 10]
Знаниевзаимосвязей уровней развития умений и мотивов учебных действий позволяетвскрыть особенности управления учителем различными познавательными действиями.Это, в свою очередь, необходимо для реализации целостного подхода кисследованию системы работы учителя по формированию у учащихся умений учитьсяво взаимосвязи с мотивами учебных действий.
Взаимосвязьуровней развития умений и мотивов учебных действий является результатомдиалектического взаимодействия компонентов учебно-познавательного действия.Согласно принципу единства сознания и деятельности, сформулированному С. Л.Рубинштейном, учебное действие, как целостность, состоит из двухвзаимосвязанных компонентов: мотивационного (побудительного) и исполнительского.Мотив как побудительная причина отдельного действия и совокупности действийпредставляет собой итог сложного взаимодействия мотивов-целей, познавательногоинтереса, социальных, моральных, престижных и других мотивов. Он проявляется вучении в виде отношения ученика к совокупности действий, в которых формируютсяумения определенного уровня. [12, с.14]
На второмуровне развития умений характерным является такое управление познавательнымидействиями учеников, когда наряду с инструктажем и показом готовых образцовдеятельности учитель использует первые ростки самостоятельности школьников,вызванной ситуативным интересом. Возрастает роль саморегуляции действийучащихся, с помощью которой осуществляется выбор способа деятельности из ранееизвестных типовых способов. Задание, которое подбирается в этом случае, должнобыть рассчитано на использование способов деятельности в несколько измененнойситуации. При необходимости учитель помогает учащимся выполнить задание спомощью совета, вспомнить и применить известные ранее способы. Ситуативныйинтерес школьников к учебным действиям, который стимулирует их, нередковызывается образностью, красочностью речи учителя, занимательными фактами.
На третьемуровне развития умений, когда наиболее часто встречается устойчивый интересучащихся к учебным действиям, саморегуляция преобладает над управлением извне.На основе возросшей саморегуляции учащиеся частично перестраивают известные имспособы деятельности для выполнения задания в новой ситуации. Управлениедействиями включает в себя подбор учителем заданий в новой ситуации, а помощьограничивается эвристическими указаниями. Стимулирование действийосуществляется в основном не столько занимательностью и внешнейпривлекательностью, сколько формированием интереса к сущности изучаемогоматериала и способам деятельности.
Четвертыйуровень развития умений, когда преобладает потребность в творческих действиях,характеризуется высоким уровнем саморегуляции. Это выражается в том, чтоучащиеся самостоятельно формулируют проблему, выдвигают гипотезу, обсуждают ее,разрабатывают, а затем реализуют план поиска и делают выводы. Решение задачосуществляется разными способами, имеющими новизну и высокую эффективность.Педагогическое руководство такими действиями заключается в основном в создании необходимыхусловий для проявления творчества учащихся, в рекомендациях по самообразованиюи самовоспитанию.
Мырассмотрели особенности управления познавательными действиями, мотивациякоторых наиболее типична. Однако не всякая мотивация благоприятствует формированиюумений. Например, на первом уровне развития умений отрицательное отношениеучащихся к учебным действиям тормозит их выполнение. Для второго уровняразвития умений такими мотивами является отрицательное отношение ииндифферентность, т. е. это такие мотивы, уровни, развития которых ниже уровнятипичной мотивации для данных умений. Что касается мотивов более высокогоуровня развития по сравнению с уровнем типичного мотива, то на первый взглядвсе они должны способствовать формированию умений (для первого уровня развитияумений это ситуативный, укрепившийся интерес и потребность). Однакоукрепившийся интерес и потребность в действиях по образцу в ряде случаевтормозят переход ученика на более высокий уровень умений. [41, с. 25]
Понятие обумениях и навыках. По мере упражнения в той или иной деятельности человексовершенствуется в ее выполнении. Уровни освоения деятельности бываютразличными. Умением называют освоенный человеком способ выполнениядеятельности.
В однихслучаях умение есть освоенный человеком способ применения знаний на практике.Познавая в учении окружающую действительность, законы природы и общества,человек приобретает знания. С развитием человеческого общества совершенствуютсяи изменяются знания людей. Знания передаются от поколения к поколению. Получивзнания, человек должен применять и использовать их в жизни, на практике. Длятого чтобы учащийся овладел умениями — умел считать, писать, читать и т. д., ондолжен знать, как это надо делать. Получив знания, он учится применять их в практическойдеятельности — у него вырабатывается умение. В процессе упражнений, в ходепрактической деятельности умения совершенствуются; в связи с этим идеятельность становится более совершенной. [41, с. 24]
Уменияприобретаются на практике, путем упражнений. Только после того как ученик,выполняя работу самостоятельно, будет безошибочно применять данное правило,можно сказать, что у него есть соответствующее умение
Психологическиеусловия начального обучения.
Большинстводетей, приходящих в школу, находятся на дооперационном уровне интеллектуальногоразвития. Это уровень наглядного мышления, в котором господствует логикаэмпирических связей вещей, основанная на практическом их использовании.
Трудностьвведения ребенка в сферу науки заключается в том, что простое указание на тоили иное свойство вещи или явления, простое сообщение готового знания неприводят к изменению мышления ребенка, его представлений.Если бы мы моглипросто рассказать ребенку, например, что наша речь состоит из звуков, что звукина письме обозначаются буквами, что слова различаются своей звуковой формой,что даже малейшее изменение в значении слова связано с изменением его звуковойформы, и этого было бы достаточно для того, чтобы ребенок мог выделить в словеего звуковую форму и значение, понимал бы отношение между ними, свободноориентировался в отношениях между графической и звуковой формой слов, то всебыло бы очень просто. В действительности все гораздо сложней. Практический опытупотребления языка, детские книги очень рано направляют ребенка на иные стороныреальности. В этом эмпирическом опыте звуковая сторона речи, конечно,воспринимается, но она завуалирована значениями слов и выступает с ними внерасчлененном единстве. Отдельные звуки выступают для ребенка как названиябукв. При непосредственном речевом общении, в словах и предложениях,морфологические и синтаксические структуры даны в нерасчлененном единстве слексическими, а не с лингвистическими значениями. Аналогично обстоит дело и сотношениями количества (величины) и числа. Числительные выступают как простоназвания групп предметов, а число как сама группа, единица как названиеединичного, отдельно взятого предмета.
Обучениеосновам наук не может опираться на такое видение ребенком мира. Именно поэтомуна самых начальных этапах обучения, прежде всего, необходимо решать задачувыделения ребенком в вещах и явлениях отдельных сторон, свойств и их отношений,которые одни только и являются предметом изучения в той или иной областизнаний. Исследования показали, что для выделения в вещах тех или иных свойствребенок должен быть снабжен каждый раз системой средств, предназначенных длявыделения этих свойств, и вооружен специальными приемами по применению этихсредств к отдельным вещам, посредством которых он производит выделение искомыхсвойств. Это требует обучения формам предметного, пространственно-графическогоили символического моделирования выделенных параметров и их отношений. Если дотакого обучения перед ребенком был мир вещей, то теперь перед ним раскрываетсяновый мир — мир относительно самостоятельных свойств с их внутреннейорганизацией.
Когда ребеноктолько овладевает способами выделения нового предметного содержания, то,сталкиваясь каждый раз с вещью, он еще не может непосредственно «схватить»,«увидеть» ее искомые свойства и их отношения. Он должен для этого употребитьопределенным образом эталон, или меру, сопоставить полученные результаты,зафиксировать их в форме модели. Ребенок действует с моделью как сфиксированными в ней свойствами вещей и их отношениями. Он «видит» ихпосредством модели, через нее.
Умственноеразвитие в этот период проходит через три стадии: первая — усвоение действий сэталонами по выделению искомых свойств вещей и построение их моделей; вторая — устранениеразвернутых действий с эталонами и формирование действий в моделях; третья — устранениемоделей и переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями
Обучение иразвитие младших школьников.
Обучениеразвивает школьников, прежде всего своим содержанием. Однако содержаниеобучения по-разному усваивается школьниками и влияет на их развитие взависимости от метода обучения. Методы обучения должны предусматриватьпостроение на каждом этапе обучения и по каждому предмету системы усложняющихсяучебных задач, формирование необходимых для их решения действий (мыслительных,речевых, перцептивных и т. д.), превращение этих действий в операции болеесложных действий, образование обобщений и их применение к новым конкретнымситуациям.
Обучениевоздействует на развитие младших школьников и всей своей организацией. Оноявляется формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. Вклассном коллективе складываются определенные взаимоотношения, в немформируется общественное мнение, так или иначе влияющее на развитие младшегошкольника. -Через классный коллектив они включаются в разные виды внеклассной ивнешкольной деятельности.
Ставя передшкольниками новые познавательные и практические задачи, вооружая их средствамирешения этих задач, обучение идет впереди развития. Вместе с тем оно опираетсяне только на актуальные достижения в развитии, но и на потенциальные еговозможности.
Обучение темуспешнее ведет за собой развитие, чем более целенаправленно оно побуждаетучащихся к анализу их впечатлений от воспринимаемых объектов, осознанию ихотдельных свойств и своих действий с ними, выделению существенных признаковобъектов, овладению мерами оценки отдельных их параметров, выработке способовклассификации объектов, образованию обобщений и их конкретизации, осознаниюобщего в своих действиях при решении различных видов задач и т. п. [41, с. 25]
Организация учебной работы младших школьников.
Исследованиепоказало, что результативность решения младшими школьниками учебных задачсущественно зависит от организации их деятельности. Работа в диадах учащихсяоказалась в среднем более продуктивной, чем индивидуальная; работа в режимесотрудничества партнеров—более эффективной, чем в режиме соперничества.Организация совместной работы, при которой одному из партнеров поручалась рольконсультанта-контролера, положительно влияла на процесс и результаты учебнойдеятельности. Это выражалось, прежде всего, в повышении адекватностивыполняемых действий, особенно реализующих функции контроля и самоконтроля.Однако в том случае, когда дети не обучались предварительно способам деловогообщения, исполнение ролей зачастую носило формальный характер.
Усвоениеучащимися элементарных правил делового общения протекает успешно и довольнобыстро, если обучение их проводится планомерно, включает сравнение и анализполноценных и неудовлетворительных диалогов, а также упражнения в построениидиалогов на заданную тему с учетом изучаемых правил общения. Для закреплениядиалогических умений следует, возможно, шире использовать в учебном процессенаправляемые учителем дискуссии между учащимися.
Приобразовании диад желательно главную роль поручать менее уверенным в себе и менеесклонным к лидерству учащимся.[41, с. 26]
Формирование умения планировать у младших школьников.
