Министерство Образования Российской Федерации
Стерлитамакский государственный педагогический институт
Технолого-экономический факультет
Формирование технических знаний
на уроках технологии
Дипломник
Студент группы 42 А.И. Белик
Руководитель
Кандидат педагогических
наук С.Ю. Широкова
Стерлитамак — 2000
Содержание
Введение
Глава 1. Общая характеристика знаний
1.1 Понятие знаний, их классификация, характеристика
1.2 Классификация технических знаний
Глава 2. Методические особенностиформирования технических знаний программы " Технология"
2.1 Анализ педагогических подготовок к формированию знанийучащихся
2.2 Педагогические особенности формирования техническихзнаний на уроках технологии
2.3 Анализ результатов экпериментальной работы
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение
Радикальные, социально-экономические, организационныепреобразований, происходящие в обществе, объективно требуют существенныхперемен в системе образования, подготовке подрастающего поколения к жизни вновых социально-экономических условиях и формах хозяйствования.
Возникшие значительные сложности для выпускников припоступлении в вузы, техникумы, училища предъявляют высокие требования к ихобщетрудовой подготовке. Значительное место в подготовке будущих специалистовширокого профиля отводится общетехническому предмету.
Общетехническая подготовка является важнейшим компонентомполитехнического образования. В общеобразовательной школе основойполи-технического образования служит образовательная программа «Технология».Одной из главных задач данного курса является формирование технических знаний уучащихся. Формирование технических знаний очень сложный процесс, которыйтребует взаимной работы учителя и учеников. Он требует большого профессионализмаот учителя и интереса к знаниям ученика. Чем лучше преподаватель знает свойпредмет, эффективно использует методы и формы сообщения новых знаний, изучает ианализирует новые технологии формирования технических знаний, тем большийинтерес будут проявлять ученики к данному предмету.
На смену авторитарным, объяснительно-иллюстративным методамобучения и механического усвоения фактологических знаний приходит овладениеумением самостоятельно приобретать новые знания, пользуясь современнымитехнологиями информационного взаимодействия с модулями объектов, процессов,явлений, представленных в предметных средах.
Однако надо заметить, что процесс обучения знаниям, какизвестно, всегда есть процесс использования этих знаний в каких — либодействиях или в деятельности. Вне действий знания не могут качественноприобретаться и использоваться.
Необходимость формирования технических знаний учащихся назанятиях «Технология» в более полном и в тоже время достаточным объемом,а также недостаточной разработанностью учебно-методического комплекса в даннойобласти определило проблему исследования.
Целью дипломной работы является методический анализ процессаформирования знаний на уроках «Технология».
Объектом исследования является учебно-познавательнаядеятельность школьников на занятиях «Технология».
Предметом исследования явился процесс формированиятехнических знаний в ходе общетрудовой подготовки учащихся.
Из цели, объекта и предмета исследования нами выдвинутагипотеза, что трудовая подготовка школьников носит практический характер, аформирование трудовых умений и навыков должно основываться на техническихзнаниях. Качественная подготовка может быть осуществлена с учетом использованияинновационных подходов в области формирования технических знаний.
Задачи исследования.
Изучение и анализ педагогической, методической, специальнойлитературы и периодической печати по исследуемому вопросу.
Определение понятия «знания» и их классификация.
Анализ педагогического опыта формирования знаний вобщеобразовательной школе.
Апробация разработанных методик формирования техническихзнаний на занятиях «Технология»
Методической основой являются педагогические положения оцелостном педагогическом процессе и объективной необходимости систематическогообновления содержания и методов обучения.
Методы исследования: изучение и анализ педагогической,методической, специальной литературы и периодической печати, беседа, опрос,наблюдение, педагогический эксперимент.
Научная новизна: выявление особенностей формированиятехнических знаний на уроках «Технология».
Практическая значимость определены возможные пути поорганизации и реализации формирования технических знаний в ходе общетрудовойподготовке школьников.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения,списка литературы и приложений.
Глава 1. Общая характеристика знаний1.1 Понятие знаний, их классификация,характеристика
Человечество накопило огромное количество знаний. Чтобы получитьвсе знания необходимо несколько сотен лет. Но нет необходимости получать всезнания, поскольку для человека необходимы только некоторые. Как выяснить какиезнания важны, а какие нет? Основу знаний закладывают в школе, где естьобразовательный минимум. Человек, заканчивая школу, осознает, где его познаниямогут быть применены в той или иной профессии наилучшим образом, что емуинтереснее всего. Именно его знания дают человеку возможность найти своё местов этом мире. Знания дают ему уверенность в том, что он сможет применить их вдальнейшем, найти интересную работу и профессию. Так что же такое знание?
Необходимо остановиться на краткой характеристике понятия«знание». Чаще всего «знание» рассматривается каксовокупность сведений в какой-нибудь области. В практической деятельности«знание» называют «информацией», а в связи с накоплениемзнаний или появлением новой информации из разных областей науки, техники,общества сформировалось новое понятие «информационное пространство», или«информационное поле». Возникла необходимость как-то данные знания (информацию)соединить, систематизировать или структурировать в какой-либо форме. Врезультате таких действий появилось новое понятие «информационныетехнологии», то есть процедура соединения знаний разных видов. Например;соединенные знания физики, химии, биологии образуют специфическое «информационноеполе», а механизмы сочетания данных знаний называют «информационнымитехнологиями».
В педагогической деятельности знания, как основные источникиформирования содержания образования делятся на: учебные и научные. Учебныезнания — это знания, отражающие начальную степень познания окружающего мира (АванесовВ.С., Генецинский В. И). Это знание определенных понятий, представлений,конкретных процессов, происходящих в природе и в обществе, то есть простые,элементарные сведения об окружающем мире. Учебные знания приобретаютсяучащимися в течение всей школьной жизни. Научные знания — знания, отражающиелогические процессы познания в форме: принципов, педагогических фактов, экспериментов,различных связей (Аванесов В.С., Генецинский В. И).
Знания — проверенные практикой результаты познанияокружающего мира, его верное отражение в мозге человека. Наиболеераспространены следующие классификации знаний.
По локальному отражению выделяют: индивидуальные знания (сознание)- совокупность чувственных и умственных образов их связей, возникающих привзаимодействии индивида с действительностью, его личный опыт общения, труда,познания мира; общественные знания — продукт обобщения, объектовизации,общественных результатов индивидуальных, познавательных процессов, выраженных вязыке, науке, технике, материальных и духовных ценностях, созданных поколениямилюдей, цивилизации.
Обучение представляет собой «перевод» общественныхзнаний в индивидуальные.
По форме отражения знания выделяют:
знаковые, вербальные знания, закодированные в знаковой,языковой форме, теоретические знания,
образные, представленные в образах, воспринятых органамичувств.
вещественные, существующие в предметах труда, искусства — овеществленные в результатах деятельности,
процедурные, которые заключены в текущей деятельности людей,в технологии, процедуре трудового и творческого процесса.
Обширна классификация знаний по области и предмету познания;крупнейшие ее разделы: гуманитарные и точные математические науки, философия,живая и неживая природа, общество, техника, искусство.
Кроме того знания можно учитывать по количественным икачественным критериям.
К количественному критерию относится полнота знанийили их объем, к качественным — правильность и прочность знаний. Ещеболее высокий показатель — глубина знаний, которую следует определитькак степень проникновения школьников в сущность формируемых фундаментальныхпонятий и познаваемых теорий. На основании сказанного можно констатировать, чтов силу разного уровня познавательной деятельности и отношения к учению можнообладать следующими качественно различными знаниями: правильными, полными,глубокими, прочными; правильными, неполными, прочными; правильными, непрочными.Неправильные знания не могут быть знаниями в истинном смысле этого слова.
Выделяют знания по психологическому уровню:
знание, — узнавание, — восприятие, — понимание, — применение, — автоматическое действие, — отношение и знание, — потребность.
По степени обобщённости: факты — явления, понятия — термины,связи -закономерности, гипотезы — теории, методологические знания, оценочныезнания, индивидуальные знания.
Как пример, можно привести ассоциативную модельиндивидуальных знаний. Органы чувств передают сигналы мозгу, запечатлевающемуих в виде следов памяти — фактов восприятия, элементарных кирпичиков знании.Одновременно в мозге фиксируется и связи фактов — ассоциации (по смежности вовремени и пространстве, по сходству или противоположности и другим признакам).
Сознание способно выделять в этих фактах и связях основные ивторостепенные элементы, создавать обобщения (понятия), познавать связи,закономерности, скрытые от непосредственного восприятия, решать поставленныевнешними обстоятельствами задачи.
Простейшей смысловой системой является понятие. Понятие естьзнание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающего мира,знание существенных связей и отношение между ними.
Понятие — не то, что наблюдается, а это абстракция,выражающая внутреннее смысловое содержание объектов познания.
Если рассмотреть знание с точки зрения психическогоразвития, то любая технология исходит из представления об источниках,первопричинах, определяющих психическое развитие человека. В зависимости отосновного, ведущего фактора развития, на который опирается технология, можновыделить:
биогенные технологии, предполагающие, что развитие психикиопределяется биологическим наследственным кодом,
социогенные, представляющие личность на которой записываетсясоциальный опыт человека, результаты обучения,
психогенные, результат развития которых определяется,главным образом, самим человеком, его предшествующим опытом,
идеалистические, предполагающие нематериальное происхождениеличности и ее качеств.
