Сущность, функции и принципы измерения как основы педагогическойдиагностики
“В числе, весе и мере вещей кроется таинство”.
Я. Коменский
Методология исследованияначинается с рассмотрения проблемы измерений. Измерения во внефизическойобласти являются сегодня одной из наиболее неразработанных и спорных областейгуманитарных наук.
В своей книге “Обизмерении величин” А.Лебег, имея в виду развитие теории измерений, писал:“…следовало бы создать такую теорию, которая могла бы прилагаться одновременнок объемам, к температуре, к плодородию почвы, к аппетиту, к уму, к уровнюплодородия почвы, к удивлению и т.д. и, в частности, к величине числа,измеряющего величину”.
В повседневной жизнилюдей измерение – есть самая обычная процедура. Мы измеряем расстояние от местаработы до дома, рост человека, количество еды, которую хотим съесть, настроениенашего собеседника, удовольствие от общения, красоту природы или живописногополотна, то есть, практически, вся наша жизнь немыслима без измерений.
Измерение возникло вместес человеческой цивилизацией и стало неотъемлемой частью человеческой жизни.
В самом начале, в моментсвоего возникновения, измерение носило самый элементарный характер ипредставляло собой исчисление множества предметов одного вида, основанное насравнении с числом пальцев. В свою очередь, величина предметов измерялась всравнении с длиной пальцев рук, стопы или шага. Таким образом, был изобретенпринцип квантификации – разделения явления на отдельные составляющие егоэлементы (кванты).
Прошли века итысячелетия, пока развитие науки и техники позволили человеку создать методы итехнические средства, позволяющие проводить измерения в самых различныхобластях знаний.
Чтобы понять, что такоеизмерение, давайте рассмотрим различные типы измерений или разные интерпретациипонятия “измерение”.
Физическое измерениеобычно осуществляется двумя способами:
1) Проводится некотороеколичество опытов, дающих нам числовые данные, с помощью которых мы определяемне только характер (качество), но и меру (количество) наблюдаемых изменений.Большая часть физических измерений – есть измерение длин, так как при измеренииопределяется положение стрелок, нитей, световых индексов или уровней жидкости.Измеряемая величина определяется расстоянием положения показателя от нулевого,то есть длиной.
2) Измерение включает всебя три элемента: объект или систему, над которой проводится некотораяоперация; свойства системы, которая подвергается наблюдению и сравнению, иинструмент, с помощью которого эта операция совершается.
Методологическифизическое измерение определяется следующим образом:
- измерениепроизводится над реальными объектами, которые не зависят от познающегосубъекта;
- измерение связанос наблюдением и экспериментом, что предполагает наличие наблюдаемых свойствобъекта, а эмпирическая процедура необходима для установления числовых значенийс помощью шкал измерительных приборов;
- основнымиэлементами измерения являются наблюдаемые свойства (качества) и мера(количество) измеряемых объектов, с одной стороны, и определения в видечисловых значений качеств и количеств, с другой стороны.
Процедура измеренияпозволяет устанавливать числовые значения измеряемых свойств на основе данныхизмерительных устройств с использованием соответствующей единицы измерения,однородной с измеряемым объектом..
Процесс измеренияосновывается на сравнении измеряемого свойства с единицей измерения.
Продолжая наширазмышления, попробуем дать описание нефизическому измерению.
Данный тип измеренияимеет два компонента: измерительное устройство в виде понятной и достаточноудобной шкалы, которая предлагается испытуемым или используется при выставлениибаллов, и свойства личности, подлежащие измерению.
Нефизическое измерение –есть ни что иное, как классификация объектов или явлений, позволяющая каждойопределенной группе приписать определенный знак.
Сравнивая физическое инефизическое измерение, мы видим, что нефизическое измерение связано сличностными свойствами человека, с его эмоциями, желаниями, установками, тоесть с такими свойствами, которые не поддаются физическому измерению.