Экспериментыпоказали, что планирование является производным от действия анализа,направленного на выявление детьми существенных отношений задачи. Выявленавнутренняя связь планирования и рефлексии. Осуществление планирующейдеятельности предполагает обращение ребенка к основаниями способам построениясобственных действий, рассмотрение их вариантов и выбор из них наиболеерационального, адекватно воспроизводящего путь решения задачи. При такомспособе действий планирование выступает как форма рефлексии.
Различия вспособах планирования действий младшими школьниками определяется во многомособенностями их предварительной ориентировки в условиях задачи, умением иханализировать. Важно построить обучение так, чтобы учащиеся с самого началаориентировались на поиск и выделение существенных отношений задачи, принципа еерешения. Только в этом случае создается возможность построения ребенкомразличных систем действий для достижения, требуемого результата. Учитель недолжен давать учащимся много частных заданий, ибо это не способствует пониманиюнайденного принципа решения, выявлению особенностей его применения ваналогичных ситуациях. Более полезно критическое рассмотрение соответствиявыделенного способа (принципа) построения будущих действий конкретным условиямчастной задачи. Для этого потребуется значительно меньшее количество упражненийдля обобщения принципа, но каждое упражнение должно анализироваться учащимися сточки зрения планирования действий для его выполнения.[41, с.27]
Теорияучебной деятельности в общей теории учения
В общейтеории учения, основы которой, как уже отмечалось, были заложены Я.А.Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистерве-гом, И. Гербартом, в нашей стране —К.Д. Ушинским, П.Ф. Кап-теревым, С.Т. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П.Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшимипредставителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б.Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером, сформироваласьсобственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетомРоссии. Ее разработчики — Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности,психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л.Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставилиновую проблему в теории обучения — изменения самого субъекта деятельности впроцессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предметапри решении учебных задач обобщенными способами действий.
Своевременностьи актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблемраспространяется не только на школу, применительно к условиям обучения, вкоторой и была сформулирована эта теория, но и, что не менее важно, навузовское обучение, деятельность студентов (по разным причинам недостаточносформированную и изученную). Актуальность и своевременность распространениятеории учебной деятельности на вузовское обучение в целом определяется тем, чтоуже сложились определенные позитивные тенденции в высшей школе (как в нашейстране, так и в мировой практике), позволяющие реорганизовать как вузовскоепреподавание, так и саму учебную деятельность студента.
Определениеучебной деятельности
Понятие«учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова онаиногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и дажеобучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий типдеятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственнодеятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственнымотношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем егопротяжении.
Следуетобратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимаетсяшире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на всевозрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле —деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий исаморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленныхпреподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих всамоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — этодеятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способамидействий в сфере научных понятий,… такая деятельность должна побуждатьсяадекватными мотивами. Ими могут быть… мотивы приобретения обобщенных способовдействий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственногосовершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этимсамым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивыдеятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлениемобщественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [43, с. 42].
Учебнаядеятельность соответственно может рассматриваться как специфический виддеятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта —совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаряосознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различныхвидах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической ипрактической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоениеглубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и ихадекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.
Основныехарактеристики учебной деятельности
Отмечаютсятри основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других формучения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решениеучебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (всравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действияпредваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб иошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когдаучение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенныехарактеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной,ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самомсубъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной еехарактеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И.Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активнойформы учения, а именно 5) изменения психических свойств и поведенияобучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Такимобразом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности всопоставлении с учением.
Исходя изопределения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщеннымиспособами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специальнопоставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий,рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всегоподчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественный характер: по содержанию, таккак она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленныхчеловечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема;по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обученияи протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах,гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельностьхарактеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью,осознанностью имеет определенную структуру и содержание.
Предметучебной деятельности
Анализпредметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любойдругой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на чтонаправлена деятельность: в данном случае — на усвоение знаний, овладениеобобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ,алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является еепредметом, ее содержанием.
Согласно Д.Б.Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению — оно является ееосновным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития, в которуюусвоение включено. В то же время, так как учебная деятельность направлена наизменение самого субъекта (что в значительной мере проявляется в младшемшкольном возрасте, когда учебная деятельность является ведущей, но, по сути, ив любом другом возрасте), усвоение опосредствует субъектные изменения и винтеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учебнойдеятельности. [15, с. 13]
Средства испособы учебной деятельности.
Средстваучебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следуетрассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной иисследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (втерминах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение,классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна.Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которыхусваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт, в третьих,это фоновые знания, посредством включения в которые новых знанийструктурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.
О соединениивсех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна,согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычнопривлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методовили средств ее разрешения».
Соответственнов процессе школьного учения, и особенно в младшем школьном возрасте, включениев учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами.
Способыучебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные,проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов,В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться,каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способапредставлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего,предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода всоотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способучебной деятельности.
Продуктучебной деятельности, ее результат
Продуктомучебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание,лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разныхобластях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразованиепсихики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продуктучебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт.От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многомзависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональнойдеятельности, общения.
Результатомучебной деятельности является поведение субъекта — это либо испытываемая импотребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать этудеятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второепроявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.
Компонентныйсостав внешней структуры учебной деятельности
Учебнаядеятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов,как мотивация; учебные за: дачи в определенных ситуациях в различнойформе заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка,переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельностиприсущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальнойдеятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что илюбой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла,программы), исполнением (реализацией) и контролем К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж.Миллер, А.А. Леонтьев.
Описываяструктурную организацию учебной деятельности в общем, контексте теории Д.Б.Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «… учебные ситуации изадачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общегоспособа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахожденияобщих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — этодействия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способовдействий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретныхзадач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебныхдействий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательноекачество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» [15,с. 43].
Мотивация —первый компонент структуры учебной деятельности
Мотивация,как будет показано далее, является не только одним из основных компонентовструктурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка,мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственныхдействий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикойсамого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонентвходит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешнейпо отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикойличности как субъекта этой деятельности.
Учебнаязадача в структуре учебной деятельности
Вторым посчету, но главным, по сути, компонентом структуры учебной деятельности являетсяучебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание(формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) вопределенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебныйпроцесс в целом.
Понятие«задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане вотечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категориюзадачи, был М.Я. Басов (1892-1931). Анализируя деятельность ребенка, онотмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общимявляется момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостьюдля человека открыть то, чего он еще не знает, и что нельзя просто увидеть впредмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. Всвоих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятиязадачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».
В дальнейшемв работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку всоотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. СогласноС.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека — этоосуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижениякоторой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одногоосознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия,в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяетзадачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческоедействие — это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершениядействия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должнабыть им принята» [15, с. 16]. Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача — этоцель, данная в определенных условиях.
Рассматриваяобщедидактическое содержание понятия задачи, В.И. Гинецинский определяет ее как«… стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента(отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательнойдеятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этойдеятельности в условиях обучения» [15, с. 16]. К условиям задачи и еетребованиям относятся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы«выразить искомое через данное». Отмечается также важность формулировки заданияпо критериям корректности и сложности, где последнее есть объективныйпоказатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решениязадачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинскимхарактеристики психологических задач — «диагностичность и креациозность», гдепервая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая— со стимулированием познавательной активности, познавательного усилия.
Основываясьна определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта поовладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие, наоснове решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом ирешаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача — это основнаяединица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких другихзадач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результатсостоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действуетсубъект.
Составучебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данныйотрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю,преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебнаядеятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин,В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях ипредполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные ивспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание,выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачиотрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данногоучебного задания.
Общаяхарактеристика учебной задачи
Учебнаязадача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качествесистемного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента:предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предметазадачи [20, с. 41]. Состав задачи как «данное и искомое», «известное инеизвестное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходногосостояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) какрезультата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данноетолкование задачи включается прогнозирование результата и его модельноепредставление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либоявлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, аостальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачиили сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями,положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новыхзнаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.
Составучебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. Влюбой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты,которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаныспособы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, вскрытой форме).
В трактовкеЛ.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:
— предметнаяобласть — класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;
— отношения,которые связывают эти объекты;
— требованиезадачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить входе решения;
— операторзадачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести надусловием задачи, чтобы выполнить ее решение. В данном представлении понятия«способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовкеучебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».[41, с.25]
Способрешения задачи
Прирассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения илирешателя (Г.А. Балл). Соответственно способом решения задачи называется «всякаяпроцедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решениеданной задачи». Другими словами, способ решения соотносится с субъектнымихарактеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор ипоследовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачиразличными способами предоставляет большие возможности для совершенствованияучебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи однимспособом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькимиспособами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, чтотребует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов исоздания, новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливаетсяопределенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемовлогического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательскиеспособности. В понятие способа решения задачи Г.А. Балл включает сам процессрешения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателясами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.
Модельрешения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другиечасти способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этомотмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельностипредполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачисубъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые невходят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными(инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными(знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут бытьиспользованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по формесредства. Особенности учебной задачи
Е.И. Машбицвыделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебнойдеятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б.Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагаетизменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Измененияв задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначеговоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. С этойточки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимсяопределенного способа действия.
Втораяособенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной илинеопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чемобучающий. Это явление, названное Е.И. Машбицем доопределением задачи», происходитв силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешенияразличных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.
Третьяособенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо целитребуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи можетвносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижениякакой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимаетотведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологическихтребований к учебным задачам.
Психологическиетребования к учебным задачам
Основныетребования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловленысвоеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач иучебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложенорассматривать в системе «набор задач — множество целей», так как в учебнойдеятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та жезадача служит для достижения нескольких целей (общее число задач по учебномупредмету близко к 100 000). Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований.
1. «Конструироватьсядолжна не одна отдельная задача, а набор задач». Отметим, что задача,рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложнойсистеме задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этойсистеме. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной,и бесполезной.
2. «Приконструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечиваладостижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается,что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижениюближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четкопредставлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных.Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщенияуже усвоенных средств системы обучения.
3. «Учебныезадачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточнойдля успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило,используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задачлишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.
4. «Учебнаязадача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средствадеятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач,выступали как прямой продукт обучения». Как установлено многимиисследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучшеусваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качествепрямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольнаячасть — как побочные. Реализация четвертого требования предполагает такжеприменение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию. Такогорода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решениюучебных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученыеуделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагаетсредствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Отмечается такжеследующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли иконтролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуреи средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя ввиде стройной системы ориентировки.
Учебнаязадача и проблемнаяситуация
В процессеучебной деятельности учебная задача дается (существует) в определенной учебнойситуации. (В нашей трактовке учебная ситуация выступает как единица целостногообразовательного процесса.) Учебная ситуация может быть сотруднической иликонфликтной. При этом, если предметный конфликт, т.е. столкновение разныхпозиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствуетусвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми,личностями, препятствует ему.
По содержаниюучебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуацийпредставлены в обучении, но организация второй требует от учителя(преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важностипроблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учебном процессереже, чем нейтральные. Создание проблемной ситуации предполагает наличиепроблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного),учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности (возможности)решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов идр.). Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких ситуаций,в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себепротиворечия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективнойпроблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащейрешению проблемы.
Созданиепроблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительнуюпедагогическую трудность. Рассмотрим подробнее причину этого затруднения.Прежде всего напомним общедидактическое определение проблемного обучения,данное М.И. Махмутовым: «… это тип развивающего обучения, в котором сочетаютсясистематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением имиготовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания ипринципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и ученияориентирован на формирование научного… мировоззрения учащихся, ихпознавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных(включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий испособов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человекомпроблем, задач, подлежащих решению. Согласно П.П. Блонскому и С.Л. Рубинштейну,в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. «Самапостановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой исложной мыслительной работы».
Как отмечает A.M. Матюшкин, проблемнаяситуация сама определяет отношения между субъектом и условиями егодеятельности, в которых раскрывается неизвестное, искомое. Еще раз подчеркнем,что для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия: 1)познавательная потребность субъекта, 2) соотношение данного и искомого, 3)определенные физические, интеллектуальные, операциональные возможности решения.Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуальногозатруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемнаяситуация задается обучающемуся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чемпричина, связь этих явлений?» и т.д. Но необходимо учесть, что проблемным можетбыть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой длячеловека задачи. Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только навоспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответ нанего не требует специального рассуждения, решения.
Проблемныеситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. описание теориипроблемного обучения, приведенное ранее). Высшая степень проблемности присущатакой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему (задачу),сам находит ее решение, решает и самоконтролирует правильность этого решения.Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда обучающийсяреализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Всеостальное делает, готовит педагог. К определению уровней проблемности подходяти с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничестваи т.д. Очевидно, что при организации учебного процесса педагог должен разработатьпоследовательность прогнозируемых им трудностей решения задач вне зависимостиот того, что лежит в основе определения их градации. [15, с. 43]
Отмечаяотличие проблемной задачи от любой другой, A.M. Матюшкин подчеркивает,что она «представляет не просто описание некоторой ситуации, включающейхарактеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное,которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче самсубъект включен в ситуацию задачи». При этом «основным условием возникновенияпроблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новомотношении, свойстве или способе действия».
Созданиеучебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления обучающемусяучебной задачи. Вся учебная деятельность заключается в планомерном ипоследовательном предъявлении учителем проблемных ситуаций и их «разрешении»обучающимися путем решения задач посредством учебных действий. Практически всяучебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач,задаваемых в опреде-
ленныхучебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия. Здесь следуетотметить, что понятие «задачи» часто неправомерно употребляется наряду спонятием «проблемная ситуация». Необходимо четко разграничивать эти двапонятия: проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человекнатолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. появляется объективнаяситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий,действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических. В тотмомент, когда в деятельность человека «включается» мышление, проблемнаяситуация перерастает в задачу — «задача появляется из проблемной ситуациилюбого типа, тесно связана с ней, но существенно отличается от нее». Задачавозникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. (Принепринятии субъектом проблемной ситуации в силу определенных причин она неможет перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриваться как «модельпроблемной ситуации» (Л.М. Фридман), построенная и, следовательно, принятаясубъектом, решающим ее. [41, с. 25]
Этапы решениязадачи в проблемной ситуации
Решениезадачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов.
Первый этап — это понимание задачи,сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самимобучающимся. Последнее зависит от того, на каком уровне проблемности находитсязадача, и от способности обучающегося ее решить.
Второй этап — «принятие» задачиобучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, апотому понята и принята к решению.
Третий этап связан с тем, что решениезадачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чемдосады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственнуюзадачу. Здесь существенно отметить роль формулировки задания для правильногопонимания задачи. Так, если задача сформулирована в форме задания«проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», тообучающийся определяет скрытые, латентные связи, выстраивает определеннуюлогическую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме«опишите», «расскажите», то студент может ограничиться изложением толькоэксплицитно данного и необходимого для решения, понимания и принятия задачи (К.Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров). Как было показано впроведенном В.А. Малаховой исследовании, такие формы задания, как «объясните» и«опишите», являются, по сути, разными задачами, направляющими мышление ребенкаи его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастныхгруппах влияние императивной и неимперативной формы задания оказывалосьсущественно разным.
Действия вструктуре учебной деятельности
Одним изважных структурных компонентов деятельности является действие — морфологическаяединица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческойдеятельности. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в формедействия или цепи действий,… деятельность обычно осуществляется некоторойсовокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделятьсяиз общей цели». Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие — это такой процесс, мотивкоторого не совпадает с его предметом (т.е. с meм, на что ононаправлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. При этом «предметдействия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель». Другимисловами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечаютопределенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями,она и мотивирована, и целенаправленна, тогда как действия отвечают только цели.
Какподчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразноеотношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь,переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращаетсяв деятельность… Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникаютновые отношения к действительности». Проиллюстрируем такое превращение наприводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоятв нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваютсяучителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себенахождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» вдеятельность, в данном случае — деятельность учения. Если это дошкольник ирешение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдетребенок играть или нет, то решение задачи остается только действием. Такимобразом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе,чем через них, она невозможна, тогда как сами действия могут существовать внедеятельности. В данном рассмотрении учебной деятельности анализируются тольковходящие в нее самые разнообразные учебные действия.
Действия иоперации в структуре учебной деятельности
Существеннымдля анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций.Согласно А.Н. Леонтьеву, операции — это способы действия, отвечающиеопределенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленноедействие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложныедействия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося,становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемыесознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции.Так, при овладении иностранным языком действие произнесения необычного дляродного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых звуков ит.д.) является достаточно напряженным. Оно целенаправленно, сознательноконтролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилияобучающегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается вслог, слово, фразу. Действие его произнесения автоматизируется, неконтролируется сознанием, которое направлено на другие, более высокие уровнидеятельности, и переходит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн),превращаясь в способ выполнения других действий.
Упроченноедействие становится условием выполнения другого, более сложного и переходит науровень операции, т.е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этомуправление операциями осуществляется фоновыми его уровнями. По Н.А. Бернштейну,процесс переключения технических компонентов движения в низовые, фоновыеусловия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессевыработки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с переключением надругие афферентации и разгрузкой активного внимания. Отметим, что переход суровня действия на операции есть основа технологизации обучения.
Наряду с«сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее неосознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате«прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Леонтьевиллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка — егоинтуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания кнормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силучего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они сутьсамостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции,его внутренние, интеллектуальные действия. Они могут быть результатом либоинтериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я.Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлятьоперациональную сторону психических процессов: мышления, памяти, восприятия.Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строениемыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается,преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности», и далее «… кразрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразныхопераций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящиестороны мыслительного процесса». К таким операциям С.Л. Рубинштейн относитсравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отметим здесь, чтосоответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия(В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и другихпсихических процессов.
Различныевиды учебных действий
Учебныедействия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций:субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности(основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий;дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическимпроцессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря,в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческойдеятельности вообще и учебной в частности. Рассмотрим основные их виды.
С позициисубъекта деятельности в учении, прежде всего, выделяются действияцелеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия,действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из нихсоотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так,любая деятельность, например решение задачи написания текста, вычисления,начинается с осознания цели как ответа на вопрос «для чего», «с какой целью яэто делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинениесвоего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматриваяпланы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам отмечаливажность выработки общего плана (стратегии) поведения, т.е. совокупностиопределенных умственных действий по осознанию характера и последовательностиповеденческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия(вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные,вспомогательные) по реализации внутренних действий целеполагания, планирования,программирования. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоянноеоценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действийсличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика —превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будутрассмотрены отдельно. [22, с. 195]
С позициипредмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательскиедействия. В терминах учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К.Маркова) учебные действия вообще строятся как «активные преобразования ребенкомобъекта для раскрытия свойств предмета усвоения». При этом, как отмечаютисследователи, эти действия могут быть двух планов: «1} учебные действия пообнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (особенном)материале и 2) учебные действия по установлению степеней конкретности ранеевыявленного всеобщего отношения».
Теоретическиезнания как предмет учебной деятельности усваиваются, по В. В. Давыдову,посредством исследовательско-вос-производящих действий, направленных насодержательное обобщение, и служат для учащегося способом «открыть некоторуюзакономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общейосновой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единстваэтого целого».
В соотнесенности спсихической деятельностью обучающегося выделяют, как отмечалось выше,мыслительные, перцептивные, мнемические действия, т.е. интеллектуальныедействия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта,являющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности (С.Л.Рубинштейн), в рассматриваемом случае — учебной деятельности. Каждое из нихраспадается на более мелкие действия (в определенных условиях — операции). Так,мыслительные действия (или логические) включают прежде всего такие операции,как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др.При этом, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «… все эти операции являются различнымисторонами основной операции мышления — «опосредования», т.е. раскрытия всеболее существенных объективных связей и отношений». С.Л. Рубинштейнподчеркивает, что мыслительный процесс «совершается как система сознательнорегулируемых интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждуюмысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которойнаправлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка,критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс». Этихарактеристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частностиучебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, какцелеполагание, программирование, контроль. [22, с. 208]
Наряду смыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемическиедействия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию ит.д., мнемические — запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование,сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебноедействие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большогоколичества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительныхопераций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебныхдействий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затрудненияученика при решении учебной задачи.
В учебнойдеятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия(Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д.Телегина, В.В. Галай и др.). К репродуктивным относятся, прежде всего,исполнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические,контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным критериям,шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия целеобразования,преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза,осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются какпродуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критериюпродуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий.Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданнымпараметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские;действия, направленные на создание нового, например целеобразования,продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости отусловий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).
Репродуктивностьили продуктивность многих учебных действий определяется тем, как ониосуществляются: а) по заданным учителем программам, критериям или ранееотработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) посамостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новымспособом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности)действий означает, что внутри самого учения как целенаправленной активности илитем более учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)может быть создана управляемая учителем программа разного соотношенияпродуктивности и репродуктивности учебных действий учеников.
Анализвходящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить еекак многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектоввыступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения иконтроля. [22, с. 212]
Контроль(самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности.
В общейструктуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля(самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякоедругое учебное действие становится произвольным, регулируемым только приналичии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнениемдействия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации вобщей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин).Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) —направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется восновном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегдакомплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результатапредпринятого движения. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохинназывает в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Онразграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию овыполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый видобратной афферентации — поэтапный, второй — санкционирующий. Это — конечнаяобратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе илирезультате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль,регуляцию и управление.