В современной психологической науке существует рядконцепции, предполагающих свое понимание процесса усвоения общественного знанияотдельным человеком и соответственной структуры его познавательных действии.
Ассоциативно — рефлекторная концепция обучения опирается наосновные представления условно — рефлекторной деятельности головного мозга,вскрытые И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозгобладает способность не только запечатливать сигналы органов чувств, но и такжеустанавливать и воспроизводить связи между отдельными событиями, фактами, вчем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно — рефлекторной теории,усвоение знании, развитие личностных качеств человека, есть процесс образованияв его сознании различных ассоциации — простых и сложных.
По мнению Ю.А. Самарина, все ассоциации делятся на:
«локальные» или «однолинейные», представляющиесвязь между отдельными (восприятиями), безотносительно к системе данныхявлении;
«частносистемными», приводящие от восприятия кпредставлениям и понятиям;
«внутрисистемные», обеспечивающие систематизациюассоциативных рядов введенную систему в пределах темы учебного предмета;
«межсистемную», или «непосредственные» ассоциации.
Объединение ассоциации в системы (формирование интеллекта)происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемойпознающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношение значимости,смежности, сходства явлении или объектов и включает их в соответствующие ряды.1.2 Классификация технических знаний
Образовательная область технология представляет собойсистему технических знаний о целенаправленном преобразовании материалов,энергии и информации. Указанная система технических знаний непосредственнообслуживает предметно — практическую деятельность людей. Описание предметно — практической деятельности людей может быть различным. Поэтому техническиезнания, соответственно, могут быть различной формы, раскрывающий тот или инойаспект предметной практики или дающей описание практики на определенном уровне.
Разные формы технических знаний требуют и разного подхода ких изучению, соответствующих методов и средств обучения. Все технические знанияможно разделить на два вида: донаучные и научные технические знания. Донаучныетехнические знания представляют собой эмпирическое описание предметнойпрактики, средств трудовой деятельности и способов применения этих средств.Другими словами, донаучные технические знания — это эмпирическое описаниетехнического опыта людей.
Научные технические знания, в отличие от донаучных, являютсясинтезом технического опыта с естественно — научными знаниями. Техническиенауки возникли и приобрели самостоятельное существование и развитие на стыкенауки и практики. Научные технические знания описывают естественный процесс,происходящий в техническом объекте, строение и функцию этого объекта, а такжевзаимосвязь между ними в рамках предметно — практической деятельности.
Технические знания (донаучные и научные) подразделяются напрактические, технологические, конструктивно — технические иматериаловедческие.
Практические знания — это первая простейшая форматехнических знаний, в которой главное внимание уделяется действиям человека впроцессе производства продукта. Эта форма технических знаний характерна длятаких условий производства, когда применяются универсальные орудия труда.Практические знания используются и для описания современной предметно — практической деятельности людей в тех случаях, когда нужно раскрыть чистопрактическую сторону этой деятельности. Практические знания — это знанияприемов практической работы. Например, в той или иной конкретной технологииручной обработки материалов они выражаются в том, как держать рабочийинструмент, как выполнять трудовые движения, какие должны быть усилия в этихдвижениях и т.д. В технологии машинной обработки материалов — это знанияпрактических действий по наладке, настройке, управлению станком или другойтехнологической машиной в процессе обработке материала.
Технологические знания раскрывают сущность различных актовпреобразования предмета труда в продукт, выраженных в виде технологическихопераций. Здесь основное внимание уделяется взаимодействию рабочего инструментаи предмета труда. Выделение технологических операций, необходимых дляпроизводства продукта труда, позволяет раскрыть весь технологический процесскак объективную основу, на которой организуется производственная деятельность.Не смотря на то, что при обучении технологии большая часть учебного времениотводится на практические работы учащихся, на освоение практических знаний иформирование практических умений, в то же время изучение технологических знанийсоздает основу для организации этих практических работ. Технологические знанияявляются тем системообразующим элементом, вокруг которого объединяются всенеобходимые для осуществления производственного процесса технические знания. Воснове производственного процесса лежит технологический процесс. Онпредставляет собой последовательные акты преобразования предмета труда впродукт. Эти акты преобразования предмета труда (материала, заготовки) обычновыражаются в технологических операциях. Суть технологических операцийзаключается во взаимодействии рабочего (технологического) инструмента собрабатываемым материалом. Например, с помощью ножниц можно разрезать бумагу,картон, ткани, тонкий листовой металл и т.д. Здесь важно, какие движениясовершает инструмент и материал относительно друг друга, какова конструкцияэтих движений и какие усилия при этом преодолеваются.
В основе взаимодействия инструмента и материала лежит тотили иной естественный природный процесс. В том же примере разрезания материаланожницами происходит сдвиг одной части материала по отношению к другой и так,что переходит в срез, и материал разделяется на части. Само явление сдвига (среза)материала — это физическое явление. Однако, оно обусловлено воздействиеминструмента на материал, т.е. техническими средствами, и поэтому приобретаетхарактер технического явления и отражается уже в форме технологического знания.
При выполнении технологических операций для обеспечениянеобходимого взаимодействия рабочего инструмента и материала, используютразличные приспособления, аппараты, приборы, станки и другие технологическиемашины и оборудование. Рассмотрение этих технических средств труда переходитуже в форму конструктивно-технических знаний. Это связь технологических знанийс конструктивно-техническими.
Конструктивно — технические знания — это знания оконструктивно — технических элементах производственных средств, обеспечивающихвзаимодействие рабочего инструмента и предмета труда в рамках определеннойтехнологии. Например, сведения об устройстве сверлильного станка, которыйобеспечивает взаимодействие сверла или другого инструмента с конструкционнымматериалом при получении отверстия в этом материале. В содержании обучения тойили иной конкретной технологии в общеобразовательных учреждениях конструктивно- технические знания включаются; обычно в той мере, в какой они связаны стехнологическими знаниями. Например, в технологии обработки конструкционныхматериалов (древесины и металлов) изучается конструктивное устройство и работасверлильного станка, другие деревообрабатывающие и металлорежущие станки. Приизучении обработки тканей рассматривается конструкция и работа швейных машин,других технических устройств. Обучение технологиям агропромышленного комплексав сельских общеобразовательных учреждениях включает в себя изучениесельскохозяйственной техники.
Материаловедческие знания — это знания о получении исвойствах материалов, используемых для изготовления орудий труда и созданиядругих, самых различных материальных ценностей. Рассматривая материаловедческиезнания как форму технических знаний, нужно иметь в виду следующую особенность.В основе материалов лежат вещества природы. При преобразовании вещества вматериал ему придают необходимые свойства и качества. Например, из железнойруды получают чугун и сталь. Железная руда — это вещество природы, чугун исталь — конструкционные материалы, из которых изготавливают самые различныетехнические и другие устройства. Текстильные материалы получают из хлопка, льнаи т.п. Вещество исследуется физикой, химией, другими естественными науками. Нокогда это вещество преобразуется в материал, то изучение материала переходитуже в область технических наук, принимает форму материаловедческих знаний.Материаловедческие знания изучаются в технологии в связи с технологическими иконструктивно — техническими знаниями. В первом случае свойства обрабатываемогоматериала и материала рабочего инструмента влияют на характер взаимодействиямежду инструментом и обрабатываемым материалом, на содержание технологическихопераций и способов осуществления технологического процесса в целом. Втехнологиях обработки материалов (дерева, металла, тканей и др.) приосуществлении тех или иных обработочных операций рабочий инструмент подбираетсяв зависимости от свойств этих материалов. Например, в технологии обработкиметаллов, при выполнении операции опиливания выбор типа напильника зависит оттвердости, вязкости и других свойств обрабатываемого металла или сплава. Втехнологии обработки тканей при работе на швейной машине выбор типа иглызависит от плотности и других свойств обрабатываемой ткани. На осуществлениетехнологического процесса влияют не только свойства обрабатываемого материала,но и свойства материала рабочего инструмента. Примером здесь может служитьрезец, который используется при работе на токарно-винторезном станке. От того,из какого материала изготовлен резец, его рабочая часть, зависят режимы работы:скорость резания, подача и т.д.
Кроме рассмотренных видов технических знаний (практических,технологических, конструктивно — технических, материаловедческих)предметно-практическая деятельность по осуществлению той или иной конкретнойтехнологии требует применения и других видов знаний. Они являются как быаспектами соответствующих видов технических знаний. Среди них можно выделитьследующие:
а) организационно — технические знания,
б) технико-экономические,
в) технико-экологические,
г) эргономические,
д) знания технической эстетики,
е) графические,
ж) социально — технические.
К организационно-техническим знаниям относятся знанияорганизации рабочего места при выполнении практических работ по изготовлениюизделий, знания планирования технологических процессов, организацииматериального обеспечения учебно-производственных процессов и др. Они связаны сразличными видами технических знаний. Организация рабочего места связана спрактическими техническими знаниями. Технологическое планирование органическисвязано с технологическими знаниями. А знания материального обеспеченияучебно-производственного процесса вытекает из конструктивно-технических знанийоб устройстве и работе технологического оборудования, станков и другихтехнологических машин.
Технико-экономические знания являются аспектомтехнологических, конструктивно-технических и практических знаний. Если речьидёт о выборе оптимальных технологических способов изготовления изделий, то этоэкономический аспект технологических знаний. Рациональное использованиетехнических устройств напрямую связана с конструктивно-техническими знаниями.
