Федеральное агентствопо образованию
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
Челябинский государственныйпедагогический университет (ГОУВПО «ЧГПУ»)
Профессионально-педагогическийинститут
Кафедра подготовки педагогов профессиональногообучения и предметных методикТЕМА: Обучение монологическойречи будущих педагогов профессионального образования
Выполнил студент группы
___________________
Руководитель
___________________
Златоуст 2009
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование обучениемонологической речи будущих педагогов
1.1 Обучение монологической речи будущихпедагогов
1.2 Профессиональное обучение будущихпедагогов
Выводы по 1 главе
Глава 2. Организация опытно экспериментальнойработы по обучению монологической речи будущих педагогов
2.1 Показатели и уровни обучения монологическойречи
2.2 Реализация педагогических условийпо обучению монологической речи будущих педагогов профессионального образования
Выводы по 2 главе
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
Актуальность обучения монологическойречи будущих педагогов профессионального образования обуславливается потребностьюв системе педагогического образования воспитания творческой личности, способнойобеспечить эффективность педагогической деятельности, совершенствовать свое речевоемастерство, себя как личность, воспитывать творческую индивидуальность в своих учениках.
Особую значимость в условияхрешения проблемы обучения педагогическому мастерству приобретает именно обучениемонологической речи, как одной из составляющих частей индивидуального стиля профессиональнойречи, одного из показателей высшего уровня владения коммуникативными умениями.
Монологическая речь являетсяважнейшим элементом профессионального мастерства современного педагога и служитрешению всех учебных задач. Монолог учителя должен быть не только грамматическиправильно оформлен, но и эмоционально окрашен. Выразительная речь помогает создатьатмосферу коллективного эстетического переживания, ситуацию эстетической коммуникации,когда учебное общение подчиняется законам художественной логики. Как студенты, таки учащиеся школы лучше воспринимают материал, когда учитель, пренебрегая сухи, серым,бесстрастным языком учебника совмещает в своих рассказах обязательную точность иобстоятельность с образностью, эмоциональностью, с особенностями своей индивидуальности.
Так же необходимость подробногорассмотрения этого вопроса обусловлена еще и недостаточностью внимания к обучениюмонологической речи в последнее время. В настоящем очень мало программ обучениямонологической речи используется в педагогических вузах страны, а те что используютсялибо давно устарели, либо являются лишь частью курса риторики.
Из всего выше изложенногомы можем с уверенностью утверждать об абсолютной актуальности нашего исследования.
В нашей работе мы можем выделитьследующие параметры:
Цель: Теоретически обосновать, разработатьи апробировать методические рекомендации по обучению монологической речи будущихпедагогов профессионального образования.
Объект: профессиональное обучение будущих педагоговпрофессионального обучения.
Предмет: обучение монологической речи.
Гипотеза: Обучение монологической речи будущихпедагогов профессионального образования будет проходить успешно если:
— способствовать расширениюкругозора, как обязательному условию увеличения словарного запаса будущего педагогапрофессионального образования.
— ввести в обучение монологическойречи специальные упражнения способствующие.
Задачи:
1. Изучить психолого-педагогическуюи методическую литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть содержание понятий:монолог, монологическая речь, речь, профессиональное образование, образование.
3. Теоретически обосноватьвыбор педагогических условий.
4. Подобрать диагностическиеметодики и апробировать их.
Методы педагогического исследования:анализ, синтез, анкетирование, тестирование.
Наша работа состоит из введения,двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Глава 1. Теоретическоеобоснование обучения монологической речи будущих педагогов профессионального образования
1.1 Обучения монологическойречи будущих педагогов
Задачами этого параграфа являются:
1. Раскрыть содержание понятий:монолог, монологическая речь, речь.
2. Раскрыть особенности обучениямонологической речи.
Одно из основных понятий,используемых в нашей работе это понятие монологической речи. В литературных энциклопедиях,в словарях и справочниках авторы синонимом монологической речи считают монолог.В нашей работе мы тоже позволим себе считать эти понятия тождественными.