Особенностьюнефизического измерения является также методологическая связь нефизическогоизмерения с классификацией. Если физическое измерение только связано снаблюдением и экспериментом, то нефизическое измерение может, в ряде случаев,быть и наблюдением, и экспериментом.
Любое измерение предполагаетв качестве исходной посылки наличие объекта и результата измерения, но принефизическом измерении в качестве результата выступает цифровая символизациясвойств измеряемого объекта.
Сама операция измерения,в отличие от физического измерения, определяется достаточно нечетко. Многиеисточники относят к измерительным инструментам, помимо шкал, наблюдения,анкеты, беседы и др. Если в физическом измерении под шкалами подразумеваютсяшкалы измерительных инструментов, то в нефизическом измерении шкалами являютсяконцептуальные средства, представляющие результаты измерений либо типа, либоуровня. Другими словами, инструментом становятся шкалы измерений.
Наиболее систематичнопроблему измерений исследовал в своих работах Н.Р. Кэмпбелл, давший различныеопределения понятия “измерение”:
- измерение есть“присваивание цифр для представления свойств”;
- измерение есть“процесс присваивания чисел для представления качеств”;
- измерение есть“присваивание цифр для представления свойств в согласии с научными законами”;
- измерение есть“присваивание цифр вещам так, чтобы они представляли факты или конвенции оних”.
Все эти определения схожимежду собой в главном – измерение есть процесс присваивания чисел или цифр.
Обосновав числовоеприсваивание в процессе измерения, Н.Кэмпбелл заложил основы репрезентативнойтеории измерений. Числовой результат, согласно этой теории, позволяет нам, приусловии выполнения определенных правил и процедур, делать существенныезаключения об определенных свойствах объекта измерения.
Инициированный Н. Кэмпбелломинтерес к проблеме измерений привел к появлению различный теорий и подходов кизмерению. Формально-концептуальный подход нашел сторонников в лице Скотта иСуппеса, математическая теории измерений представлена в работах А.Тарского, реляционныйподход мы находим в работах Уемова и Берка.
Одно из наиболеепопулярных определений измерения приводится в книге Дж. Гласс и Дж. Стенли“Статистические методы в педагогике и психологии”. Перечислять все работыамериканских или английских педагогов и психологов, равно как издания, взаголовке которых есть слово “measurment” – измерение, просто бессмысленно.
Совершенно очевидно, чтоизмерение объективно ограничено, и в качестве ограничителя выступаютколичественные характеристики реальных предметов, явлений и процессов. Этаобъективная основа измеряемости связана с уровнем достигнутых знаний,требованиями практики и технологическими возможностями.
Сейчас мало ктосомневается, что измерение является одной из наиболее значимых научныхпроцедур, и его значение, по мере развития гуманитарных наук, все болееусиливается.
Вместе с тем, нельзязабывать, что математизация любой науки – не самоцель, а лишь способ полученияновых сведений об объекте исследования.
Любое использованиеквантитативных методов, математических моделей, аксиоматизация и формализацияне могут заменить разработку фундаментальных теоретических концепций.
Гносеологический аспектизмерения, как познавательного метода, состоит в том, что оно является частьюпрактической деятельности и неотделимо от нее. Следовательно, измерение какоснова педагогической диагностики, являющейся частью педагогики, которая, всвою очередь, есть часть некого универсума, подчиняется неким общим принципам.
Первый принцип можносформулировать как принцип единства универсума.
Этот принцип многократнополучал свое подтверждение в исследованиях различных областей человеческойжизни. Известно, что биология человека влияет на его физиологию. Физиология, всвою очередь, оказывает влияние на психику, влияющую на социальное поведение.Такие цепочки влияний можно выстраивать и по вертикали (от молекулярногостроения клетки до ноосферы, то есть, по выражению академика Вернадского, досферы разума), и по горизонтали (от простейших – до человека, как наиболееразвитого представителя живого мира).
Второй принцип менееразработан методологически, поэтому целесообразно изложить его более подробно.Из школьного или университетского курсов известно о диалектическом принциперазвития всего на земле. Это общий закон, с помощью которого описываются всеявления или весь универсум. Каждому явлению всегда есть ему противоположное.