В настоящее время большое значение придаётся экологическимпроблемам. Это прежде всего аспект технологических знаний, знаний того, какпостроить технологический процесс, чтобы не было вредного влияния на окружающуюсреду и на самих работников.
При обучении технологии нельзя обойти вниманием и вопросыэргономики. Они связаны с конструктивно — техническими знаниями. Органыуправления, рукоятки ручных рабочих инструментов, где работающий имеет контактс техническим средством, должны иметь размеры, форму, цвет и т.д., удобные дляэтого контакта.
Как бы продолжают эргономический аспектконструктивно-технических знаний знания технической эстетики или художественноеконструирование технических устройств.
Значительное место в содержании обучения технологии занимаютграфические знания. Графические знания изучаются учащимися в самостоятельномучебном предмете. Здесь эти знания систематизированы в логике этого предмета, сучетом логики графической науки.
Вместе с тем, графические знания включаются и в содержаниеизучаемых отдельных конкретных технологий. В технологии обработкиконструкционных материалов, например; изучаются первые практическиепредставления о чертеже; технических рисунке и эскизе, о правилах построениячертежей, чтении чертежей изготовляемых изделий и т.д.
В содержании обучения технологии уделяется внимание исоциальному аспекту технических знаний. Здесь вопросы о роли труда в жизнилюдей, об отношении к труду и людям труда, о социальных последствиях развитиятехники и т.д. Это важно с точки зрения воспитания учащихся в процессе обучениятехнологии.
Глава 2. Методические особенности формированиятехнических знаний программы " Технология"2.1 Анализ педагогических подготовок к формированиюзнаний учащихся
Основная структурная единица педагогического процесса — классный урок. В нем концентрируются все элементы обучения и воспитания,обусловливается их непрерывная динамика и последовательное положительноевоздействие на учащихся. Педагогическая сущность и образовательное воздействиеурока проявляется в полной мере, если его содержание и цели находятся вовзаимодействии и единстве с методами преподавания и методами учения. Ведущаяроль в установлении непрерывного взаимодействия содержания и методов на каждомуроке принадлежит учителю. Целенаправленно используя методы преподавания, онраскрывает учащимся содержание учебных предметов и стимулирует ихпознавательную деятельность. Однако с полным основанием можно утверждать, чтометоды преподавания зависят и от учащихся, поскольку применение любогометода на уроках — это взаимная деятельность учителя и учащихся, обеспечивающаяучителю управление педагогическим процессом, а учащимся усвоение знаний,умений, навыков, развивающая познавательные способности школьников, формирующаяосновы их мировоззрения. Поэтому, рассматривая конкретные методыпреподавания, не надо связывать их только с обучающей деятельностью учителя изабывать об учебно-познавательной деятельности школьников: если не обеспеченаактивная познавательная деятельность школьников на каждом уроке и по любомуучебному предмету, то педагогический процесс окажется неэффективным.
Для обеспечения высокого качества уроков необходимоучитывать, что учащиеся неодинаковы по уровню развития познавательныхспособностей и подготовленности к учению. Как же обеспечить, чтобы все учащиесяовладевали знаниями, затрачивая при этом посильную норму индивидуальныхумственных и эмоциональных усилий? Оптимальная организация обучения возможна, еслиучитель обеспечит дифференцированный подход к учащимся и реализует егопосредством соответствующих вопросов, задач, упражнений, заданий. Подготовкаответов на предлагаемые вопросы и задания, решение задач, выполнение упражненийесть не что иное, как самостоятельная познавательная деятельность учащихся — процессих учения. Если же все эти вопросы, задачи, упражнения будут по сложностисвоей дифференцированы применительно к разным уровням подготовки и развитияучащихся, то каждый из них выполнит предложенную ему учебную работусамостоятельно и успешно, а вместе с тем продвинется вперед в общем развитии.Однако целесообразнее проще подойти к дифференцированию школьников на тригруппы, условно обозначив их: сильные, средние, ниже средних. Взависимости от такой группировки целесообразно составлять или подбирать заданияи задачи трех уровней трудности, предоставляя самим учащимся их свободныйвыбор.
Характеризуя активную познавательную деятельность учащихсяпри использовании ими разных методов учения, мы особо подчеркиваем, что функцииучителя при этом проявляются весьма разносторонне. Он предлагает учащимсяконкретные задания, определяющие цель работы, последовательность ее выполненияпо частям, приемы проверки, с помощью которых школьники сами оценивают полученныерезультаты до просмотра их учителем. Особенно важным в задании являетсявключение в него учителем проблемного вопроса, на который каждый учащийсядолжен найти ответ, применяя при этом практические и теоретические знания.Учитель не только наблюдает действия школьников, но и контролирует их и даетучащимся своевременные указания, предотвращающие возможные ошибки. Он выясняет,правильно ли выполнено задание, насколько осмыслены и усвоены содержание ирезультаты сделанной работы, и наконец, проверяет, какими знаниями, умениями,навыками овладели школьники, оценивая качество выполненной работы.
Систематически предлагая школьникам разнообразные подидактическим целям задания, учителя имеют возможность разносторонне повыситьэффективность уроков, добиваясь правильных, полных и прочных знаний. Какие жезнания отличаются правильностью, полнотой и прочностью? Чтобы объективноответить на этот вопрос, необходимо прежде всего учитывать количественный икачественный критерий знаний. К количественному критерию относится полнотазнаний или их объем, к качественным — правильность и прочность знаний. Приэтом следует иметь в виду, что основной источник знаний учащихся — это учебныйматериал или информация, сообщаемая учителем на каждом уроке в соответствии сучебно-воспитательными задачами урока. Она характеризуется прежде всегонаучностью и доступностью. Если школьники усвоили учебную информацию на должномуровне научности, т.е. вполне правильно и в том объеме, который определялся науроке, то эта информация отвечает показателям правильности и полноты. Однакоу некоторых учеников знания могут быть правильными, но неполными;обнаруживаются и неправильные знания. У школьников возможны разные по уровнямзнания, даже если учитель систематично обеспечивает высокое качество преподаванияи учения школьников. Как и полнота, прочность знаний обнаруживаетсяопять-таки не у всех учащихся. Прочность знаний непосредственно не зависит отинформации, передаваемой учителем. Она является результатом учения самогошкольника, достигается его активной познавательной деятельностью и особенноярко проявляется при реализации методов учения, имеющих дидактические цели применениязнаний и переноса их в новые учебные ситуации. Если учащиеся самостоятельнои успешно могут достичь этой цели, то это значит, что знания усвоены прочно.Еще более высокий показатель — глубина знаний, которую следуетопределить как степень проникновения школьников в сущность формируемыхфундаментальных понятий и познаваемых теорий. Этот критерий проявляетсяпреимущественно у старшеклассников как результат синтеза правильных и полныхзнаний, приобретаемых в течение нескольких лет обучения. Процесс познавательнойдеятельности каждого школьника в силу присущей ему рациональности направляетсяна то, чтобы освоить не всю сумму учебного материала, а сохранить самое главное- сущность фундаментальных научных понятий, законов, методов и теорий. Чемсистематичное осуществляется этот процесс, тем быстрее знания приобретаютглубину. На основании сказанного можно констатировать, что школьники в силуразного уровня познавательной деятельности и отношения к учению могут обладатьследующими качественно различными знаниями: правильными, полными, глубокими,прочными; правильными, неполными, прочными; правильными, непрочными. Неправильныезнания не могут быть знаниями в истинном смысле этого слова.
Учитывая разные качества знаний учащихся, а особеннохарактер их прогрессивного развития, учителя, закономерно должны направлятьсвою организаторскую методическую деятельность на реализацию всех возможностей,способствующих усвоению школьниками полных, прочных и глубоких знаний. Посуществу это — ведущая цель обучения по усвоению знаний, от успешногодостижения которой зависят процессы научно-материалистического воспитанияучащихся и их общего развития. Главный путь осуществления этой цели заключаетсяв систематическом дидактически правильном взаимодействии на уроках учителячерез методы преподавания и познавательной деятельности учащихся через методыучения. Такое единство этих двух деятельностей ведет учащихся к овладениюправильными, полными, глубокими, прочными знаниями основ наук, а такжестимулирует развитие у школьников настойчивого стремления к самообразованию,дальнейшему совершенствованию знаний вне школы и после ее окончания.
Усвоение учебной информации связано также с дидактическимицелями познавательной деятельности учащихся, поэтому, чтобы усвоение знанийосуществлялось учащимися осмысленно, учителю необходимо обеспечить ихприменение в процессе учения. Для развития усвоенных знаний необходим ихперенос в новые ситуации. Выбор и эффективность методов учения обусловлены ихсоответствием одному из трех выделенных нами уровней учебной информации. На фактическомуровне информации целесообразны методы учения, стимулирующие репродуктивную,наглядно-чувственную познавательную деятельность школьников (наблюдения,зарисовки, письменные ответы и др.). При восприятии информации на понятийномуровне методы учения стимулируют чувственно-абстрактную деятельность учащихся (учебныйэксперимент, составление аналитических таблиц и др.). Восприятие знаний на теоретическомуровне связано в основном с абстрактными формами мышления, что стимулируетсяразнообразными методами учения, но особенно такими, как сложное моделирование иконструирование, решение расчетных задач. Все методы учения рассчитаны натворческое применение знаний, систематический многосторонний межпредметный ихперенос в различные учебные ситуации. В зависимости от качественного уровняучебной информации определяются уровни применения и переноса знаний,соответственно активизирующие познавательную деятельность школьников.Фактический уровень стимулирует воспроизводящее применение знаний иэпизодический их перенос. Понятийный уровень стимулирует применение знаний наисследовательской основе и обеспечивает их систематизированный перенос, чтовызывает у учащихся внутрипредметные ассоциации, способствующие формированию иразвитию фундаментальных внутрипредметных и некоторых межпредметных понятий.Теоретический уровень учебной информации стимулирует применение знаний натеоретической основе в сочетании с многосторонне систематизированным переносом,вызывающим у школьников обширные межсистемные ассоциации, переходящие вфундаментальные межпредметные естественнонаучные понятия.