В общей схемефункциональной системы основное звено, где происходит сличение «моделипотребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия»(П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как«акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалосьполучить, и того, что, получается, есть основа для продолжения действия (вслучае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом,можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образпотребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа иреального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельностиза ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутреннеконтролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно этопозволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой,самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К.Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общуюпроблематику личностной и предметной саморегуляции.
Значимостьроли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельностиобусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнегово внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е.действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякаяпсихическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсиической,внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. квнутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретироватьформирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля какпоэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксациейнаиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такогоконтроля, который и служит основой самоконтроля.
Учебнаядеятельность, представляющая собой основную форму включения в общественноебытие людей с возраста от 6—7 до 22-23 лет, характеризуется спецификойпредметного содержания и внешней структуры, в которых особое место занимаетучебная задача и учебные действия по ее решению. [22, с. 216]
2. Психологические особенностиразвития младших школьников
Младшийшкольный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешнимобстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. В настоящее время школапринимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себяответственность через формы различных собеседований определить готовностьребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальнуюшколу отдать ребенка: государственную или частную, трехлетнюю иличетырехлетнюю.
Поступивший вшколу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношенийлюдей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебнойдеятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются сребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим насебя обязательство (неважно — вольно или по принуждению) учиться, как все детив его возрасте.
К концудошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Онотдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) икакое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться вшколу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальномпространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг вмежличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях иумеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место средиродных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеетнавыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным всвоих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивовопределяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»),но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. Унего уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрастесущественным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладаниемотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».
Один изважнейших итогов психического развития в период дошкольного детства — психологическаяготовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенкак моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущиесобственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходешкольного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. [25,с. 63]
Младшийшкольный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческойдеятельности — учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальныепсихофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо,арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другиевиды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятныхусловиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникаютпредпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (Д. Б. Эльконин, В. В.Давыдов).
В периоддошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстникамиребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни этиприобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу прирешении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то жевремя учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии связанной сумственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организациейисполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническимидействиями, мысленным планированием и решением задач.
Новаясоциальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений итребует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, заразвитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебнойдеятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальнаяситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная.У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность.Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.
Ребенокдошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к немутребования сознательно или бессознательно корел-лируются с его индивидуальнымиособенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с еговозможностями.
Другое дело — школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Этоопределяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливаетпсихическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенкамогли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принималисьи учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизниребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного путиразвития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Этиотклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызываютугнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на негоиспытания.
Общаясензитивность к воздействию окружающих условий жизни свойственная детству, содействуетразвитию адаптационных
введения,рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливаетсебя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимоусвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо,чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинаетовладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства,морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новымисоциальными ожиданиями людей.
В новыхотношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развиватьрефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание,ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха илитерпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувствупревосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификациис другими помогает снять напор негативных образований и развить в принятыепозитивные формы общения.
В концепериода детства ребенок продолжает развиваться телесно (совершенствуютсякоординация движений и действий, образ тела, ценностное отношение к себетелесному). Телесная активность, коор-динированность движений и действий помимообщей двигательной активности направлены на освоение специфических движений идействий, обеспечивающих учебную деятельность.
Учебнаядеятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании,памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развитияребенка. [25, с.84]
Особенностиобщения
Место ребенкав системе общественных отношений. Ребенок, посещающий начальную школу,психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми.Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинаетчувствовать, что его жизнь принципиально изменилась — на него леглиобязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиямучебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимостии подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролироватьребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания,строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самойдоброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя.Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизациясоздают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких- ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь сам организовыватьее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходитьв школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, бытьвнимательным к ходе урока, к умственным операциям, которые надо совершать приисполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома,в семье.
Не добраяволя «Я сам», как в дошкольном детстве, а необходимость самостоятельно иответственно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает уребенка чувство покинутости родными и высокую сензитивность к отношению состороны членов семьи.
Конечно,взрослые озабочены учебными проблемами ребенка. Именно дома пытаютсяорганизовать его правильное отношение к учебной деятельности — отношение взятойна себя ответственности Родители специально берут отпуск в сентябре, чтобыпомочь ребенку войти в учебную деятельность и определить его самочувствие иуспехи на многие годы вперед. Организуется рабочее место (стол, стул, полки,лампа, часы и др.), ведутся беседы о необходимости правильно спланировать своевремя, чтобы хорошо учиться и успевать играть, гулять, заниматься другимиприятными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практическиучат организовывать рабочее время для занятий. Так, в одном семействе детям дляисполнения домашних заданий давали специально определенное время, тем самымстрого контролируя их деятельность. Заведенный будильник ставился передребенком на столе. Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка довольнобыстро приучили детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться напостороннее. [25, с. 86]
Самоеглавное, что может дать семья младшему школьнику, — научить его воздерживатьсяот развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время — потехечас», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей.
Разумная илюбящая ребенка семья помогает ему освоить предъявляемые к нему требованияучебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.
Успехиребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность впризнании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности.Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение кребенку состороны семьи определяют состояние и развитие его чувстваличности. В условиях чувствительной к изменению социального статус ребенкасемьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, онответственный человек, с ним советуются, ним считаются.
Речевое иэмоциональное общение. Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевогоразвития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой помысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствоватьсложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной поддержкисо стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны о том, что,следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) втой или иной ситуации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за своюречь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учителем исверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенокправильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок,обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувствоснисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием унего волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности всебе и чувстве собственного достоинства.
Именноусваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первуюочередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особойшколой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себясуществование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили,исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальнойсмелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешенияситуации фрустрированного общения.
Реально вчеловеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуациифрустрации:
1) активновключаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации типповедения — адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативногореагирования;
2) активновключаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения — адаптивная форма социального нормативного реагирования;
3) активновключаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации типповедения — негативная нормативная форма социального реагирования;
4) активновключаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации типповедения — негативная нормативная Форма социального реагирования;
5) пассивный,невключаемый тип поведения — неразвитая, неадаптивная форма социальногореагирования.
Именно вусловиях самостоятельного общения ребенок открывает Для себя разнообразныестили возможного построения отношений.
При активновключаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы,содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуацияи ребенок действительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважениемсмотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться вразвитии отношений. Такого рода поведение младшего школьника обычно не можетбыть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь вотдельных, благоприятных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.
При активновключаемом неадекватно лояльном типе общения ребенок как бы сдает свои позициибез сопротивления, спешит извиниться или просто подчиниться противной стороне.Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напорадругого опасна для развития чувства личности ребенка. Она подминает ребенка подсебя и властвует над ним.
При активновключаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершаетэмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороныдругого. Он может использовать открытые ругательства или давать отпор словамитипа «Сам дурак!», «От такогослышу!» и др. Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребенка в позициюравенства по отношению к сверстнику, и тут борьба амбиций определит победителячерез умение оказать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрациифизического преимущества.
При активновключаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенокдемонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. Открытоеигнорирование в ответ на агрессию может поставить ребенка над ситуацией, еслиему хватит интуиции и рефлексивных способностей не переборщить в выраженииигнорирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же времяпоставить его на место. Такая позиция позволяет сохранить чувство собственногодостоинства, чувство личности. [25, с.228]
При пассивномневключением типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегаетобщения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некоепространство перед собой, отворачивается, опускает глаза и др.). Такая позицияразмазывает чувство собственного достоинства ребенка, лишает его уверенности всебе.
В младшемшкольном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всегосо сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники ировесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культуройречевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности.Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразиесоставляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинныхреалий социального взаимодействия людей. Начальная школа вторгает преждезащищенного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, гдевзаправду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции,свое мнение, свое право на автономность- свое право быть равноправным в общениис другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определитмеру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей.
В младшемшкольном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Какуказывал Л. С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату,который может быть определен «как социогенез высших форм поведения»2.Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Началоучебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми исверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». Эти сферы взаимодействуют друг с другом черезиерархические связи.
В сфере«ребенок- взрослый» помимо отношений «ребенок- родители» возникают новыеотношения «ребенок — учитель», поднимающие ребенка на уровень общественныхтребований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативныетребования с большей определенностью, чем в семье, — ведь в первичных условияхобщения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своегоповедения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку,оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведенияего к стандартизации в системе социального пространства- обязанностей и прав. Вначальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, истараются неукоснительно следовать правилам.
Учительстановится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние нетолько в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простираетсяи на отношения в семье.
Семья вотношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, наотношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержание традиционногообщения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни
Стилиобщения, предлагаемые взрослыми в семье и в школе. В дошкольном детстверебенок в силу своей изначальной зависимости не противостоит взрослому, апрежде всего учится приспосабливаться к нему как к естественному условиюсуществования. Когда же ребенок начинает заявлять о своей «самости», когда онначинает противопоставлять себя другим, утверждая «Я сам!», «Я буду!», «Я небуду!», «Я хочу!», «Я не хочу!», взрослые, естественно, перестраиваются иподнимают стиль общения с ребенком к взрослой манере. Конечно, это голосом,интонацией, мимикой. Внушающая речь отличается от повествовательной. С помощьюинтонографа и электронной вычислительной машины было показано отличиефизических характеристик внушающей речи от повествовательной. С психологическойточки зрения особенно значимы эффективность, эмоциональность говорящего истепень выраженности уверенности в том, что говорится. Если учитель постоянно сбрезгливостью и возмущением будет относиться к зависти, злорадству изазнайству, то внушающая сила его чувств даст позитивные результаты.
Учитель можетработать на подражательной идентификации, на механизме отождествления ребенкасо значимым взрослым. Ребенок младшего школьного возраста еще оченьподражателен. И эту подражательность усиливает смена места в системеобщественных отношений — приход ребенка в школу. Неопределенность, которуюиспытывает ребенок в школе, повышает его подражательность.
Подражательностьребенка может быть непроизвольной и произвольной. Непроизвольнаяподражательность приводит к заимствованию манеры поведения одноклассников,учителя. Эта подражательность базируется на физиологическом имитационноммеханизме — на демонстрируемом образце. Здесь ребенок бессознательно заимствуетдействие.
Черезимитацию учитель может легко сформировать у ребенка навыки культурногоповедения, сам выступая как образец. Если учитель доброжелательно общается сдетьми в классе, со своими коллегами, с родителями детей, если во всехситуациях обыденной жизни он приветлив, улыбчив, обходителен, то детизаимствуют эту манеру поведения. Надо помнить, что ребенок непроизвольноподражает любым проявлениям, а не только красивым и достойным.