Если мы говорим, что одинчеловек хороший, значит, есть некие люди, которых мы должны будем назватьплохими. Универсум всегда несет в себе противоположность.
Значит, универсум можетбыть разбит на противоположные классы значений сразу по многим признакам.Человек – плохой, высокий, честный и т.д. и т.п. Подобный подход приводит квыводу, что характеристики объекта диагностики (измерения), которые мы выбираемиз универсума, не могут сразу, одновременно обладать противоположными свойствами.
Человек не может бытьодновременно и в равной степени плохим и хорошим, иначе всякое измерение теряетсмысл, равно как теряет смысл и любая попытка описать некое явление.
Этот принцип мы называемпринципом противоречия. Он утверждает, что всякое явление, или процесс, илиобъект не могут принадлежать одновременно к противоположным значениям этихявлений. Согласно теории Дж. Келли, о которой мы будем говорить отдельно вразделе методов структурного исследования, человек оценивает реальностьпосредством особых биполярных конструктов, описывающих как явления, так и человека.
Третий принцип,вытекающий из второго, это принцип обратимости явлений или процессов.
Если есть процесс,протекающий в одном направлении, то обязательно есть обратный процесс.
Как сказано у“Экклезиаста”:
“Род приходит и родуходит, но мир остается вовек…”,
“…Бежит на юг и кружит насевер, кружит, кружит на бегу своем ветер,
и на круги свои возвращается ветер…”
“…Всему свой час, и времявсякому делу под небесами;
Время родиться и времяумирать,
Время разрушать и времястроить,
Время плакать и времясмеяться,
Время разбрасывать камнии время складывать камни,
Время молчать и времяговорить,
Время любить и времяненавидеть…”
При этом любая системастарается сохранить свою динамическую стабильность. Центробежные процессыуравновешиваются центростремительными.
Поэтому всякая системастремится к устойчивости, что является основой ее существования.
Четвертый принцип – этопринцип исключенного третьего. Мы исходим не только из того, что наш универсумдвойственен, обратим и альтернативен. Те реальные процессы, которые мыисследуем, в своем развитии могут идти многими путями, достигая своегорезультата. Иными словами, реальность имеет множество возможностей достижениянекоего конечного состояния. Это можно объяснить проще – одна задача решаетсяразными способами, дети одних и тех же родителей имеют разные наследственныепризнаки. Тем не менее, из опыта известно, что из двух противоречащихутверждений только одно верно. Этот принцип важен при создании гипотез,определении способов достижения целей, поиске решения проблем и т.д.
Все перечисленныепринципы находят свое выражение в диагностическом исследовании, что будетпоказано в дальнейших разделах книги.
Термин “диагностика”происходит от греческих слов dia – между, врозь, через, gnosis – знание. Вантичном мире диагностами назывались люди, которые после сражения подсчитываликоличество убитых и раненых. В эпоху Возрождения диагностика – уже медицинскоепонятие, означающее распознавание болезни. В ХХ веке это понятие стало широкоиспользоваться в философии, а затем и в психологии, технике и других областях.В общем смысле диагностика – особый вид познания, находящийся между научным знаниемсущности и познаванием единичного явления. Результат такого познавания –диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном,к определенному установленному наукой классу.
В социальной педагогикедиагностика изменила свое содержание. Если психологическая диагностикастремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивыеобразования, то педагогическая диагностика направлена на результатыформирования личности учащегося, поиск причин этих результатов и характеристикуцелостного педагогического процесса.
Для многих исследователейпонятие “диагностика” ограничивается фиксацией некоторых показателейобученности, воспитанности или проявлений личности человека в различных видахего деятельности. Тем самым она сводится к элементарной проблеме оценкикаких-либо личностных признаков, а сама личность представляется в виде среза,фотографии.