Так в словаре С.И. Ожеговапод понятием монолог (монологическая речь) подразумевают «речь одного лица, обращеннаяк слушателям или к самому себе».
В энциклопедическом словареФ.А. Брокгауза и Н.А. Эфрона определение понимают как « — (от греч. monos — один и logos — речь) — речь действующеголица, выключенная из разговорного общения персонажей и не предполагающая непосредственногоотклика, в отличие от диалога; речь, обращённая к слушателям или к самому себе».
В педагогическом словаре Г.М.Коджаспирова монолог, монологическая речь это вид речи, совсем или почти не связанной(в отличие от диалогической речи) с речью собеседника ни в содержательном, ни вструктурном отношении.
В психологическом словареМ.И. Дьяченко Л.А. Кандыбовича монологическая речь отождествляется с понятием «единоречием»т.е. речью, одного действующего лица в условиях сценической изолированности, произносимойнезависимо от реплик других действующих лиц и определяющей известный момент в развитиидействия.
Для нашего исследования наиболееактуальным является определение содержащееся в словаре С.И. Ожегова монологическаяречь – это речь одного лица, обращенная к слушателям или к самому себе» так какименно оно не опровергает основных педагогических принципов.
В начале изложения вопроса о методике обучения монологической речи следуетдать, прежде всего, краткую характеристику устно-речевой деятельности, места и ролимонологической речи (говорения) в этой деятельности (системе). При обсуждении вопросов,касающихся психологических особенностей монологической речи, следует обратить вниманиена коммуникативную природу этого вида речевой деятельности.
Монологическая речь в естественном общении маркирована коммуникативными целямии задачей говорящего. Коммуникативность, таким образом, является основополагающимфактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.
В процессе общения монологическая речь выполняет три основные коммуникативныефункции:
1. Информативную — сообщение новой информации, знаний, навык сведений о предметахи явлениях окружающей действительности в виде повествования, описания, комментирования.
2. Воздействующею — выражающуюся в убеждении слушающего, в побуждению кого-либок действию, либо к предотвращению действия.
3. Оценочную — оценка событий,явлений, предметов окружающей действительности, поступков людей, героев произведенийи np. с выражением и обоснованием собственного мнения.
Реализующиеся в указанныхфункциях соответствующие виды монологической речи предполагают эмоциональную выразительностьвысказываний, характерные языковые средства их оформления, речевые стимулы, целии мотивы.
Далее мы считаем необходимымостановиться на этапах высказывания.
Психолингвистика характеризуетэтапы порождения мысли, формируемой и формулируемой средствами языка следующим образом.
На первом этапе происходитзарождение замысла будущего высказывания, не имеющего языкового воплощения. На этомэтапе, по мнению Н. И. Жинкина, решающую роль играет предметно-схемный код. Этотак называемый «надязыковой» этап.
На втором этапе осуществляетсяоформление замысла в речевых структурах данного языка. Сначала это происходит вовнутренней речи, где создается потенциальная речевая схема высказывания.
Сравнение и сопоставлениемонологической речи с диалогической дает возможность выделить ряд важных психологическиххарактеристик первой. Как известно, в психологии различают только два вида речи:контекстную и ситуативную. Связная речь, понятная без учета частной ситуации, вкоторой она произносится, — это «контекстная» речь. Ее содержание определяетсяконтекстом. «Ситуативная» речь есть речь, содержание которой может бытьпонятно только при учете ситуации, понимается только то, что порождено ситуациейи что связано с ней непосредственно.
Контекстную и ситуационнуюречь никоим образом нельзя противопоставлять, поскольку всякая речь, хотя и имеетнекоторый контекст, обусловлена все же некоторой ситуацией. Ситуативность и контекстность,таким образом, являются двумя важнейшими психологическими свойствам устной речи.