Произвольноеподражание представляет собой волевой акт, который надстраивается наднепроизвольным подражанием. В этом случае ребенок целенаправленно воспроизводитто или иное действие, пытается доподлинно воссоздать его в соответствии собразцом. Повторяя за учителем слоги, воспроизводя фонемы, ребенок осваиваетродной и другой языки через механизмы непроизвольного и произвольного подражания.Через эти механизмы ребенок осваивает действия физической культуры,изобразительной деятельности, пения, трудовые навыки и т.д. [25, 230]
Учитель можетуспешно пользоваться подражательностью своих учеников для воспитания у нихпродуктивных социальных привычек и чувств.
Сопереживаниекак очень важное социально значимое качество может получить свое особоеразвитие через подражание поведению учителя с детьми по поводу их неуспеха иуспеха. Если учитель, оценивая знания ребенка, сообщает ему о неуспехе и при этомсочувствует ему, огорчается вместе с ним, то именно так будут вести себя в дальнейшеми дети.
Готовность кшколе. Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Отличительнаяособенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба являетсяобязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несетответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системестрогих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержаниемстановится усвоение знаний, общих для всех детей.
Совершенноособый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель непросто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Онявляется официальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка,которую ученик получает на уроке, — не выражение личного отношения учителя кребенку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей.Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.
Взаимоотношениядетей в классе отличаются от тех, которые складываются в игре. Главным мерилом,определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя,успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельностипорождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.
Усвоениезнаний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебнойцелью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени,но и для будущего, впрок.
Знания,которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если прежде начальноеобучение представляло собой подготовительную ступень к систематическомуусвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такогоусвоения, которое начинается с первого класса.
Основнаяформа организации учебной работы детей — урок, на котором время рассчитано доминуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко ихвыполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требованиякасаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.
Ученик долженответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость,подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы емунеобходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкийумственный кругозор.
Ученикусовершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учиться. Сюда входят пониманиесмысла учебных Задач, их отличия от практических, осознание способоввыполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.
Важнаясторона психологической готовности к школе — достаточный уровень волевогоразвития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, нотипической чертой, отличающей шести-семилетних детей, является соподчинениемотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и котороенеобходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс включиться в общуюдеятельность, принять систему требований' предъявляемых школой и учителем.
Что касаетсяпроизвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинаетформироваться в старшем дошкольном возрасте к моменту поступления в школу ещене достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранятьустойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал ит.п. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так,что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастаютпостепенно, по мере того как в процессе учения происходит ее совершенствование.
Готовностьребенка к школе в области умственного развития включает нескольковзаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в первый класс, необходимизвестный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, оявлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонахобщественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т. е. оморальных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько ихкачество — степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся вдошкольном детстве представлений.
Мы уже знаем,что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможностидля усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организованном обучении детиовладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений,относящихся к разным областям действительности. Такие представления — наиболееважное приобретение, которое поможет ребенку в школе перейти к усвоению научныхзнаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенокпознакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметомизучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растенияот животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного.Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научныхпонятий — дело будущего.
Особое местов психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями инавыками, традиционно относящимися к собственно школьным,- грамотой, счетом,решением арифметических задач.
Начальнаяшкола рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинаетобучение грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считатьсоответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовностиребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей,поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеютпочти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольномвозрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значениеимеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ееотличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и ихотличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе иусвоение понятия числа, некоторых других первоначальных математических понятий.
Что касаетсянавыков чтения, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, накакой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтенияповышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строитсяна базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, асамо чтение является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередковстречающееся у дошкольников, затруднит работу учителя, так как ребенкапридется переучивать. Так же обстоит дело со счетом — опыт окажется полезным,если опирается на понимание математических отношений, значения числа, ибесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.
О готовностик усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки,а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельностиребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению недостаточно длятого, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекаетсамо содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем онзнакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.
Познавательныеинтересы складываются постепенно, в течение Длительного времени и не могутвозникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте ихвоспитанию не уделяли достаточного внимания. Исследования показывают, чтонаибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют кконцу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которыепроявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствуют желание ипривычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенкаигровой или житейской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивноститребуется углубленная индивидуальная работа с ребенком.
Уровеньразвития познавательной деятельности, который может быть достигнут детьми кконцу дошкольного возраста и который Достаточен для успешного обучения вначальной школе, включает в себя кроме произвольного управления этойдеятельностью, о чем говорилось раньше, и определенные качества восприятия имышления ребенка.
Ребенок,поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления,выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным,точным и расчлененным восприятием, так как обучение в начальной школе взначительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственнойработе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходитвыделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошаяориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых днейпребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить безучета пространственных признаков вещей, без знания направлений пространства.Так, учитель может предложить провести линию «наискось от левого верхнего кправому нижнему углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п.Представление о времени, и чувство времени, умение определить, сколько егопрошло, — важное условие организованной работы ученика в классе, выполнениязаданий в указанный срок.
Особенновысокие требования школа предъявляет к мышлению ребенка. Ребенок должен уметьвыделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравниватьих, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причиныявлений, делать выводы.
Еще однойстороной психического развития, определяющей готовность ребенка к школьномуобучению, является развитие речи- владение умением связно, последовательно,понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своихмыслей, объяснить то или другое явление, правило.
Наконец,психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающиеему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общуюдеятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правилаповедения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживатьвзаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельностидошкольников.
Основноеместо в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивныхвидов деятельности, именно в этих видах деятельности впервые возникаютобщественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются исовершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыкивзаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянномруководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передаютподрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимыезнания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированытолько в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях- этоэлементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровеньпроизводительности познавательных процессов.
Впсихологической подготовке детей к школе немалую роль играет получениеобобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в специфическихкультурных областях действительности (в количественных отношениях вещей, взвуковой материи языка) помогает овладеть определенными навыками на этойширокой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементытеоретического подхода к действительности, которые дадут им возможностьсознательно усваивать разнообразные знания.
Субъективноготовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти вшколу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событиюребенок с нетерпением готовится к школе.
Особаяпроблема — адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнующа. Аперед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизньв новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, чторебенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственномужеланию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизниобрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки.
Игра и ученьев младшем школьном возрасте. С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, новнутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основнымивидами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисованиеконструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.
Произвольноеуправление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил,возможно, на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает,что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжениепроизвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.
Если сприходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности,это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится вучебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась),либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряетверу в себя, начнет негативно относиться к школе и к ученью, а возможно, «уйдетв болезни». На практике оба эти варианта являются типичными: число детей,готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условияхоказывается непосильным, достаточно велико.
Попыткиприспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося взанятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое«обучение» привлекательно для детей, но оно не содействует переходу ксобственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения квыполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управлениядействиями. В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить кпониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет кнему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самогосебя, а не символически, «понарошку». Дети должны научиться различать игровые иучебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, егонеобходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или нехочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка.Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматьсяигрушками «как маленький» теперь уже должно быть стыдно.
Игра вмладшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значениякак желаемая деятельность, но продолжает развивать психические функции ребенка,прежде всего воображение, навыки общения в играх с правилами, винтеллектуальных играх — кроме того, игра как свободная деятельность доставляетребенку рефлектирующее его чувство свободного волеизъявления. Дети в младшемшкольном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством владения многимиигровыми действиями. В первые месяцы и даже годы продвижением в учебнойдеятельности ребенка может руководить исключительно игровой мотив. В этомслучае важно проконтролировать характер мотивов и организовать условия дляформирования учебных мотивов. Ребенок должен усвоить, что каждый человек умеетучиться, для этого он должен захотеть изменять себя в ученье и постепенностановиться таким же, как все современные взрослые люди.
Когда ребенокприходит в школу, мотив его деятельности часто свободен от содержания учебнойдеятельности. Он может исполнять указания учителя из чувства несвободы вдали отмамы, из игрового мотива и др. Лишь постепенно учитель и семья подводят ребенкак пониманию того, что ученье должно осуществляться так, чтобы его мотивсоответствовал содержанию, которому ребенка учат.
Дляформирования учебных действий очень важно учить ребенка на освоенных видахдеятельности, например на рисовании. Занятия должны строиться таким образом,чтобы постепенно переводить внимание ребенка с результата выполняемых действий наспособ получения этого результата, т.е. от практических действий к учебным. Дляэтого следует организовать совместное выполнение заданий двумя или несколькимидетьми и осуществлять контроль за результатом действия. Дети должны освоитьдействия контроля как учебные действия.
Учебныймотив, стремление овладеть способами учебной деятельности, контроль и другиеучебные действия постепенно становятся достоянием ребенка, и он психологическивходит в учебную деятельность. Когда ребенок явно «перерастает» игру, начинаетпредпочитать выполнение учебных заданий и чтение книг, следует возвратить емуигру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития. [16, с.124]
Не следуетзабывать релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованыигровые моменты, что помогает ребенку не только передохнуть, снять чувстводавящей напряженности, но и научиться отличать особенности, разницу игровой иучебной деятельности.
Игра — нетолько сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения,для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинаетпонимать значение игры в условиях его нового места в системе социальныхотношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть.
Младшийшкольный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детскихкачеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уженачинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляетсядругая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе онприобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальныйстатус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
Изменениесамосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше,становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительнуюсилу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебнойдеятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано сигрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть будетеще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.
Перестройкаэмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов исдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. Вкризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний,подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В концедошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчасосознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.
Отдельныеэмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными,ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что онпериодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получалнелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обидуили досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногиедошкольники приобретают высокий Уровень тревожности и заниженные представленияо себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольна ивысокой требовательности. И, наоборот, в обстановке закаливания и восхищениявырастают дети с непомерно высокой. Даже для дошкольного возраста самооценкой;их тоже мало. Все та случаи — результат усвоения постоянно повторяющейся оценкиблизких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта.
Любознательность,брызжущая из первоклассников, у многих из них исчезает к третьему классуначальной школы. Иногда разочарование ребенка в школьной жизни наступает ужечерез неделю. Один ребенок идет в школу со слезами, другой просит отвести его вдетсад, а третьи думают о том, когда закончится школьный этап жизни. [16, с. 130]
Для тогочтобы сохранить положительное отношение детей к учебной деятельности, надовыполнять хотя бы два условия.