Создавая книгу о педагогическойдиагностике я не мог не сказать несколько слов о сути и моем пониманиисоциальной педагогики как науки и о соотношении социальной педагогики и педагогическойдиагностики.
В современных условияхдифференциации наук о человеке все большее значение приобретает социальнаяпедагогика.
Ее создание и развитиеохватывает достаточно значительный период в научном процессе.
Истоки социальнойпедагогики можно отнести к началу ХХ столетия, когда известный немецкий философи педагог Пауль Наторп опубликовал ряд работ, и, в частности, в России в 1911году была опубликована его книга “Социальная педагогика”. Наторп считал, чтопредмет социальной педагогики – это воспитание как процесс, содействующийобщности людей, включенности их в социальные условия. Социальная педагогика какнаука должна изучать закономерности влияния социальных условий на развитиеличности.
Однако в это же время вмировой науке появляются работы, авторы которых отводят социальной педагогикеболее ограниченную роль. Так, известный немецкий философ и педагог Герман Нольсчитал, что предмет социальной педагогики – это воспитание и перевоспитание детейи подростков с трудными судьбами, социальная помощь обездоленным детям,профилактика правонарушений.
Можно сказать, что всовременных условиях в педагогической науке в России развиваются оба этихподхода к социальной педагогике как науке. Первый подход связан с выходом наметодологию, которая основывается на использовании во всех этих исследованияхсовременных философских, антропологических, культурологических ицивилизационистских подходов, которые помогают строить научную разработкусоциальной педагогики как науки во всем богатстве ее содержания что ихарактеризует современный этап ее становления, т.е. социальная педагогика естьнаука описывающая формирование личности в универсуме.
В этом случае социальнаяпедагогика как наука предполагает свою широкую трактовку, рассмотрение рядаведущих понятий, которые составляют основание ее как науки.
Таким ведущим понятиемможно считать понятие “социализация”. В философии, психологии, педагогике,социальной педагогике существует множество определений этого термина. Приведемдва из них и покажем на этой основе сущность самого процесса социализации.
В Психологическомсловаре, выпущенном в издательстве “Психология” в 1990 году социализацияопределяется как процесс и результат усвоения и активного воспроизводствасоциального опыт осуществляемого воспитанием.
В этом определениисущественно в этом направлении указание на результативность социализации какусвоение индивидуумом социальных норм, социального опыта. Более конкретное исущественное для науки определение понятия социализации дает А.В.Мудрик в своей“Социальной педагогике”, выпущенной в 2000 году в издательстве “Академия”.
Социализацию онопределяет как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения ивоспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека состихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиямижизни на всех возрастных этапах. В “Новом Большом англо-русском словаре” подредакцией академика Ю.Апресяна и профессора Э.Медниковой одно из определенийсоциального (social) переводится как имеющий определенное положение в обществе.Вэтоих определениях мы с вами, уважаемый читатель, видим самоеглавное-социализация есть стихийный процесс, нерегулируемый вообще,регулируемый лишь в небольших пределах и, наконец, это процесс регулируемыйполностью, т.е. процесс воспитания.
Для понимания сути педагогическойдиагностики нам важно то, как рассмотривает А.Мудрик все факторы социализации:космос, планета, мир, мезофакторы, (город, местность), микрофакторы (семья,школа) и т.д.
Таким образом, именнопроцесс социализации и его научное осмысление составляют предмет социальнойпедагогики, а отсюда и предмет педагогической диагностики.
Второй подход связан спониманием социальной педагогики как помогающей обездоленным детям и правонарушителям.
Истоки второго похода вхристианских корнях и традициях, которые установились и европейской цивилизацииеще в Х веке.
То что с на заре эпохивозрождения начали организовываться воспитательные дома привело к пониманию“призрения и благотворительности” как значимым социальным ценностям.
Второй подход достаточнораспространен в российской педагогике, хотя, на мой взгляд, с одной стороны,это придает социальной педагогике социальную остроту, возвышая ее какпрактически социально необходимое и крайне важное дело, но с другой стороны,снижает уровень социальной педагогики как науки, ограничивая предметопределенным контингентом объектов воздействия. Естественно, я не пытаюсьпротивопоставить один подход другому. Оба подхода необходимы и важны и их существованиезакономерно и необходимо для развития педагогической науки в целом.