Необходимым элементом процесса учения является самооценкашкольниками усвоения информации. Если познавательная деятельность стимулируетсяполучением новой информации на фактическом уровне, то учащиеся могут оценитьрезультаты усвоения знаний по двум категориям: правильность и полнота. Еслиновая информация усвоена на понятийном уровне, то кроме правильности и полнотыиспользуется критерий доказательности. При усвоении новой информации натеоретическом уровне присоединяется еще один критерий — действенность.
Используя эти показатели, учащиеся получают возможность самиопределить, как они продвигаются в учении, а учитель может объективно оценитьусвоение знаний всеми школьниками и проанализировать, как оптимизируетсяпознавательная деятельность учащихся, как идет развитие знаний каждого из них икласса в целом, правильно ли осуществляется последовательность усвоенияосновополагающих фундаментальных понятий. Если же оценивать все эти показателис позиции циклового подхода, то легко можно представить себе, насколькоповышается эффективность процесса учения школьников, если он осуществляется ведином дидактическом направлении. Одновременно значительно возрастаетвоспитательная сила этих уроков.
Здесь же мы можем рассмотреть теорию содержательногообобщения В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина.
В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущейроли теоретического знания и в частности содержательного обобщения вформировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как
познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному типу.Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышленияпутем специального построения предмета учебного и особой организациипознавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знании,а особым образом организует освоение ребенком содержательных обобщении — генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношении объектов,условии их происхождения и преобразования.
Понятие «субъект познания» выступает в этойконцепции, как способность ученика овладеть научными понятиями, организованнымипо теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логикунаучного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Инымисловами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания пути,метода научного познания.
Организация обучения, построенного по теоретическому типу,по мнению В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна дляумственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающем.
Перспективной в области формирования знаний являетсяметодика проблемных методов. Проблемные методы — это методы, основанные насоздании проблемных ситуации, активной познавательной деятельности учащихся,состоящий в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализацию знании,анализа, умения видеть за отдельными фактами, явления, закон.
В современной теории проблемного обучения различают два видапроблемных ситуации: психологическую и учебную. Первая касается деятельностиучеников, вторая представляет организацию учебного процесса.
Педагогическая создается с помощью активирующих действий,вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другиеотличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемнойситуации сугубо индивидуально. Проблемные ситуации могут создаваться на всехэтапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся наеё решение, организует поиск решений. Таким образом, ребёнок становиться впозицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новыезнания.
Методические приёмы создания проблемных ситуаций:
учитель подводит школьников к противоречию и предлагает имсамим найти способ его разрешения;
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассмотреть явление с разных позиций;
побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы изситуаций, сопоставлять факты;
ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование,конкретизацию, логику рассуждения) — определяет проблемные теоретические ипрактические задания (например исследовательские);
ставит проблемные задачи (например с недостаточным илиизбыточными; данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временемрешения и т.д.).
Для реализации проблемной технологии необходимо:
отбор самых актуальных сущностных проблем;
построение особенностей проблемного обучения в различныхвидах учебной деятельности;
личностный подход и мастерство учителя, способные вызыватьактивную познавательную деятельность ребёнка.
Примечание: Вариантами проблемного обучения являютсяпоисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведутсамостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добываютзнания. Ещё одной методической особенностью может быть разновидности групповыхтехнологий. Групповой опрос Своеобразной разновидностью группового занятияявляется групповой опрос, который проводится для повторения и закрепленияматериала после завершения определённого раздела программы. Он может бытьорганизован как поле уроков, так и на самом уроке. Во время группового опросаконсультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своейгруппы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и соответственнооценивают все члены группы. Кроме высокой интенсивности группового опроса,позволяющего в течении урока выявить знания всех без исключения учащихся, этаформа организации коллективной деятельности способствует возникновения ушкольников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.
Общественный смотр знаний. В системе различных формгрупповой познавательной деятельности, общественный смотр знаний занимаетособое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительныйпериод. Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровнязнаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по4-6 человек во главе с консультантом. Учитель в период подготовки работаетглавным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп.Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придаётсяприподнятый, торжественный характер. после торжественного открытия приступает ксвоим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра суказанием видов работ и список учащихся. Часть учеников выполняет работу удоски часть сидя за отдельными столами, часть отвечает с места. После каждогоответа, если он недостаточен, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его.Все ответы и поправки также учитываются. Результаты общественного смотра знанийзачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальнымиоценками полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работугрупп. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются впедагогическом коллективе школы, а также в органах информации.
Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемогоматериала как на уроке так и во внеурочное время. Так же как и при общественномсмотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самойвстречи. Ведет учебную встречу учитель. Встреча протекает следующем образом.Ведущий задает вопрос одной команде. Отвечает тот, кто первый поднял руку.Учащиеся из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными,то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать идополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызывают к доске кстолу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличаетсяот общественного смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу обычныйтекущий контроль знаний, в котором используется групповые эффекты.
Выводом из анализа педагогических подходов формированиюзнаний может служит высказывание С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского, исследователейН.А. Минчинской, Д.И. Богоявлинского, Л.Б. Ительсона.
С.Л. Рубинштейн писал, что учение является сторонойсоциального по своему существу процесса обучения — двустороннего процессапередачи и усвоения знаний. При этом он подчеркивал, что, рассматривая учениекак одну из сторон в обучении, мы тем самым рассматриваем его процесс какединый с точки зрения взаимодействия учителя и ученика, объединенныхопределенными взаимоотношениями. В то же время при взгляде на учение как особуюсторону этого процесса, он отмечал обязательность в нем наличия активностиучащихся: не пассивное восприятие ими передаваемых учителем знаний, а ихосвоение. Исследования Н.А. Менчинской, Д.И. Богоявленского, Л.Б. Ительсонатакже доказывают, что учение следует рассматривать как активную познавательнуюдеятельность учащихся, заключающуюся не только в восприятии, осмыслении изапоминании фактического и теоретического учебного материала, но и в егоумственной переработке в правильные, полные, прочные знания. Это достижимо лишьв процессе индивидуальной учебной работы, выполняемой школьникамисамостоятельно и в определенной дидактической последовательности. Из сказанногоследует, что перед учителями стоит важнейшая задача: научить каждого школьникаучиться активно, целенаправленно, эффективно.
Анализируя взаимодействие учителя и учащихся при обучении, К.Д.Ушинский указывал, что при правильно поставленном обучении дети по возможностидолжны трудиться самостоятельно, а учитель должен руководить этимсамостоятельным трудом и давать для него материал. Он подчеркивал, что присоблюдении указанного требования в процессе обучения возможно обеспечить нетолько сообщение новых знаний, но и развить у школьников интерес к учителю каксложному познавательному труду, стимулировать стремление к расширениюполученных в школе знаний путем самообразования, воспитать интерес к науке.2.2 Педагогические особенности формированиятехнических знаний на уроках технологии
Как известно, обучение складывается из двух взаимосвязанныхпроцессов: учения (деятельности учащихся) и преподавания (деятельностиучителя). При этом деятельность учащихся и деятельность учителя тесновзаимосвязаны между собой, так как на уроке процессы учения и преподаваниянеразделимы. Однако способы деятельности учителя являются определяющими, ибо отних зависит вся организация учебно-воспитательного процесса и управление этимпроцессом.
Учение и преподавание всегда целенаправленны. Способы работыучителей и руководимых ими учащихся направлены прежде всего на то, чтобыучащиеся усвоили необходимые знания, приобрели требуемые навыки и умения.Следовательно, применяя различные формы и методы обучения, учителя должны четкопредставлять себе, какие общие и конкретные цели нужно достичь на данном урокеили в результате изучения отдельной темы предмета «Технология».
Перед каждым уроком обычно приходится ставить конкретныецели, например: добиться усвоения определенного технического понятия; научитьприменять ранее полученные знания при выполнении расчетов режимов резания; познакомитьс последними научно-техническими достижениями в области механической обработкиматериалов и т.п. В зависимости от поставленных общих и конкретных целей,учитель выбирает соответствующие формы и методы проведения занятий, создаеттребуемые условия (обеспечивает наглядными пособиями, материалами,инструментами и т.п.), продумывает способы управления самостоятельными работамиучащихся.
В педагогической литературе представлено несколькоотличающихся друг от друга вариантов классификации. Мы кратко остановимся наклассификации этапов и уровней усвоения технических знаний, предложенныхдоктором педагогических наук И.Я. Лернером.
Согласно его концепции, можно выделить три этапа процессаусвоения знаний и соответственно три его уровня. Па первом этапе учащиесядолжны осознанно воспринять изучаемую информацию и запомнить ее. В данномслучае уровень усвоения знаний характеризуется готовностью ученика опознатьизученный объект и воспроизвести информацию о нем. Например, учитель можетпоказать учащимся VII класса электромагнит и объяснить его устройство и принципдействия, а затем предложить им из ряда различных объектов (трансформаторы,электрические двигатели, электрический звонок и т.п.) вычленить электромагнит,как составную часть этих объектов. После этого учитель просит учащихсярассказать о принципе устройства и действия электромагнита.