Во-первых,включать учащихся в решение познавательных задач, решая которые, они будутузнавать новое в окружающем их мире. При этом специально следует подчеркнуть,что учащиеся должны получать не готовые знания и просто запоминать их, а именнокак бы открывать их для себя. Следует отметить еще один важный момент,связанный с содержанием и дальнейшим формированием познавательной мотивации удетей. В классе всегда найдутся ученики, которые еще не наигрались и у которыхигровая деятельность сохраняет свою ведущую роль. Учитывая это, учителя вначальный период обучения стараются использовать различные игры. И этоправильно: дидактические игры должны органически входить в учебный процесс начальнойшколы. Учение как ведущая деятельность не может быть сформирована мгновенно.Но, вводя игры, учитель всегда должен использовать их для формированиядеятельности учения. Кроме того, нельзя чрезмерно увлекаться игровымиситуациями. Известно, что некоторые первоклассники разочаровываются в школьнойжизни именно потому, что «там не учатся, а играют». В их глазах это «как вдетском саду», а они жаждут других, более серьезных занятий. Не так простоучесть особенности каждого ребенка, когда их двадцать пять и когда надоработать со всеми одновременно. Вместе с тем, если организуемые виды занятий неподходят какой-то части детей, это может привести к утрате у них желанияучиться. А желание ребенка — это главный двигатель его успешного обучения.Известно, что если человек не хочет учиться, то его научить ничему нельзя. [8, с.56]
Второеусловие связано со стилем поведения учителя с детьми. Некоторые учителяиспользуют «запретительный» стиль. Они с первого дня пребывания ребенка в школеакцентируют его внимание на том, чего нельзя делать. Ученику без концаговорится о том, что школа это не детский сад, поэтому он не должен вставать сместа, не должен разговаривать, не должен поворачиваться назад, не должен вовремя переменки бегать и т.д.
Психологическиребенку легче усвоить правила поведения в школе, если учитель естественноподведет его к этим правилам. Педагог вместе с детьми обсуждает, что, как ипочему надо делать в классе. В этом случае ребенок подводится к правиламповедения логикой нового вида деятельности, он как бы сам их формулирует, онине выступают как приказ учителя. [5, с. 32]
Если учительсчитается с указанными условиями, то сохранит и разовьет у детей познавательныепотребности, без которых истинная деятельность учения просто невозможна. Удетей этого возраста еще нет познавательной избирательности, к математике,рисованию и т.д. Это появится, позже подчеркивая важность мотивационнойготовности ребенка к обучению, мы в то же время должны понимать, что этого дляуспешного обучения недостаточно. Хотя восточная мудрость и гласит, что хотеть — значит мочь, шестилетний ребенок перейти от первого ко второму не всегдасможет.
Интеллектуальнаяготовность ребенка к школе. Как решить вопрос о том, что ребенок готов к школе, что он нетолько хочет, но и может успешно учиться? Если обратиться к массовой школьнойпрактике, то обычно при первом знакомстве с ребенком учитель спрашивает его,знает ли он стихотворения, может ли их рассказать. Учителя интересуются такжетем, умеет ли ребенок считать, читать. Такой подход к проверке готовности неможет быть признан правильным. Фактически учитель проверяет некоторые частныеумения, которыми ребенок должен овладеть, занимаясь отдельными предметами:математикой, чтением, письмом. Наличие (как и отсутствие) этих умений не показываюттех важных особенностей ребенка, которые характерны при переходе его отдошкольного к школьному возрасту. Больше того, если некоторые конкретные умениясформированы неверно, то они не только не будут помогать ребенку, а будутмешать ему. Так, дети обычно бойко считают до десяти, но у многих из нихсложилось неверное понятие о числе, они путают порядковый и количественныйсчет. Учителю необходимо будет вначале разрушить ошибочные представления, а ужепотом формировать правильные.
Сенсорноеразвитие. Припоступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов иих свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметьдифференцировать цвета. Аналогично — видеть форму, размер предмета.
Внимание. Известно, что вниманиебывает двух видов: непроизвольное и произвольное. Ребенок может длительноевремя заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлекает его, вызывает унего интерес. Но у него фактически еще не сформировалось произвольное внимание,которое обеспечивает сосредоточение на том, что само по себе не интересно.Учебная деятельность не может обойтись без произвольного внимания, поэтому спервых же дней учебного года учитель должен планомерно формировать этот видвнимания у детей.
Память. Характеристика памяти удетей аналогична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро запоминает то,что привлекает его внимание своей яркостью, необычностью, т.е. то, чтонепосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Дети далеконе всегда научаются быть внимательными. Всему этому надо учить, опираясь назакономерности усвоения, о которых дальше пойдет речь.
Мышление иречь. Развитиемышления человека проходит несколько стадий. Начальная из них наглядно-действенная.Эта стадия мышления характеризуется тем, что дети, находящиеся на даннойстадии, не могут выполнять действия без опоры на предметы или их материальныезаменители (модели). Кроме того, выполнение действия производится рукой.Типичным примером служат арифметические действия, выполняемые на счетныхпалочках. Ребенок не может понять, например, действия сложения безиспользования каких-то реальных предметов или счетных палочек, которые заменяютэти предметы. Конечно, ученик может запомнить, что один и два вместе дадут три,но это будет чисто словесное, формальное знание. Для истинного усвоения этогодействия ребенок должен сам получить этот результат в материальном,практическом виде. Но в этом возрасте ребенок может быть и на стадиинаглядно-образного мышления. В этом случае он может понимать и выполнятьдействия, не используя рук. Их заменяет глаз, но необходимость во внешнихпредметах сохраняется. Обобщения производятся детьми этого возраста обычно наоснове внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных.Они пытаются сами экспериментировать, чтобы найти интересующий их ответ. Детиэтого возраста задают множество вопросов, касающихся разных явлений и предметовокружающего мира.
Воображение. И эта познавательнаяфункция ребенка шести лет активно используется им. Ребенок может сочинитьсказку, придумать рассказ по картинке, нарисовать воображаемую ситуацию. Приэтом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальности, а других большезанимает фантастическая картина мира Развитие воображения детей, поступающих вшколу, подготовлено дошкольными играми, сказками. Воображение имеет большоезначение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческойличности, поэтому учитель должен продолжать развитие этой функции методами,адекватными учебной деятельности.
Бесспорно,учителю совершенно необходимо знать, какого уровня развития достигли основныепсихические функции ребенка, приступающего к обучению. Критерии готовностиребенка к школе. Специалисты в области возрастной психологии считают, что оготовности ребенка к школе следует судить по таким характеристикам, которыеотражают особенности его психики в целом и являются новообразованиями,возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной.
Л.С.Выготскийхарактеризует этот возраст как целостную динамическую структуру, которая неявляется суммой отдельных частей, а имеет центральное новообразование, котороеи определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет. Этот возрастсчитается в психологии переходным, критическим. Центральным психологическимновообразованием этого возраста, по Л.С.Выготскому, является «обобщениепереживания» — «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который прошел этотпериод, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода егоповедение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал.Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение всоответствии с определенными правилами и социальными нормами. Если ребенокпоступил в школу, не приобретя этого качества в игровой деятельности до школы,необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используя игровуюдеятельность ребенка .[19. с. 108].
Младший школьныйвозраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств –легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачиватьдетскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.Ученье для него значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знанияи умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка,весь уклад его жизни.
3. Комплекспедагогических условий формирования умений
учебной деятельностимладших школьников
Успехпедагогической деятельности в значительной мере зависит от характерасложившихся взаимоотношений между учителем и обучаемыми. Анализ и обобщениепсихолого-педагогических исследований по проблемам педагогического общенияпозволили выделить ряд важных положений: каждый компонент совместнойдеятельности учителя и учащихся выполняет определенную функцию в развитииинтереса; культура общения, внимание к ученику способствуют созданию творческойобстановки на уроках; выбор оптимальных методов и средств ведения урока,всемерное развитие у школьников мышления, речи, внимания, навыков рациональногоучебного труда обусловливают достаточно высокий уровень их активнойпознавательной деятельности. При этом важное значение имеет личность учителя,его умение приводить в действие средства воспитательного процесса. Являясьобразцом нравственного поведения, учитель решает множество воспитательныхзадач, действенно влияет на формирование личности школьника: нравственноесознание, положительные мотивы деятельности, устойчивый интерес к учению. [34,с. 11]
Стильпедагогического общения определяет отношение учащихся к учителю и томупредмету, который он ведет. «Широко известно, что отношение учащихся к учителямразлично. Некоторые очень хорошо учатся у одного учителя и враждебно относятсяк другому. Некоторые отворачиваются от целой области знания, если им ненравится учитель, который их туда вводит».
Психологическаясовместимость между учителем и учащимися — одно из условий эффективностиучебного процесса и внутригрупповой деятельности.
Главныепринципы, которыми должен руководствоваться учитель в своей деятельности, —выдержанность, умение владеть собой в любой обстановке, требовательность ксамому себе, уважение и разумная взыскательность к учащемуся. Проводить этипринципы на практике очень нелегко: неудачи и ошибки вполне возможны, но и они полезны,потому что являются школой для учителя. Ведь именно конфликт создает потенциальныевозможности для наиболее действенных решений, для проявления индивидуальностиучителя, его воли, самообладания, находчивости.
Любой учитель— прежде всего воспитатель. Его интересует решительно все из жизни учащихся:поведение на уроке, перемене, вне стен школы, здоровье, дружба с товарищами иотношения в семье, нравственная развитость и общественная активность,формирование убеждений и характера. Чем шире круг интересов, дел, соединяющихучителя с учащимися, тем глубже его идейно-нравственное влияние на классныйколлектив. И наоборот, стремление ограничить этот круг только вопросамиуспеваемости и дисциплины неизбежно формализует отношения, сужает учительскоевлияние.
Учительдолжен видеть в каждом из учащихся личность, в трудную минуту уметь приходитьна помощь, поддерживать добрым словом и советом.
Мастерствоучителя проявляется не только в выборе средств преподнесения материала, но и вумении выбрать стиль общения с учащимися.
Что же такоепедагогический стиль? Это совокупность конкретных приемов и методов,определяющих подход учителя к руководству коллективом и его линию поведения ввозникающих при этом ситуациях. Стиль работы — это форма реализациисоциально-психологических отношений в процессе руководства ученическимколлективом.
Изучаяхарактер отношения учителя к учащимся и его влияние на формирование ихдуховного облика, В. А. Сухомлинский показал, что «отношения эти укладываются вединую формулу: каждый должен относиться к каждому как к человеку» и что«человеческие отношения должны охватывать все сферы духовной жизни и всехчленов коллектива — и воспитателей, и воспитанников».
Одно словоучителя может разрушить веру в него как в воспитателя, внести смятение в детскуюдушу.
Потребность уучащихся в общении зависит от оценки учителя и характера взаимоотношений с нимв учебной деятельности. В данном случае, если на уроке математики междуучителем и учащимися возникли взаимопонимание, доверие и душевная близость, то науроке географии — конфликт. Истоки его — сердечная сухость, неумение педагогаоценить возникшую ситуацию и направить ее в нужное русло, использовать ввоспитательных целях. Отношения между педагогом и учащимися — это не толькопроблема дисциплины и порядка. Это и проблема эмоциональной отзывчивости,доброжелательности, взаимопонимания и сопереживания, это и любовь к детям.