Для педагогическойдиагностики важно то, что воспитатель, и его воспитанник изменяются,взаимодействуют, вместе организуя социально-воспитательный процесс. Поэтому,если воспитатель не застыл в своей “непогрешимости”, если он живет жизнью своихвоспитанников, то и для него диагностика ученика превращается в диагностику ихсовместного движения от одной педагогической цели к другой. Так возникаетсотрудничество в новой сфере, более широкой, чем учебная и воспитательнаядеятельность, поэтому для педагога диагностика начинает выполнять сразу двероли:
1) с помощью диагностикипрослеживается результативность работы воспитанника и воспитателя,
2) диагностика изинструмента познания превращается в инструмент формирования.
Для того, чтобы понятьсущность педагогической диагностики, можно сравнить работу врача и учителя.Врач начинает лечение с выяснения причины болезни, затем прогнозирует еетечение и только после этого выписывает лекарство. Социальный педагог преждевсего “заглядывает” в прошлое своего воспитуемого. После этого он пытается определитьего будущее, связывая разные по отдаленности цели воспитания с возможностями ихдостижениями учащимися. И только на основе анализа прошлого и предвидениябудущего диагностируется настоящее.
Педагог и воспитанникживут и действуют не в пустом пространстве: каждый из них тесно связан сокружающей действительностью. Влияние этих связей на воспитательный процессменяется: одни сильно влияют сегодня, а завтра наоборот, другие станутзначимыми лишь в будущем. Но все они должны учитываться в диагностике, если ихвлияние было, есть и будет значимым. В этом проявляются опыт и интуицияпедагога, которые не заменят никакая исследовательская подготовка и научнаяоснащенность социального педагога.
Все это подводит копределению содержания педагогической диагностики. С одной стороны, диагностиканаправлена на изучение внешних обстоятельств жизни людей, то есть условий ихарактера обучения и воспитания, семьи, круга общения, профессии и работы. Сдругой стороны, для диагностики принципиально значимым становится изучениевнутреннего мира .
Стремление к познанию, кисследованию заложено в человеке. Оно проходит через всю его жизнь, помогаетопределить свое место. Но многие из нас, по мере накопления жизненного опыта,начинают настолько верить в непогрешимость этого опыта, что становятсясовершенно неспособными принять другой способ изучения и познания окружающихявлений. Такая переоценка правильности своих суждений для любого человекасоздает множество проблем для него самого. Но для социального педагога этаситуация намного сложнее, так как от него во многом зависит судьба и жизнь еговоспитанников.
Психологи доказали, чтовсякая оценка окружающих явлений субъективна, и, в значительной мере, онаопределяется сложившимися убеждениями. В таком случае может ли социальныйпедагог остановиться на этом и считать свои взгляды единственно верными? Можноли основываться только на своих представлениях о духовном мире личности,полученных в результате общения с ним во время общения, думая одновременно, чтомы, педагоги, полностью понимаем индивидуальное развитие личности?
Эти вопросы можнозадавать до бесконечности, и ответом на них будет убеждение в необходимостиглубокого изучения всех сторон, всех движений души воспитанника, определяющихего самобытность и индивидуальность. Причем, чем меньше учитель уверен вправильности своих субъективных суждений, тем больше у него потребность вполучении объективных данных о реальном протекании процесса формирования личностисвоего я.
В этом плане важновспомнить эксперименты, проведенные В.А. Воробьевым и И.Г. Дубовым.
Эксперимент первый. Вовремя выполнения учебного задания перед учениками VI класса ставится портрет ихучителя.
Выяснилось, что портретыодних учителей стимулировали ребят к более добросовестному выполнению работы, вто же время другие портреты вызывали обратную реакцию, и учащиеся хужевыполняли предложенные задания.