На втором этапе учащиеся должны освоить способы применениязнаний по образцу или по вариациям этого образца в знакомых ситуациях.Например, продолжая изучение с учащимися электромагнита, учитель можетпредложить учащиеся выполнить следующие упражнения: рассмотреть устройствоэлектромагнитного реле и найти в нем электромагнит, рассмотреть устройствоизмерительного прибора электромагнитной системы и найти в нем электромагнит. Привыполнении первого задания ученики будут действовать, применяя знания обэлектромагните точно по образцу, так как в электромагнитном реле обычноиспользуется электромагнит, по типу аналогичный тому, который уже изучилишкольники. При выполнении второго задания ситуация несколько меняется, так какв измерительном приборе электромагнитной системы хорошо заметна важная частьэлектромагнита — обмотка, через которую проходит электрический ток, тогда каксердечник имеет форму, отличающуюся от обычного простейшего электромагнита. Вэтом случае учащиеся будут действовать, используя знания об электромагните непросто по образцу, а по одному из его вариантов. На рассматриваемом этапеуровень усвоения знания будет более высоким, чем в первом варианте.
Высший уровень усвоения знаний достигается на третьем этапеизучения объекта и характеризуется готовностью ученика творчески применитьусвоенные им знания в новой, незнакомой ситуации. Например, на этом этапеизучения электромагнита учитель может дать учащимся задание: «Какиеизменения надо внести в данный электромагнит, чтобы он стал притягиватьстальные предметы с большей силой?» Ясно, что при выполнении этого заданияучащиеся должны будут творчески применять полученные знания об электромагните.
Учитывая, что на изучение теоретических вопросов на занятияхно трудовому обучению отводится сравнительно мало времени, некоторые учителяограничивают познавательную деятельность учащихся первым или вторым уровнямиусвоения знаний. Такой подход нельзя признать оптимальным.
Преимущественно практический характер содержания трудовогообучения вовсе не означает, что внимание к формированию у школьниковтеоретических знаний должно быть ослаблено. Речь должна идти о другом: как занебольшое время сформировать у учащихся полноценные и прочные знания потехнике, технологии, организации и экономике производства. Задача состоит втом, чтобы учащиеся достигли такого уровня усвоения знаний, при котором онимогли бы применить их творчески при выполнении практических работ. Только вэтом случае трудовое обучение действительно будет служить развитию учащихся,пробуждать у них творческую мысль в процессе применения знаний. Экономию жеучебного времени можно и нужно достигать при умелом применении учителем межпредметных связей. Тогда, опираясь на знания, полученные учащимися по основамнаук, например физике, можно сразу перейти ко второму и даже третьему этапуусвоения знаний по технике и технологии.
Вот почему учитель должен тщательно анализировать требованияучебной программы и на этой основе отбирать для усвоения учащимися необходимыеи достаточные знания. При этом надо учитывать, что знания бывают различныхвидов: знания терминов и понятий, фактов, законов, теории, методологическиезнания, оценочные знания. Все эти виды знаний в определенном соотношенииотражены в учебных программах по трудовому обучению. Особенно большое место втрудовом обучении занимают термины и понятия, факты, а также оценочные знания.
Термины и понятия составляют собственно ту основу, с помощьюкоторой усваиваются другие знания. Пользуясь учебной программой и учебнымпособием, можно четко установить перечень и объём терминов и понятий,подлежащих усвоению школьниками в данном классе при изучении данного видатруда, а значит, успешнее спланировать учебный процесс, рассчитать количествоупражнений и других самостоятельных работ учащихся, необходимых для реализацииэтой учебной цели.
Без знания фактов невозможно усвоить никакие другие знания.В трудовом обучении в качестве изучаемых фактов чаще всего выступают конкретныепримеры, отражающие изучаемую действительность-объекты техники, технологическиепроцессы, технико-технологическая документация и т.д. В определенной мереперечень и объем фактов установлен учебной программой. Однако в конечном итогетолько учитель, исходя из конкретных условий проведения занятий с учащимися,может определить необходимое и достаточное количество фактов. К сожалению,бывает так, что учителю хочется побольше рассказать ученикам и он приводит науроке излишние факты, а это, естественно, перегружает учащихся и приводит кнеоправданной затрате учебного времени. Например, давая понятие о деталях и ихсоединениях в V классе, не надобности приводить примеры множества различныхдеталей и способов их соединений; достаточно ограничиться двумя-тремя конкретнымифактами, совершенно необходимыми для того, чтобы учащиеся уяснили главное. Вдальнейшем же школьники неоднократно будут иметь возможность расширить своипредставления о различных деталях и их соединениях.
Законы и теории изучаются школьниками по основам наук изанимают незначительное место в программах трудового обучения Поэтому на урокахтруда учитель организует работу главным образом по повторению и применениюизвестных учащимся законов и теорий. Лишь в редких случаях, например приизучении элементов машиноведения и электротехники в V — VIII классах илиотдельных тем по электротехнике, радиоэлектронике и другим профилям углубленнойтрудовой подготовки в старших классах, учитель разъясняет новые для учащихсязаконы и теории.
В процессе трудового обучения школьники приобретают инекоторые методологические знания: на примерах изучения различных способовтрудовой деятельности и ознакомления с методами той науки, на которойпреимущественно базируется производство, определяющее профиль трудовойподготовки, ученики уясняют ряд общих методов познания, осуществленияпроизводственных процессов, трудовой деятельности людей.
Большое внимание в процессе трудового обучения уделяетсяформированию у учащихся оценочных знаний, которые позволяют выработатьопределенное отношение к изучаемой технике, технологии, трудовым процессам, клюдям труда. Данный вид знаний имеет важное значение для органическоюсоединения процессов трудового обучения и воспитания.
Известно, что понятие «качество обучения» характеризуетсяс различных сторон — качество знаний, качество умении и навыков, качествовоспитания в процессе обучения и др. Учитель труда должен постояннозадумываться над тем, как лучше применить в совокупности различные формы иметоды, чтобы повысить качество трудового обучения и воспитания учащихся.
Как пример можно привести часть методики обучения технологииобработки металлов учащихся VI класса по теме «Взаимозаменяемость,стандартизация и технические измерения».
Одним из профессиональных качеств многих специалистовсовременного производства является умение оценить соответствие размеровизготовленного изделия требованиям чертежа. Подготавливая школьников к будущейсамостоятельной жизни, необходимо отдавать себе отчет в том, что такие умения инавыки закладываются в фундамент общетехнических знаний специалиста любогопрофиля как обязательные. Одним из условий, без которых современная техника несмогла бы достичь высот качества, а современная технология не вышла бы нарубежи научно-технического прогресса, является стандартизация. Мы привыкли квыражению ''IBM-совместимые компьютеры", к тому, что немецкая лампочкасразу вворачивается в отечественный патрон, а батарейки, сделанные в Японии,отлично согласуются с российскими изделиями. Иначе и не мыслится. Однако этовидимое согласие, привычное школьникам с детства, над которым они незадумываются («Так и должно быть»), — на самом деле результатвекового прогресса общетехнической дисциплины, изучаемой в вузах, техникумах иПТУ под названием «Взаимозаменяемость, стандартизация и техническиеизмерения». В школьной программе такой дисциплины не встретишь, а нужнаона всем. Поэтому единственным «монополистом» по формированию знанийпо допускам и техническим измерениям в школе является преподаватель технологии.Это накладывает на его деятельность особую ответственность. Следовательно, отзнаний методики изложения основных положений этой непростой дисциплины, отличного проникновения учителя в приемы измерений и овладения измерителем,наконец, от умения согласовать допуски и техизмерения с работой надизготовлением конкретного изделия зависит успех (или неуспех) подготовкиучащихся. Если быть предельно откровенными, не подготовленный в этом плане вшколе человек сможет освоить эти знания, будучи взрослым. Казалось бы, упущенияшколы исправимы. Но это в масштабах страны оборачивается потерями от осознаниялюдьми своего непрофессионализма, необходимости переучиваться, а как результат- упущениями в экономике.
Изучение вопросов стандартизации, допусков и техническихизмерений невозможно без общепринятых технических понятий и определений,которые в такой (ГОСТированной, специфической) форме для детей почтинедоступны. Поэтому каждый, казалось бы, понятный профессионалу, моментформулировок надо объяснять. К сожалению, в методической литературе нет в полноймере достаточно разработанных рекомендаций, позволяющих реализоватьдеятельностно-параметрический принцип с использованием знаний по допускам итехническим измерениям. Покажем, как можно формировать представления ушкольников, используя предлагаемые учебно-дидактические материалы.