Одно изусловий успеха в воспитании интереса к учению — соблюдение педагогическоготакта. Особенного соблюдения такта требует проверка и оценка знаний учащихся.Спокойно, доброжелательно заданный вопрос успокаивающе действует на учащегося,позволяет сосредоточиться на ответе. Анализировать ответ учитель должен так,чтобы учащийся понял справедливость и объективность оценки.
Ставя плохуюоценку, не надо показывать учащимся свое разочарование — наоборот, лучшесказать о своей надежде на скорое исправление. Положительный результат даетодновременное воздействие на учащегося поощрением и осуждением. «Кто хочетисправить недостатки человека, должен искать и его достоинства, хотя быпотенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства принадлежащем направлении заключенных в нем сил».
Высокаяпрофессиональная культура учителя, умение применять щадящий самолюбие способучета знаний способствуют формированию индивидуальных интересов, устойчивойпотребности в знаниях.
Стильвоспитательной работы учителя тесно связан с методами обучения, снижает илиусиливает их воздействия на интерес школьников к учению. Характер и качествовыполнения дидактических требований зависят от манеры их предъявления, от тонасообщения, от особенностей поведения учителя. Нередко бывает так, что те илииные дидактические приемы не приносят ожидаемого результата из-за эстетическойневыразительности педагогических действий, а иногда и из-за явных ошибок вподходе к учащимся.
Даже впределах одного урока возможно разнообразие педагогических воздействий. Умениепо-разному выразить свое отношение к происходящему — признак высокогомастерства учителя. Он может быть строго требовательным или взволнованным,непринужденно шутливым или спокойным, непосредственным или нейтральным и т. п.
Школьникивеликолепно разгадывают, когда тревога за непогрешимость собственного «я»заслоняет в учителе человеческий интерес к ним, когда попытка обнажить в урокевсе предусмотренные методикой «связи» нередко обрывает главную связь — счуткими до фальши ребятами. Им нужен такой учитель, который бы все-все понимал,но прежде их самих. Ведь именно здесь он чаще всего допускает «срывы», непроявляя душевной гибкости, умения воздействовать добротой, расчетливойдоверительностью взрослого. Как бы ни было порой трудно ему, он не долженуставать нравственно, духовно, перекладывать тяготы взрослого на плечи детей.Сам по себе он «наглядное пособие» чуткости и благородства, простоты ивеликодушия.
Обобщаявысказанные положения, можно сделать вывод о том, что воспитание у учащихсяинтереса к учению необходимо рассматривать в тесной связи с проблемой общения,стилем поведения учителя, отношений с учениками. Обнаруживается зависимостьмежду создаваемой учителем атмосферой духовных интересов, поисков, открытий иглубокими, прочными знаниями.
Процессобучения и воспитания сливаются, обеспечивая комплексность воздействия научащихся.
Учащиеся неостаются беспристрастными по отношению к учителю, его профессиональнымличностным качествам. Стиль общения, гражданственность, интеллигентность,эрудиция, взыскательность к себе, искренность определяют интерес к учебнымпредметам и учебной деятельности. [34, с. 18]
Проблемаотношений в учебном процессе.
Внутриколлективныемежличностные отношения в классе представляют собой результат сложноговзаимодействия различных по своему происхождению и социально-психологическойсущности подсистем отношений.
Теоретическоеизучение управления внутриколлективными отношениями показало, что различныеподсистемы отношений обладают различной степенью управляемости. Наиболееуправляемыми являются, конечно, отношения деловые, подсистема отношенийответственной зависимости, которая создается и функционирует по алгоритмам,заданным официально принятыми руководящими документами (уставы школы иобщественных организаций, учебные планы и программы, правила октябрят, законыюных пионеров и т. д.). Гораздо менее управляемы неформальные, неофициальныеотношения. Поэтому поиски путей и конкретных приемов воздействия на этиподсистемы представляют собой гораздо более сложную задачу, необходимостьрешения которой осознается педагогами и психологами.
Положительныевзаимоотношения учащихся формируются на базе как внеурочной, так и учебнойдеятельности. Педагогически целесообразная работа, атмосфера коллективноготворчества перестраивают отношения в классе, влияют на характер общения междуучениками, способствуют созданию доброжелательных отношений между учителями иучениками, позволяют усложнять формы общения между учащимися и способствуютуглублению интереса школьников к учебному предмету. «В учебном процессе, —пишет Г. Н. Щукина, — от отношений, которые складываются между учителем иучениками, между членами данного учебного коллектива, многое зависит, преждевсего, формирование личностных образований учащихся — активности,самостоятельности, познавательных интересов, которые стимулируютсярасположенностью учителя, стремлением выслушать каждого, проявить участие кнастроению учащихся. Благополучно сложившиеся отношения в коллективеспособствуют и благополучию учебной деятельности. Поддержка при затруднениях,одобрение успехов — все становится и разделенной радостью, и разделением беды.Наоборот, неблагополучие отношений с учителем незамедлительно сказывается наработоспособности школьников, которые испытывают неуверенность в себе,страшатся неудач, боятся осуждений товарищей, испытывают острый стыд».[34, с. 26-27]
Культурепедагогического общения, искусству человеческих отношений много внимания уделялВ. А. Сухомлинский. Заботясь о форме и тоне обращения, рассматривая возможностиснятия словом эмоционального напряжения учащихся, он предостерегал противизлишнего возбуждения психики словом. «Будьте осмотрительны, — обращается В. А.Сухомлинский к учителям, — чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь кнежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этихприкосновений отрочество и кажется пустыней… Слово щадит и оберегает душуподростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда внем нет фальши, предубежденности, желания «распечь», «проработать»… Словопедагога должно, прежде всего, успокаивать». [34, с. 28]
Изменениеотношений между учителем и учащимися находит выражение в изменениях речи,являющейся основным средством общения. Так, например, шаблонность вопросовучителя автоматизирует ответ школьника. Ситуационные и внушающие элементывопроса вредно отражаются на ответах учащихся.
Оценочныесуждения учителя отражают не только индивидуальные особенности ученика иуровень его знаний, но и ряд моментов, характеризующих самого учителя:
а) способобращения учителя с учеником;
б) степеньинтереса к ученику;
в) уровеньзнаний об ученике и условиях его развития;
г)дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия; д) общийкритерий повседневной оценки ученика учителем и т.д.
Анализнравственно-психологического состояния коллектива, способность предвидетькритические ситуации, принимать конкретные меры по их преодолению, умениеактуализировать ранее выдвинутые перспективы, достижение которых невозможно безобъединения усилий всех членов коллектива, — вот, на наш взгляд, основныеусловия успешности педагогических влияний, воздействий на детей.
В настоящеевремя предпринимаются попытки, как теоретически осмыслить и логическирасчленить сам процесс управления, так и найти эффективныепсихолого-педагогические воздействия, в которых реализуется это управление.
Учитывая ужепроделанную в педагогической и психологической науках теоретическую работу,можно построить такую классификацию управляющих воздействий на межличностныеотношения, в которой нашел бы свое место интересующий нас фактор, — стильотношения педагога к детскому коллективу. При этом сразу надо отметить одноважное обстоятельство: стиль отношения рассматривается нами одновременно каксубъект и объект управления.
Прежде всего,с нашей точки зрения, педагогические (управляющие) воздействия можноподразделить на две большие группы: осознаваемые (преднамеренные) инеосознаваемые (непреднамеренные).
Подосознаваемыми воздействиями понимаются такие вербальные и невербальные действияпедагога, которые он строит' и воспринимает именно как меры воспитательного воздействия,прямо
или косвеннонаправленные на воспитание у школьников гуманных чувств и интереса к учению.Рассмотрим один из приемов воспитательного воздействия из практики молодойучительницы.
Регулированиепсихической активности учащихся, умение гибко варьировать приемы и методывоспитательного воздействия, создание мощной мотивации учения — важный факторповышения интереса к учению.
Чтобы приемыи методы дидактического и воспитательного воздействия были эффективны, учитель«должен провести предварительную ориентировку, потом, опираясь на собраннуюинформацию, правильно спланировать и осуществить само общение. Эта ориентировкаочень многообразна. Сюда входят функции и цели общения: зачем мне общаться,чего я должен добиваться? Сюда входят (если речь идет опредметно-ориентировочном групповом общении, а именно так обстоит дело науроке): состав группы, его объем, знание о формальных и неформальныхвзаимоотношениях в ней, о психологических, прежде всего личностных особенностяхее членов, влияющих на эффективность совместной деятельности. Сюда относится изнание социальных ролей, и моделирование личности конкретного собеседника,позволяющее нащупывать наиболее прямой путь к нему не методом «проб и ошибок»,а сразу «попадать в десятку», а также ориентировка в пространственных ивременных условиях, общение и многое другое». [34, с. 27]
Поднеосознаваемыми (непреднамеренными) воздействиями понимаются такие актыповедения педагога, которые он не осознает как меры воздействия навзаимоотношения учащихся. Эти воздействия также могут быть прямыми и косвенными,вербальными и невербальными. В качестве примера неосознаваемого воздействияможно привести такую довольно распространенную ситуацию: учитель постояннохвалит одних и тех же учеников, всегда призывает брать с них пример. Это,помимо желания педагога, может привести к изоляции ребенка в системе личныхотношений.
Говоря онеосознаваемых педагогических воздействиях, следует иметь в виду, что они могутбыть подлинно неосознанными и неосознаваемыми лишь в качестве воздействийособого рода. В принципе педагог осознает свои слова и поступки, но не отдаетсебе отчета в их регулирующих последствиях. Подлинно неосознаваемые воздействиявообще не осознаются педагогом. Это непроизвольные невербальные, мимические ипантомимические действия, которые отражают отношения педагога к ребенку ивоспринимаются его сверстниками. Сюда же можно отнести и интонационную окраскувербальных обращений педагога к детям.
Нашинаблюдения свидетельствуют о том, что подлинный стиль отношения педагога кдетскому коллективу, в котором особенно ярко проявляется именно эмоциональноеотношение, нередко обнаруживает себя именно в таких педагогическихвоздействиях, которыми сам педагог не управляет.