Эксперимент второй.Голоса одних учителей, выступавших в роли комментаторов, вызывали болеедоброжелательное отношение к оценке взаимоотношений действующих лиц специальноснятого фильма, голоса других активизировали негативные оценки.
Следовательно, дляпонимания процессов, происходящих внутри воспитанника и вне его, социальномупедагогу необходимо учитывать и свое собственное влияние на своеговоспитуемого.
Удивительно актуальнозвучат слова К.Д.Ушинского: “Если педагогика хочет воспитывать человека во всехотношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях”.
Познание личностивоспитуемого не есть самоцель. Оно должно способствовать решению большой изначимой задачи, стоящей сегодня перед социальной педагогикой – созданиюоптимальных условий для каждой личности в формировании ее социальных качеств,развития его индивидуальных способностей и задатков. Только черезиндивидуальный путь развития личности можно подойти к решению проблемыоптимизации педагогического процесса.
Диагностика педагогическогопроцесса выполняет ряд функций, обеспечивающих его объективный, независимыйхарактер. Первая из них – функция обратной связи. Не контролируя своихдействий, социальный педагог теряет возможность управлять процессомформирования личности. Поэтому ему необходимы такие сведения о педагогическомпроцессе, которые позволили бы ориентироваться на достижение наилучшеговарианта педагогического решения.
Вторая – функция оценкирезультативности педагогической деятельности, которая основывается на сравнениидостигнутых педагогических результатов с критериями и показателями,принимаемыми за идеальный эталон результативности.
Третья – функция педагогическойдиагностики воспитательно – побуждающая.
Диагностика педагогическогопроцесса отличается тем, что ее нельзя оторвать от реальной жизни. Придиагностировании педагогу нужно не только получить информацию об воспитуемых(причем о каждом в отдельности), но и активно включиться в их реальную деятельность,в систему сложившихся отношений.
При этом нельзя забывать,что не всякое вмешательство педагогично. Более того, грубое вторжение можетразорвать сложнейшие и тончайшие переплетения педагогических отношений, а такжеисказить подлинную картину исследования.
Четвертая и пятая функции– коммуникативная и конструктивная. Всякое межличностное общение основано назнании и понимании и партнера, и тех людей, через которых это общениеосуществляется. Выполнение этих функций становится возможным при условии, чтодиагностика определяет индивидуально-типологические особенности объектапедагогического воздействия и социального педагога в процессе их взаимодействия,а также в процессе достижения воспитательного результата.
Шестая функция –информация участников педагогического процесса. Результаты педагогическойдиагностики интересны и важны как для всех педагогов, в той или иной степениучаствующих в формировании личности данного воспитанника, так и для егоокружающих. Конечно, не всегда диагностические выводы следует сообщать: иногдалучше, чтобы в паре “педагог-воспитанник” сохранялась определенная тайна. Ноэто лишь подчеркивает значимость информационной функции педагогическойдиагностики.
Седьмая функция –прогностическая. Любой диагноз подразумевает прогнозирование: определениеперспективы развития диагностируемого объекта. Реализация этой функциисопряжена с чрезвычайной ответственностью педагога. Так, если диагностикасостояния уровня обученности воспитанника выдает результат резкого ихотставания от должного, то имеет ли право педагог спокойно воспринимать это?
Или, если социальномупедагогу стало известно, что его воспитанник становится трудным из-занеблагоприятных условий в семье или в окружении, может ли ситуация превратитьсяв нравственный конфликт, если педагог не располагает средствами устраненияфакторов неблагоприятного исхода.
К сожалению, не всепедагоги выдерживают такой конфликт; многих из них спасает “святое незнание”:зачем устанавливать диагноз, если все равно нет возможности помочь?
Итак, с учетомперечисленных функций педагогической диагностики можно выделить следующие еенаправления:
- диагностикудоступности целей и содержания педагогического процесса;
- диагностикуспособов реализации этих целей и содержания;
- диагностикупедагогического взаимодействия;
- диагностикурезультативности педагогического процесса.