На стенде из серии «Азбука измерений» даетсяупрощенная (по сравнению с ГОСТовской) формулировка понятия «номинальныйразмер», «Основной расчетный размер, от которого производят отсчетотклонений, называется номинальным размером». Перед классом ставят вопрос«Почему основной?». Ответ находится в основном для исполнителядокументе-чертеже. Никто не вправе оспаривать качество детали, если все размерысоответствую! чертежным Исполнитель в этом случае всегда прав. Поэтому — «основнойразмер» Второй вопрос «Почему расчетный?». Здесь знаний учащихсямладших классов может оказаться недостаточно, поэтому учитель объясняет напростом, понятном примере процесс получения конструкторскою размера «Предположим,мы хотели бы сделать тележку на двух колесах для перевозки картофеля.Конструкция очень проста — гладкий вал с двумя шейками на концах, чтобыустановить подшипники, и с резьбой для крепления колес Ты, Петя (указывает наученика небольшого роста), погрузил бы два мешка по 50 кг; но Вася (болеевысокий школьник) способен покатить и три. Кроме того, дорога с огороданеровная, вся в кочках, эту перегрузку тоже надо учесть. Ученые уже давноизучили прочность разных материалов, есть даже целая наука „Сопротивлениематериалов“. Поэтому конструктор, знакомый с ней, делает такой расчет груз- 150 кг, коэффициент запаса прочности (учитываются перегрузки при движении) — 1,5, материал оси — сталь 45. Определяем диаметр шейки под подшипник. Порасчетам получается 19,2 мм. Но все подшипники, которые выпускаютсяподшипниковыми заводами, стандартизированы, то есть их внутренние кольцаопределенных диаметров. Ближайшие по справочнику значения — диаметров — 18 и 20мм. Ослаблять (уменьшая диаметр) нельзя, выбираем значение 20 мм. На чертежепоявляется расчетный размер шейки под подшипник, который мы будем называтьноминальным. Это слово для вас не новое вы, наверное, слышали выражение „денежнаябанкнота номиналом 5000 рублей“. Представляется, что при таком подходе кобъяснению, учитывающем возрастной фактор и уровень развития, можносформировать осмысленное понимание общетехнического определения, термина.Покажем еще одно методическое решение вопросов формирования понятий по допускамна уроках технологии. Дело в том, что все приводимые в литературе (а они, соответственно,взяты из ГОСТа) формулировки сложны для восприятия детьми Цитирую „Допускразмера может быть определен через предельные отклонения, как алгебраическаяразность между верхним и нижним отклонениями“. На разработанныхучебно-дидактических пособиях (стендах) даны две трактовки этого определения.
Под знаком „Т (термин) — упрощенная, но принятая влитературе. Зато в алгоритме действий приводятся два правила, которые влитературе не встречаются. Завершает объяснение фраза, которую вначале нужнопросто запомнить “Допуск знака не имеет». В дальнейшем ее невозможнозабыть или что-то перепутать.
Терминология, связанная с понятиями «вал» и «отверстие»,должна в представлении учащихся ассоциироваться с определениями «охватываемого»и «охватывающего» размеров. Чтобы школьники не путали этиопределения, не обходимо закреплять их понимание, включая зрительноевосприятие. Такими относительно простыми приемами удается сформироватьосмысленное понимание сложных технических понятий у учащихся.
Детям знакомство с международными стандартами (принятымивсеми развитыми странами по рекомендации ИСО — международной организации постандартам) не обходимо. Мы предлагаем следующую последовательностьознакомления школьников с материалом по допускам и посадкам (после описанноговыше).
Объясняется определение «посадка». Затем на помощь призывают бытовой опыт школьников. Если по зазору и соответственносвободному перемещению деталей относительно друг друга недостатка в примерахнет, то для объяснения натяга нужна помощь учителя. Подшипник, насаженный нароликовые каталки, на ось велосипеда и т.п., известен, пожалуй, каждомумальчишке, а вот мимо других примеров они по неведению проходят. Можно обратитьих внимание на реборды трамвайных и железнодорожных колес. Ведь там на холоднуюколесную пару надевают стальной бандаж, разогретый токами высокой частоты.После остывания снять (при износе) его могут только в депо, на колесо-токарныхстанках Такой рассказ о привычных вещах, на которые брошен взгляд под необычнымракурсом вызывает неизменный интерес ребят. Далее нужно объяснить учащимся, чтово всем мире посадки на чертежах обозначают буквами латинского алфавита.Приводится таблица (обязательно с написанием произношения, так как многие буквышкольникам незнакомы) Это имеет, кроме прочего, перспективное значение, так каклатинское начертание буде! встречаться на терминалах ЭВМ, пультах станков с ЧПУи др.
После знакомства с определением посадки целесообразноперейти к ознакомлению учащихся с понятием «квалитет» и его числом,принятом в машиностроении для самой распространенной градации размеров — от 1до 500 • мм. Квалитеты пишут на доске в строчку:012345 67891011 121314151617 для особо точных, ответственных деталей для точных, ответственных деталей для неответственных (свободных) размеров
Их 19. Нужно обязательно обратить внимание учащихся наквалитеты 01 и 0, пояснив, что они также входят в это число. Затем на доске, вдинамике, выделяют применяемость квалитетов, как это показано выше. Полагаем,что примеры деталей или изделий для каждой из трех (условно выделенных групп) уучителя найдутся. Учащихся знакомят с обозначениями посадок на чертеже. Теперьметодически оправдано объяснить, как легко, даже не имея чертежа, помеждународным обозначениям посадок определить, на валу или на отверстии онапроставлена.
Как показывает практика, дети буквально «с лету» всепонимают и, таким образом, подведены к следующему этапу — работе со справочнымитаблицами.
Показав лишь один аспект методики ознакомления учащихся смеждународными стандартами, еще раз подчеркиваем, что в курсе допусков итехнических измерений применяемые понятия и определения, измерительныеинструменты и т.п. по своей сути и содержанию одинаковы для вуза, техникума,ПТУ и школы. В этом кроется главное затруднение для учителя технологии материалсложен, а излагать его надо детям понятно и доходчиво.
Вот еще один пример:
Учитель говорит «В технике абсолютно равноправноиспользуются две системы — система вала и система отверстия. Но одна из них всеже применяется намного чаще Давайте определим, какая и почему. Познакомимсявначале с определениями
Система отверстия — способ образования посадок присоединении вала с отверстием за счет изменения размеров вала. Диаметр отверстияпри этом остается неизменным.
Проще говоря, — продолжает учитель, — имеется подшипник, увнутреннего кольца которого строго определенный и очень точный размер. Нужноизготовить шесть валиков с различной степенью натяга после сборки. Какие дляэтого могут понадобиться режущие и измерительные инструменты».
Даже если кто-то из учащихся сразу не ответит, путемколлективных усилий вырабатывается правильный ответ проходной упорный резец игладкий микрометр с пределом измерений от 0 до 25 мм.
Теперь учащиеся знакомятся со вторым определением.
«Система вала — способ образования посадок присоединении вала с отверстием, когда диаметр вала не изменяется. В зависимостиот желаемого типа посадки различными выполняются отверстия.
Берем аналогичную ситуацию имеется электродвигатель спостоянным (уже выточенным и отшлифованным до сборки двигателя) диаметромротора На него нужно надеть втулки с таким же перепадом диаметров (показываетсяфрагмент на стенде) Для их изготовления понадобится несколько инструментов, втом числе два-три сверла, чтобы получить отверстия с определенным припуском,шесть разверток, точно обеспечивающих требуемые размеры (среди них есть такие,которые серийно не выпускаются, и их надо будет специально изготавливать),шесть гладких калибр пробок, чтобы проверить размеры полученных отверстий (накаждый размер — свой комплект из проходных ПР и непроходных пробок).
А теперь, ребята, сравните два способа соединения валов иотверстий и скажите, как дешевле достичь желаемого типа посадки».
Представляется, что ответ будет и осмысленным, и правильным.Как видим, упор в этих методических приемах делается на несколько моментовбытовой опыт учащихся, включение доказательного рассуждения о самоочевидном,осмысленное восприятие материала с переносом знаний в конкретную ситуацию.
Это позволяет на занятиях по технологии увязывать вопросы подопускам и посадкам в единое интегрированное представление о взаимосвязитехнических понятий.
2.3 Анализ результатов экпериментальной работы
Для проверки эффективности различных подходов формированиятехнический знаний на занятиях «Технология» был проведенпедагогический эксперимент. Целью экспериментальной работы являлось выявлениенаиболее эффективных технологий обучения школьников в формировании техническихзнаний. В этом качестве были взяты: «Теория формирования знаний» И.Р.Гальперина и «Технология уровневой дифферентации» Б.М. Гузика. Дляучастия в эксперименте были выбраны три класс-группы. Первая группа являласьконтрольной (6а), вторая (6б) и третья (6в) экспериментальными.
Перед началом эксперимента была проведена проверка знанийучащихся, материала 5 класса по разделу «Деревообработка», путемтестирования. Тесты состояли из 20 вопросов, на которые учащиеся должны былиответить за два часа урочного времени. Вопросы приведены в приложении 1.
Ответы оценивались по следующим критериям.
Балл «5» выставляется, если учащийся с достаточнойполнотой знает изученный материал;
Опирается в ответе на естественно-научные знания;
Обнаруживает ясное понимание учебного теоретическогоматериала;
Балл «4» ставится, если учащийся дает ответы, пополноте удовлетворяющие требованиям для балла «5», но допускаетнезначительные ошибки в изложении теоретического материала;
Балл «3» ставится, если учащийся:
Обнаруживает незнание и непонимание ими основного материала;
Балл «2» ставится, если учащийся:
Обнаруживает незнание и непонимание большей части учебногоматериала.
Балл «1» ставится, если учащийся:
Полностью не знает учебного материала.
В результате опроса были получены результаты, которыезанесли в таблицу 1.