Монологическая речь преимущественноконтекстна. В силу контекстности она должна пониматься без помощи экстралингвистическихсредств, которые часто играют большую роль в диалогической речи. Поэтому в отличиеот диалогической ситуативной речи монологическая речь характеризуется последовательностьюи логичностью, полнотой, завершенностью и ясностью мысли.
При анализе лингвистическихособенностей монологической речи следует обратить внимание на ее синтаксическиеи стилевые особенности и характеристики.
С точки зрения лингвистикимонологическая речь характеризуется многосоставностью предложений, развернутостьювысказываний. Для нее характерны усложненный синтаксис, разноструктурность предложений.В зависимости от характера передаваемой информации различают:
a) монолог-сообщение;
b) монолог-описание;
c) монолог-повествование;
d) монолог-рассуждение.
Овладение этими видами монологапредполагает формирование сложных монологических умений.
Поскольку целью обучения монологическойречи является формирование речевых монологических умений, то необходимо определитьпонятие монологического умения.
Под монологическим умениемпонимается «умение логически последовательно (связно), достаточно полно, коммуникативно-мотивированно,достаточно правильно в языковом отношении творчески пользоваться языковыми средствамииностранного языка для выражения мыслей при говорении» (С. Ф. Шатилов).
При обучении монологическойречи выделяют два этапа: 1-й этап — овладение основами монологического высказывания.2-й этап — формирование и совершенствование монологических умений.
На начальном этапе для овладениянавыками употребления ранее усвоенного языкового материала (лексического, грамматического)в самостоятельных высказываниях широко используется наглядность: картинки, сериикартинок, диафильмы, эпифильмы. последовательность использования опор на младшемэтапе такова:
1. предметная и изобразительнаянаглядность;
2. текст;
3. ситуация;
4. тема.
Эта последовательность, однако,может меняться на среднем и старшем этапах обучения. В качестве опоры для развитиямонологических умений используется опорная схема, содержащая зачин, основную частьи заключение.
Динамика развития монологическихумений происходит в направлении от описания картинок по теме к построению рассказапо теме, близкой обучаемому (например, , ).Речь учащихся приобретает такое важное качество, как информативность.[ ]
На этапе совершенствованиямонологических умений по опорам (текст, наглядность, ситуация, комментирование картинок)монологическая речь приобретает подлинно коммуникативный характер.
В методике обучения ИЯ выделяютдва пути обучения монологической речи:
a) путь
b) путь .
Путь — это обучениеучащихся отдельными предложениями, а затем их сочетание между собой. Этот путь используетсяобычно при обучении монологической речи на начальном этапе.
Путь предполагаетиспользование образца речи.
В качестве таковых могут быть:
a) образец речи учителя, например, при описаниикартинки;
b) текст.
Для обучения умениям монологическойречи большое значение имеют приемы работы над ней. Назовем некоторые из них:
a) раскодирование схем речевых образцов;
b) соединение предложений в логической последовательности;
c) выражение одной мысли на разных уровняхвысказывания (на уровне предложения, сверхфразового единства, микромонолога);
d) составление описания картинки;
e) рассказ о себе и своем друге;
f) разные виды пересказов текстов;
g) вывод разного рода умозаключений.
Таким образом мы можем сказатьчто процесс обучения монологической речи как и структура монологической речи оченьсложен и труден в построении. Монологическая речь в педагогическом процессе являетсяне речью «для себя», а речью «для других» так как слушатели являются такими же участникамипедагогического процесса. Именно поэтому мы можем с уверенностью утверждать, чтопроцесс обучения монологической речи будущих педагогов должен более глубоко рассматриватьсяпедагогами профессионального образования, так как именно красивая, понятная, правильноорганизованная монологическая речь может служить залогом высшего уровня профессиональногомастерства.
К сожалению, мы при анализелитературы были вынуждены признать, что обучению монологической речи, как отдельномужанру педагогической речи уделяется крайне мало внимания, а самые оживленные исследованияв этой области проходят только в зарубежных социологических исследовательских институтахи журналах (Международная Социологическая Ассоциация, Американский профессионально-исследовательскийжурнал).