Таким образом, вструктуре педагогического знания диагностика имеет вполне самостоятельноезначение и практическую направленность. Практика – материальная основа диагнозаи критерий его истинности. Следовательно, педагогическая диагностика подобназеркалу для педагогической теории, в котором отражается сложнейший процессформирования личности со своей иерархической структурой, противоречиями, динамикойи соотношением различных компонентов.
Будучи самостоятельнойобластью педагогической деятельности, педагогическая деятельность позволяетучителю объективно оценивать характер и особенности протекания педагогическогопроцесса как процесса взаимодействия и взаимоизменения воспитателя и воспитанника,определять зону ближайшего развития личности учащегося, направлено осуществлятьцелеполагание и определение путей достижения принятых целей.
Объект педагогической диагностики
Н.К.Голубев, К.Д.Радина
“В этот миг перед ним открывалось То, что было незримо доселе…”
Н. Заболоцкий
Объект педагогическойдиагностики – существенный и важный ее компонент. Выход на объект педагогическойдиагностики предполагает ответ на вопрос о том, что диагностируется, то есть педагогическаядиагностика есть определение педагогического пространства, на которомразворачивается диагностический поиск. Таким пространством, как это вытекает изопределений функций педагогической диагностики, выступает педагогическийпроцесс.
Много лет назад К.С.Станиславский достаточно точно определил различие объектов диагностики впсихологии и в педагогике: “Для психолога педагогический процесс – это условие исследования.Для педагога педагогический процесс – это объект исследования”.
Педагогический процессдостаточно сложен и многогранен. Он включает в себя многие компоненты – этопедагог и ученик, различные виды их деятельности, детский коллектив, содержаниеобучения, формы организации педагогической работы и многое другое.
Если обобщить этикомпоненты и рассмотреть их в более систематизированном виде, то можно прийти квыводу, что объект педагогической диагностики выступает в своем двуединстве.
С одной стороны, этоличность учащегося, с которой происходят определенные изменения. Важность иправомерность такого подхода подтверждается и тем, что педагогическаядиагностика, так же как и педагогика в целом, включена в сферу познаниячеловека. С этих позиций может быть доказана правомерность подхода к объектудиагностики как к познанию личности.
Но, с другой стороны,педагогическая диагностика рассматривает личность, включенную в определенныепедагогические обстоятельства, педагогическую деятельность, которая составляетсущество педагогического процесса во всей сложности и многообразии егокомпонентов.
“Диагностическоепознание, – пишет Б.П. Битинас во “Введении в философию воспитания”, – призваноответить на вопрос, каково состояние той воспитательной реальности, с которойимеет дело воспитывающий здесь и теперь”. Основным объектом такого познанияявляются, конечно, особенности воспитанников. Однако диагностическому познаниюподлежат и другие компоненты реальности – цели, содержание, методы, формывоспитания, наконец, сам воспитывающий.
Таким образом, двуединымобъектом педагогической диагностики выступает педагогический процесс,рассматриваемый, как “внешняя действительность” и развивающаяся личность.
Освоение личностью сферыжизнедеятельности выдвигает педагогическую задачу – определение правильностипути движения личности и способов, содействующих этому движению. Решением этойзадачи занимается педагогическая диагностика.
При этом основополагающимдля педагогической диагностики выступает положение Л.С. Выготского о том, чторазвитие личности определяется воспитанием, которое ведет развитие.
Значит важноориентироваться не только на достигнутый ребенком уровень, но прежде всего на“зону его ближайшего развития” (Л.С. Выготский), видеть в диагностике аспектпрогнозирования пространства актуального и возможного развития.
Двуединство, дуализмобъекта диагностики требует постоянного соотнесения и внимания к внешнимобстоятельствам во взаимосвязи с изучением внутренних изменений личности.Однако, следование этому требованию сопряжено с целым рядом трудностей,вытекающих из сложности самого процесса развития и определения тех внешнихобстоятельств, которые можно признать существенными для этого развития.