Таблица 1. I группа II группа III группа № Ф. И.О. балл № Ф. И.О. балл № Ф. И.О. балл
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
А
Б
В
Г
Д
Е
Ё
Ж
З
И
К
Л
М
Н
О
П
4
3
3
4
5
5
3
4
4
3
4
5
4
5
4
5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
А
Б
В
Г
Д
Е
Ё
Ж
З
И
К
Л
М
Н
3
4
5
4
4
5
3
4
3
4
5
5
4
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
А
Б
В
Г
Д
Е
Ё
Ж
З
И
К
Л
М
Н
О
П
Р
5
4
4
5
3
4
3
5
3
4
5
5
5
3
4
4
3 Средний бал 4,06 Средний бал 4 Средний бал 4,05
Из полученных результатов мы можем сделать вывод, чтосредний уровень знаний в этих группах приблизительно одинаково.
Первая контрольная группа обучалась по традиционной системе,который включает такие методы обучения как:
Методы, связанные с передачей и восприятием словеснойинформации. Её источниками является устное слово учителя: рассказ, объяснение,беседа, магнитофонная запись, а также печатное слово книги: учебник,справочник, научно-популярная литература т т.д.
Наглядные методы обучения. Это — наблюдение натуральныхобъектов, явлений, процессов или плоскостных, объемных, графических изображений(моделей, макетов, рисунков, таблиц, диафильмов, телепередач, кинофильмов и т.д.).Источником информации в этом случае являются натуральные объекты (явления,процессы) или их образы.
Вторую экспериментальную группу обучали по «Теории формированиязнаний» И.Р. Гальперина, которая заключалась в следующем:
Вычленив некоторую порцию материала, которую дети должныусвоить, учитель обдумывает, какая именно организация работы учениковсоответствует этому материалу. Основная цель этапа первоначального знакомства — подготовить школьников к самостоятельному выполнению нужной работы, и сразу ееорганизовать.
С точки зрения традиционной педагогики ситуация весьмастранная: дети еще ничего не знают, а уже должны начинать работать с новымизнаниями. С точки зрения теории И.Р. Гальперина ситуация ординарная: надопредоставить в распоряжение детей такие краткие схематические записи конспектыматериала и способов работы с ними, которые позволяют, ничего предварительно незаучивая, непосредственно после разъяснения учителя, приступить ксамостоятельной работе с новыми заданиями. При традиционном обучении учитель,закончив объяснение, обычно просит задавать вопросы. Но их как правило, небывает: ученику трудно разобрать все ли ему понятно. Рассматриваемая схемаорганизации обучения предусматривает, что каждый ученик выполняет своеобразныетесты — работу с конспектами. В результате он имеет возможность убедится, чтоматериал ему понятен, либо у него возникают вопросы, на которые учительотвечает непосредственно в ходе объяснения.
Школьнику может показаться, что тест выполнен правильно, вдействительности же он допустил ошибку. Чтобы этого не произошло, предусмотренапроверка правильности выполнения тестов. Каждый ученик получает шанс избавитсяот недочетов в понимании объяснения. Носителями тестов являются тетради спечатной основой.
И.Р. Гальперин назвал первый этап усвоения, этапомориентировки в материале и способах работы с ними. Конспекты подлежащегоусвоению материала он называет ориентирами, а конспекты, которые выдаютсяученикам в ходе объяснения, ориентировочными картами.
Учитель имеет возможность судить о правильности работыкаждого из учеников в классе главным образом по конечному результату (послетого, как работы учеников собраны и проверены). При данной технологиитребуется, чтобы учитель проконтролировал каждый шаг работы каждого ученика.Контроль на всех этапах усвоения — один из важнейших компонентов технологии. Оннаправлен на то, чтобы помочь ученику избежать возможных ошибок.
В учебном процессе используется четырехурочный цикл:
1) Урок объяснения. Здесь важно создать у учениковопределенный уровень мотивации и обеспечить ориентировочную основу действий сновым материалом. Для этого применяются различные методы актуализации базовыхопорных знании: фронтальная беседа, сигнальные карточки и наконец работа втетради с печатной основой. Ориентировочная основа действии дается в готовомвиде и обеспечивает деятельность исполнения.
2) Урок решения задач. Предполагает дифференцированные ииндивидуализированные варианты: реши с помощью, реши с товарищем и т.д.
3) Урок общения в форме взаимопроверки, групповой работы,работы в шарах. Каждый ученик отчитывается по всем основным теоретическимвопросам. При этом он использует различные варианты ориентировочной основыдействий.
4) Самостоятельная работа организуется с помощьюдидактических материалов и экспрессовых фронтальных способах контроля исамоконтроля.
Третья экспериментальная группа обучалась по «Технологииуровневой дифферентации» Б.М. Гузика. Суть этой технологии в следующем:
Как методической особенностью формирования знаний можнопринять и внутриклассную дифферентацию. Уроки по каждой учебной теме составляют5 типов, которые следуют друг за другом:
первый, уроки общего разбора темы (их называют лекциями);
второй, комбинированные семинарские занятия с углубляющийсяпроработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся;
третий, уроки обобщения и систематизаций знаний,
четвертый, уроки межпредметного обобщения материала;
пятый, уроки практикумы.
В силу неравномерности развития, различие качеств и другихпричин в классе появляются и отличники и хорошисты и отстающие. Поэтому учительорганизует уровневую дифферентацию работы этих учащихся на уроке, всех егоэтапов: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, приконтроле З.У.Н. Выделяются три типа дифферентационных программ А" В" С",разной степени сложности.
Задания программы С зафиксированы как базовый стандарт.Выполняя их ученик овладевает конкретный материал по предмету на уровне еговоспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне требуетсвои особенности. Она требует многократного его повторения, вычленить главное,знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы С вводитсяинструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой следующий вывод и т.д.
Программа В обеспечивает овладение учащимися теми общими испецифическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимыдля решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в этупрограмму вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первогоуровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показываютфункционирование и применение понятий. Этот уровень увеличивает объем сведений,помогает глубже понять материал, делает общую картину более целой. Выполнениепрограммы А поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применениязнаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическимматериалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика всуть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, даетразвивающие сведения углубляющие материал, его логическое обоснование,открывающие перспективы творческого применения.
При повторении материала широко применяется методикасвободного выбора разноуровневых заданий. При контроле знаний дифферентацияуглубляется и переходит в индивидуализацию. По принципам и содержаниювнутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения».Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимисяобщим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной,групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандартавыявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формызанятий: работа по группам (столам, рядам, командам), работа в режиме диалога (постоянныеи динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение,внеурочные дополнительные занятия, индивидуализированная и консуль-тированнаяпомощь на уроках, учет знаний по системе «зачет-незачет».
После окончания эксперимента все три группы прошлитестирование по изученным темам, раздела «Технология», «Деревообработка».Тестовый опросник включает 20 вопросов (см. приложение 2) и на основе обработкерезультатов, составлена следующая таблица 2
Таблица 2. I группа II группа III группа № Ф. И.О. балл № Ф. И.О. балл № Ф. И.О. Балл
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
А
Б
В
Г
Д
Е
Ё
Ж
З
И
К
Л
М
Н
О
П
4
3
3
4
5
5
3
4
4
3
4
5
4
5
4
5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
А
Б
В
Г
Д
Е
Ё
Ж
З
И
К
Л
М
Н
4
4
5
5
4
5
3
4
3
5
5
5
4
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
А
Б
В
Г
Д
Е
Ё
Ж
З
И
К
Л
М
Н
О
П
Р
5
4
3
5
3
3
3
4
4
4
4
5
5
3
4
4
3 Средний бал 4,06 Средний бал 4,21 Средний бал 3,88
После обработки данных результатов выявлено:
знание I контрольной группы посреднему баллу, осталось на прежнем уровне.
знание II экспериментальной группыпо среднему баллу поднялся на 0,21 балла.
знание III экспериментальной группыпо среднему баллу снизился на 0,17 балла.
Данный сравнительный анализ показал, что «Теорияформирования знаний» И.Р. Гальперина, имеют перспективу при обученииобразовательной программы «Технология». Повышается интерес учащихся кусловию технических знаний. Они сами конспектируют уже отобранный материал,быстрее осваивают технические термины и сведений. Каждый ученик получает шансизбавится от недочетов в понимании объяснить, поскольку предусмотрена проверкаправильности выполнению заданий.
Недостатком является то, что данной теории неадаптирована кпрограмме «Технология». Большие трудности испытывает учитель приразработке тестов для конспектирования, тетрадей с печатной основой инеотработанностью методики. Для учеников, несмотря на больший интерес,несомненно появляются трудности в самостоятельной работе, проверкой результатови конечно нетрадиционной методикой ведения урока.
В III экспериментальной группеобучение велось «Технологии уровневой дифферентации» Б.М. Гизика.Методика является перспективой по абсолютно неадаптированной к программе «Технология».Очень трудно учителю за сравнительно короткое время, отведенное на усвоениеновых знаний, дать три типа дифферентационных программ «А, „В“,»С". Программа «С» является базовым стандартом, но длядругих программ необходимы повышенные знания, которых нет в школьных учебниках.А значит учителю необходимо дополнительно разрабатывать новые вопросы, а так жеметодику их подачи и повышенного спроса с учеников.
Недостатком для учеников является то, что большая сложностьподаваемых знаний воспринимается по разному. Для одних это вызывает интерес,для других этот интерес может снизится, в следствии большого объема информации,необходимой для усвоения.
Положительным несомненно является, то что можно добитьсяпрактически сто процентной успеваемости, поскольку каждый ученик получаетзнания по своему уровню развития.