Необходимостьпедагогического управления отношениями, формирующимися в ученическихколлективах, вызвана тем, что характер этих взаимоотношений являетсяопределяющим в нравственном и интеллектуальном развитии детей. От того, какорганизуется их деятельность, чем мотивируется, какие рождает взаимоотношениямежду ребенком и окружающими, в значительной степени зависит успех всей учебнойработы по нравственному формированию личности школьника, воспитанию интереса кучению определенной стадии развития достигает уровня коллектива. Каждая группаимеет своеобразный психологический облик, который складывается из ееструктурно-динамических характеристик и ценностных ориентации, принятых даннойгруппой (общественное мнение, идейно-политическая и нравственнаянаправленность, нравственные эталоны и т. д.). Внутри класса имеются и болеемелкие подразделения, которые могут носить формальный, официальный (звездочки,звенья) и неформальный, неофициальный (группировки) характер. Таким образом,ученик даже внутри своего класса одновременно является членом несколькихсоциально-психологических общностей, в каждой из которых он может иметьсвоеобразный статусно-ролевой ранг. [34, с. 30]
Регулирующеевоздействие учителя может быть направлено на детский коллектив в целом, намикроколлектив и на отдельного ребенка.
Воплощение вжизнь школьной реформы, в конечном счете, зависит от учителя и его стиляобщения, умения всегда установить контакт с учащимися, воспитать у них интереск учению, уделять внимание созидательной деятельности, активному добываниюзнаний. Внимание, доброжелательность, бережность, гуманизм непосредственно связаныс вопросом воспитания интереса к учению.
Особоевнимание учителя всегда вызывают дети, у которых отношения со сверстникамисложились неблагоприятно. Психологическая изоляция в классном коллективе, какпоказывают педагогический опыт и специальные исследования, приводит в целомряду отрицательных последствий. Отметим, прежде всего, что дефицит в общении сосверстниками-одноклассниками создает почву для возникновения таких чертличности, как недоверие к людям, низкую общительность, стремление к одиночествуи т. д. Специальные исследования показали, что нередко изоляция в своемклассном коллективе приводит к тому, что он теряет свою привлекательность, детиначинают искать другую группу, где они добиваются более высокого положения.Нередко такие поиски приводят подростка и в разряд правонарушителей.Неблагоприятные отношения с одноклассниками снижают и познавательную активностьшкольников. Отмеченная в ряде исследований связь между плохой успеваемостью инеудовлетворительным положением имеет двусторонний характер: низкаяуспеваемость ухудшает положение, а плохое положение в группе сверстниковспособствует понижению успеваемости. Отсюда, когда мы обнаруживаем среди«изолированных» детей большое число неуспевающих, то зачастую плохаяуспеваемость не столько причина, сколько следствие неудовлетворительногоположения.
Наоптимизацию стиля отношения учителя к коллективу направлены выработанные А. С.Роботовой правила поведения с ребятами:
отказаться отчастого подчеркивания способностей одних и неуспехов других, от прямогопротивопоставления ребят друг другу; не «пилить» и не «ругать» при всем классе,говорить чаще наедине, замечать даже маленькие успехи «слабых», но неподчеркивать резко это как нечто неожиданное; называть всех по имени идобиваться этого в обращении ребят друг к другу; постоянно подчеркивать, чтоотношения в классе должны определяться не только успеваемостью, но и темидобрыми делами, которые совершил человек для других, от класса к классувоспитывать понимание того, что способность к хорошему учению лишь одно измногочисленных свойств личности; чаще разговаривать с замкнутыми,«неинтересными» ребятами, ведь поведение ребят во многом подражательно, и,когда они видят, как учитель о чем-то говорит с их одноклассником и ему(учителю) интересно, они тоже начинают проявлять интерес к этому«неинтересному»; бережно относиться к женской гордости и мужскому достоинству; все,что происходит с ребятами, принимать всерьез; внимательно относиться ко всемвнешним проявлениям личности ребят; изучать свойства каждой личности, взятойизолированно и в соприкосновении с другими; определять мотивы поведения,выяснять причины каждого «отклонения»; изучать родителей, сравнивать —родителей и детей; изучать круг интересов, выяснить, чем может быть интересенкаждый для других; учить ребят анализировать прожитое время». [34, с. 33]

Выводы
Проблема формированияу младших школьников умений учебной деятельности является одной из главных, от решениякоторой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процессашколы, направленного на всестороннее развитие личности. Сформированность уменийсоздает предпосылку для полного применения учащимися своих творческих сил,способностей дарований.
Формированиеумений у учащихся является одной из задач обучения, соответствует содержаниюобразования в школе.
Системаработы учителя по формированию у учащихся умений учиться состоит из следующихвзаимосвязанных компонентов: постановка целей, отбор педагогических средств, ихприменение (собственно ход процесса обучения), оценка хода, результатовпроцесса обучения и его корректировка.
Взаимосвязькомпонентов системы обеспечивает развитие репродуктивных и продуктивных уменийучиться.
Изменениеодного из компонентов системы влечет за собой изменение других. Развитие всейсистемы происходит в соответствии с развитием формируемых качеств. По мереразвития умений изменяются цели, педагогические средства (содержание, методы,организационные формы, методы воздействия классного коллектива и учителя научащихся, технические средства обучения и т. д.). Это ведет к изменениям всамом процессе обучения, в контроле за его течением.

Заключение
Проблемаформирования у учащихся умений учиться является одной из главных, от решениякоторой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательногопроцесса школы, направленного на всестороннее развитие личности, на подготовкушкольников к труду. Сформированность умений создает предпосылку для полногоприменения выпускниками школ своих творческих сил, способностей и дарований.
Формированиеумении у учащихся является одной из задач обучения, соответствует содержаниюобразования в школе. Решается эта задача не только в связи с усвоением знаний,но и в связи с приобретением обучающимися опыта творческой деятельности и нормотношения к миру.
Об умственномразвитии мы судим по наличию у учащихся знаний и сформированности умений.Замечено, что формирование рациональных умений, которые приводят к решениюучебно-познавательных задач наиболее коротким и экономным путем, способствуетформированию положительной мотивации (совокупность положительных мотивовученых). В свою очередь положительная мотивация благотворно влияет наприобретение обучающимися высокоразвитых умений учиться. Взаимосвязь между,умениями и мотивами существует объективно. Не может быть такого обучения,которое не вырабатывало бы у учащихся того или иного отношения к учебнымдействиям и умениям.
Одной изсущественных причин неуспеваемости школьников является слабое владение умениямипланировать, организовывать и контролировать учебные действия.
Многиеучителя не владеют достаточно высоким уровнем знаний о сущности умений инавыков, способах их формирования в соответствии с современными требованиями кшколе. Эти недостатки могут быть во многом устранены совместными усилиямипединститута, школ и органов народного образования.
Литература
1.   Акимова А.К., КозловаВ.Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. – Обнинск,1993.
2.   Айдарова Л.И. Психологические проблемыобучения младших школьников русскому языку. М., 1978.
3.   Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательногопроцесса. М., Просвещение, 1982.
4.   Божович Л.И., Собр. Соч. –М.: 1979, с.– т. 2 – с. 187.
5.   Большой энциклопедическийсловарь / гл. ред. А.М. Прохоров. – М., 1998. — С. 774.
6.   Возрастная ипедагогическая психология: хрестоматия / сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан,В.В.Зацепин. — М.: Академия, 1999. – 320 с.
7.   Возрастная ипедагогическая психология / под. ред. А.В. Петровского. – М., 1979.
8.   Возрастная ипедагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С.Михальчик. М., 1984.
9.   Выготский Л.С. Собр соч-М, 1982 -Т 2 -С 251
10.      ГуткинаН.И. Психологическая готовность к школе. – М., 1996.
11.      ДавыдовВ.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
12.      ДубровинаИ.В. Психология: учебник / И.В Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М.Прихожан; под. ред.И.В.Дубровиной. – 2-е изд. – М.: Академия, 2001. – 464 с.
13.      Зимняя.Педагогическая психология.- М.: Академия.-1999 г. – 320.
14.      ЗакА.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников // Психол. наукаи образование. – 1997. — № 2. – С. 36-41.
15.      КулькоВ.А. Формирование у учащихся умений учиться.- М.: Просвещение.- 1983.- 80.
16.      КулагинаИ.Ю. Возрастная психология. – М., 1998.
17.      КоротяевБ.И. Учение— процесс творческий. Из опыта работы. М., Просвещение, 1980.
18.      КулькоВ.А. Формирование у учащихся умений учиться. Пособие для учителей. – М.:Просвещение, 1983. – 80 с.
19.      КулькоВ.А. Методы обучения и формирование рациональных умений учебной деятельности.—В кн.: Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе/ Подред. Ю. К. Бабанского, И. Д. Зверева, Э. И. Моносзона. М., Педагогика, 1980.
20.      ЛевитовН.Д. Детская и педагогическая психология. Уч. Пособие для пед. Институтов. –М.: «Просвещение», 1960. – 427.
21.      ЛюблинскаяА.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. – М.,«Просвещение», 1977.- 224 с.
22.      ЗимняяИ. А. Педагогическая психология: Учебник для ВУЗов. Изд.второе, доп., испр. Иперераб. – М.: Логос,2001. стр191-216 (384с)
23.      МаклаковА.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2000. – 592 с.
24.      МарковаА.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983. – 288 с.
25.      МухинаВ.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебникдля студ. Вузов. – 6 изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»,2000. – 456с.
26.      МатюхинаМ.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984.
27.      Мирдетства. Младший школьник/ под. ред. А.Г. Хрипковой. – 2- е изд., доп. – М.:Педагогика, 1988. – 272 с.
28.      ОбуховаЛ.Ф. Детскаяпсихология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
29.      Отстающиев учении школьники: проблемы психического развития /Под ред. З.И. Калмыковой,И.Ю. Кулагиной. М., 1986.
30.      ОбуховаЛ.Ф. Детская (возрастная) психология. – М., 1996.
31.      Особенностипсихического развития детей 6-7- летнего возраста /под. ред. Д.Б. Эльконина,А.Л. Венгера. – М., 1988.
32.      Познавательныепроцессы и способности в обучении. – М., 1990.
33.      Психологическоеразвитие младших школьников / под. ред. В.В. Давыдова. – М., 1990.
34.      ПаламарчукВ. Ф. Школа учит мыслить. Пособие для учителя. М., Просвещение, 1980.
35.      ПидкасистыйП. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.Теоретико-экспериментальное исследование. М., Педагогика, 1980.
36.      СкаткинМ. Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1980.
37.      СманцерА.П., Березовин Н.А. Воспитание у школьников интереса к учению: Кн. Дляучителя. –Мн.: Нар. Асвета, 1987. – 75с.: ил.
38.      СмирноваЕ.О. Психология ребенка. – М., 1997.
39.      ТалызинаН.Ф.Педагогическая психология: Учеб. для студ. Сред. Пед. Учеб. заведений. –М.: «Академия», 2003.- 288с.
40.      ТалызинаН.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1993.
41.      ФридманЛ.М. Психологический справочник учителя. – 2- изд., доп. и перераб. – М.:Совершенство, 1998. – 432 с.
42.      ЩукинаГ. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.,Просвещение, 1979.
43.      ЭльконинД.Б. Психологическое обучение младших школьников. – М., 1978. – 304 с.