Стоит вспомнить при этомформулу С. Л. Рубинштейна о том, что все в психологии формирующейся личностивнешне обусловлено, но ничто не выводимо непосредственно из внешнихвоздействий. Внешние обстоятельства трансформируются через внутренние условияразвития. Значит, определяя объект педагогической диагностики как развивающуюсяличность в единстве с внешними обстоятельствами, важно:
1. Иметь научно-обоснованную точку зрения о взаимосвязи между компонентами педагогическогопроцесса, выходящими на внешнюю педагогическую действительность, и результатамив развитии, которые ими определяются.
2. Рассматриватьрезультаты педагогической деятельности в тесной взаимосвязи с темипедагогическими условиями, которые могут определить тот или иной результат.
3. Достаточно осторожно,с большим тактом трактовать полученные результаты, постоянно учитывая интересыи права личности, выступающей с определенных позиций как объект исследования.
Стремление преодолетьтрудности, связанные со сложностью и многогранностью процесса развития личностикак объекта исследования, и создать условия для диагностики вызвало к жизницелое направление поисков, когда в личности, во всей ее целостности,вычленяются какие – то образования, какие – то стороны, которые и становятсяобъектом диагностики.
Имеющие своим началомпоиски еще в дореволюционной психологии детства (Г.И. Рассолимо, А.Ф.Лазурский), эти попытки особенно оживились в 60 – 70 годы в советскойпедагогике, когда возрос интерес к исследованию общих проблем детства, вчастности, диагностики развития школьника.
Очень популярным сталовычленение такого свойства личности, как ее направленность. Большой вклад висследование этого свойства и особенно в его диагностику внесла М.С. Неймарк(См., например, ее статьи о направленности личности в сборнике “Изучениемотивации детей и подростков”). Она исходила из идеи, что направленностьхарактеризует личность ребенка, подростка в целом, выделяя типы направленности(коллективистическая, деловая и эгоистическая) и подробно разрабатывая методикуих диагностики.
Другиепедагоги-исследователи ведущим свойством личности считали ее воспитанность и наэтой основе предлагали целый набор качеств, характеризующих воспитанность,вычленяя ведущие, наиболее и наименее значимые. Все эти направления висследованиях личности и, в частности, в ее диагностике имели главныйнедостаток – они ограничивали представление о личности, упрощали сложнейшиепроцессы ее взаимодействия с действительностью. Отсюда известнаянастороженность в принятии таких подходов.
В современных условияхличность как объект диагностики выступает в самых различных ракурсах.Существенным является такой аспект как проблема отношений, в которые включенучащийся. Фактически, школьник выступает как субъект деятельности и отношений.С проблемой отношений связан ценностный подход, выход на ценностные ориентацииличности учащихся (М.Г.Казакина, А.В.Мудрик, А.В. Кирьянова и др.).
Широко проводимыеисследования, в которых объект конкретизируется как исследование ценностныхориентаций, позволили на этапе диагностики создавать довольно обобщенныйпортрет школьников (детей, подростков, молодежи) с их отношением к ценностямпознания, ценностям культуры, ценностям общения и отношений.
Чрезвычайно существенно вдиагностических исследованиях выявление отношения школьников разного возраста кценностям культуры. Большой интерес и важность представляют сравнительный пландиагностического исследования, когда по одним и тем же показателям диагностируютсяпараметры изменений, которые произошли на разных временных этапах. Диагностикаизменений, к примеру, культурно- эстетических ориентаций школьников разноговозраста позволяет ответить на очень острые вопросы в характеристикесовременного молодого поколения.
В целом, точноеопределение объекта диагностики, независимо от степени широты и всеохватностиили известной узости ее целей и задач, это условие успешности самого процессадиагностики и, в то же время, это показатель готовности исследователя косуществлению диагностической процедуры.
Точное определениеобъекта, соответствие его всем другим аспектам диагностического поиска – это“главный, ключевой пункт” (В.В. Краевский) в методологии и методикепедагогического исследования