«Технология уровневой дифферентации» наиболееподходит к групповой работе. Уровень программы «С» изучается науроках «Технология», а программы «А» и «В» накружках технического творчества. В этих кружках наиболее эффективно можноприменить эту методику.
Научный анализ показал, что многие модели учебнойдеятельности, разработанные для детей, чаще всего не могут осуществиться самимивзрослыми. Ещё один парадокс дидактических технологий — взрослые разрабатываютприемы и способы, которые сами выполнить не могут. Это прямое доказательствотого, что многие модели недееспособны, надуманны, не имеют научногообоснования. Моделирование учебного процесса обязательно должно осуществлятьсяв условиях той школы, где реализуются, прежде всего, потребности и используетсяреальный потенциал творческой деятельности педагога. Практика показала, чтоприменение новых технологий без специальной подготовки всего учительскогоколлектива ведет к возникновению конфликтных ситуаций как среди взрослых, так исреди детей. Модернизация всегда должна быть целенаправленной, легкой,содержательной, отражающей такое взаимодействие процессов обучения и учения,при котором детям хотелось бы учиться, а учителям нравилось бы учить.
Заключение
Изучив научно-педагогическую, методическую, специальную ипериодическую литературу, в данной дипломной работе были проанализированыразличные подходы формирования знаний школьников на современном этапе.
Была проведена экспериментальная работа, в которой былипроведены современные технологии формирования знаний. В процессеэкспериментальной работы были выявлены достоинства и недостатки этихтехнологий, при применении их для формирования технических знаний на урокахтехнологии.
В качестве современных технологий использовались «Теорияформирования знаний» И.Р. Гальперина и «Технология уровневойдифференциации» Б.М. Гузика.
Кроме того в дипломном проекте были рассмотрены ипроанализированы такие вопросы:
Понятие знаний, их классификация.
Характеристика технических знаний.
Анализ педагогических подходов к формированию знанийучащихся.
Педагогические особенности формирования технических знанийна уроках технологии.
В приложении данной дипломной работы представлены тесты дляустановления уровня знаний школьников пятого и шестого класса, а такжеобразовательный минимум знаний для учащихся шестых классов.
Список использованной литературы
1. Атутов П.Р. Важнейший фактор всестороннего развития. // Советскаяпедагогика. — 1982. — №9. — С.36-42.
2. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. — М.:Просвещение, 1976.179 с.
3. Бабанский Ю.К. Принципы обучения в современной общеобразовательнойшколе. // Народное образование. — 1979. — № 2 — С.101 — 111.
4. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников. Вопросы теории и методики — М.: Просвещение, 1981. — 212 с.
5. Выбор методов обучения в средней школе. / Под редакцией Ю.К. Бабанекого.- М.: 1980. — 221 с.
6. Карабанов И.А. Технология обработки древесины. — М.: Просвещение, 1995. — 191 с.
7. Кругликов Г.И. Теоретические основы методики преподавания технологии. — Курск: Издательство Курского госпедуниверситета, 1998. — 252 с.
8. Кругликов Г.И. Изучение «Технологии» в VIклассе. // Школа и производство. — 1998. — №1. — С.36. — 41
9. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть. — М.:Просвещение, 1978. — 75 с.
10. Общие основы методики преподавания технологии в общеобразовательныхучреждениях. / Под редакцией Е.М. Муравьева — Шуя: Издательство Шуйскогопединститута, 1996. — 156 с.
11. Павлова М.Б. Технология — новый учебный предмет в школе. — Санкт — Петербург: Издательство «Либра», 1993-140 с.
12. Практикум по курсу «Методика трудового обучения»: Учебноепособие для вузов. — Часть 1. — Курск, 1992. — 65 с.
13. Программы средних общеобразовательных учреждений: Трудовое обучение.Технология 5-11 кл. / Под редакцией Ю.Л. Хотунцева, В.Д. Симокенко. — М.:Просвещение, 1995. — 224 с.
14. Российская педагогическая энциклопедия. / Под редакцией В.В. Давыдов — М.:Большая Российская энциклопедия. — 1993. — том 1. — 608 с.
15. Технологическая и экономическая подготовка студентов в педагогическомвузе: — Межвузовский сборник научных трудов. Москва. Педагогическийуниверситет, Стерлитамакский педагогический институт: Ответственный редактор С.Д.Чуркин — М.: — 1998. — 165 с.
16. В.Н. Федорова, И.С. Матрусов. Взаимосвязь преподавания и учения науроках по естественнонаучным дисциплинам. // Народное образование. — 1978. — №6 — С.38 — 45.
17. Г.К. Селевко. Современные образовательные технологии. Учебное пособие, — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
18. Лында А.С. Методика трудового обучения. — М.: Просвещение, 1977. — 231с.
19. Тхаржевский Д.А., Гетта В.Г. Внедрение проблемного обучения на урокахтруда. // Школа и производство, — 1996. — № 4. — С.6 — 12.
20. Римская Е.М. Дидактические знания. // ОБЖ — 1998. — № 8. — С.7-12.
21. Зорина Л.Я. Системность — качество знаний. // Знание. — 1976. — № 1. — С.3-64.
Приложения
Приложение 1
Творческие вопросы и задания по технологии обработкидревесины V класса.
Почему крышка верстака изготовлена из твердой породыдревесины, а винты зажимов — из металла?
Какие работы (кроме обработки древесины и металла) можно,по-вашему, выполнять на универсальном столе-верстаке?
Чем отличается «дерево» от «древесины»?
Как, кроме текстуры, можно различать породы деревьев?
Почему ДСП и ДВП так названы?
Что общего между фанерой, ДСП и ДВП?
Почему чертеж изделия приходится выполнять в уменьшенном илиувеличенном виде? Приведите примеры изделий, чертеж которых не надо ниуменьшать, ни увеличивать.
Почему чертежи и изделия должны быть стандартными?
В каких случаях выполняется чертеж изделия, а в каких — технический рисунок, эскиз?
Почему стандарты называют основными документами дляизготовления изделий?
Деревянный ученический треугольник, пластмассовыйученический треугольник, измерительная линейка — это детали или сборочныеединицы? Ответ объясните.
В каких случаях разметку выполняют по чертежу, а в каких — по шаблону? Ответ объясните.
Почему широкая столярная ножовка применяется чаще другихножовок?
Почему при пилении линия разметки всегда должна оставатьсяна будущей детали?
В каких случаях применяют пилы с мелким зубом, а в каких — скрупным? Ответ объясните.
Почему для получения более чистой поверхности при зачисткеприменяют мелкозернистую шкурку?
Почему в прямоугольном надфиле одна сторона не имеетнасечки?
Чем являются коловорот и дрель — инструментами илиприспособлениями? Почему?
Для чего служит канавка в спиральном сверле?
В каких случаях коловорот вращают против часовой стрелки?Ответ объясните.
Приложение 2
Творческие вопросы и задания по технологии обработкидревесины VI класса.
По каким показателям можно определить спелость древесины?
Чем отличается кубический метр от складочного метрадревесины?
Что такое камбий и для чего он нужен?
Как по годичным кольцам определить качество и возрастдревесины?
Какими машинами распиливают бревна вдоль волокон и как ониназываются?
Почему доски получили название центральных, сердцевинных,боковых? Как отличить их одну от другой?
Почему плиты в лесораме размещены поставом, а не поодиночке?
Почему плиты ДСП и ДВП относят к листовым древесным материалам?
Что общего в производстве фанеры, ДСП и ДВП?
Почему приняты только три вида изображений детали и нетчетвертого — вида сзади?
Почему вид детали спереди на чертеже называется главным?
В какой последовательности читаются сборочные чертежи?
Чем отличается сборочный чертеж от сборочной единицы?
Почему спецификацию составляют на каждую сборочную единицу?
Что такое конструирование и кто им занимается?
Можно ли изменить форму и размеры детали при конструированиизаданного изделия?
Чем нужно руководствоваться при конструировании изделий?
Какой графической документацией удобнее пользоваться приизготовлении моделей?
Что такое базовая сторона и как ее выбрать?
Чем технологическая карта отличается от маршрутнойтехнологической карты?
Приложение 3
Обязательный минимум знаний учащихся VIкласса по предмету «Технология»
1. Знать основные виды механизмов по выполняемым имифункциям. Уметь графически изображать основные виды механизмов.
2. Знать виды пиломатериалов. Иметь общее представление очерных и цветных металлах, о процессе производства чугуна и стали.
3. Иметь понятие о процессе и основных условиях обработкиматериалов (древесины и металлов) резанием. Знать о зависимости геометрии (углазаострения) режущих инструментов от вида и свойств обрабатываемого материала.
4. Знать общее устройство и принцип работы металлорежущихстанков (токарно-винторезного, настольно-фрезерного).
5. Иметь общее представление о способах художественнойобработки и отделки поверхностей деталей (выжиганием, резьбой по дереву илимаркетри, полированием, покрытием морилкой, лаками), о грунтовке и окраскеповерхности водными и масляными красками.
6. Иметь общее представление об обработке материаловдавлением (прокатка, ковка, штамповка, обкатка, накатывание и др.).
7. Иметь общее представление о способах изготовления деталей(изделий) путем заполнения объемных форм (литье, прессование, порошковаяметаллургия).
8. Знать условия рациональной организации рабочего места ибезопасного труда при обработке материалов ручными инструментами и на металлорежущихстанках.