1.2 Профессиональное обучениебудущих педагогов
Задачами этого параграфа являются:
1. Раскрыть содержание понятий:профессиональное образование, образование, профессия.
2. Раскрыть особенностипрофессионального обучения будущих педагогов.
У каждого человека должнобыть дело, которое приносит ему не только моральное удовлетворение, но и денежныйэквивалент этому удовлетворению, которое поможет ему в осуществлении своих нравственныхпотребностей.
По мнению составителей словаряА. Карпенко, профессия это официально указанное занятие человека, приносящее емупостоянный доход.[ ]
В словаре Е.С. Рапацевичапонятие профессия определяют как вид трудовой деятельности человека, владеющегокомплексом специальных знаний и практических навыков, которые приобретены в результатецеленаправленной подготовки.
Для нашей работы по смысловомузначению больше всего подходит определение предложенное Е.С. Рапецевичем.
Так же мы часто используемпонятие обучение, рассмотрим как его определяют в различных словарях и справочниках.
Артур Ребер утверждает, чтообучение это процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социальнозначимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельностии эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие сохранения и развитияматериальной и духовной культуры.
В Современном словаре по психологииобучение это получение систематизированных знаний и навыков.
И.Т.Фролов в своем философскомсловаре определяет обучение как процесс передачи знаний умений и навыков, опыта,взглядов.
Тщательно проанализироваввыше изложенные понятия мы решили использовать в своей работе, как наиболее полноеи подходящее нам по смыслу определение Артура Ребера.
Проанализировав все вышеизложенноеи совместив понятия профессия и обучение мы можем самостоятельно сформулироватьопределение понятию профессиональное обучение. Профессиональное обучение это овладениеопределенными знаниями и навыками по конкретной профессии и специальности. Обратимвнимание что это определение согласовано с работами Артура Ребера, И.Т. Фролова,Л.А.Карпенко и т.д.
Профессия отражает способностьчеловека к выполнению конкретных функций в системе разделения труда и является однойиз основных качественных характеристик его как работника. Наряду с понятием профессиисуществует понятие специальности, которые конкретизирует более узкий круг работв рамках данной профессии. Профессия может подразделятся на две и более специальностей.В Российской Федерации состав официально признанных профессий рабочих зафиксированв Едином тарифно-квалифицированном справочнике работ и профессий рабочих, которыйвключает краткое описание работ и знаний, необходимых для каждой профессии.
Различия в характере и содержанииработ по профессии предопределяют специфический набор психофизиологических качеств,необходимых для эффективного освоения профессии и дальнейшего развития способностейработников. Для обоснованного выбора профессии с учетом склонностей и задатков каждогочеловека государство обычно организует системы профессиональной ориентации, информациии профессионального отбора. Индивидуальный прогноз профессиональной предпочтительностидля каждого человека может осуществляться с использованием профессиограмм, разработанныхна основе тщательного анализа трудовых процессов.
По данным института социальныхисследований США не все люди могут стать педагогами лишь 80 % испытуемых имеют устойчивуюпсихику, неподверженную стрессам и депрессиям. Из этого числа только 50% имеют достаточновысокий уровень терпимости к недостаткам других людей. Только 35% имеют достаточныйинтеллектуальный уровень. И лишь 15% способны выдерживать длительное напряжение.
Профессиональное образование,социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности,обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий. Овладение конкретной специальностьюи уровнем квалификации, непременный срост компетентности, мастерства и развитиеспособностей в различных областях человеческой деятельности. Профессиональное образованиесоздает условия для профессионального становления, развития и самореализации личностии содействует достижению гуманистических и демократических целей общества.
Профессиональное обучение как неотъемлемый элемент государственной политикив области развития человеческих ресурсов выполняет широкие экономические и социальныефункции: в экономическом аспекте – воспроизводство квалифицированной рабочей силы,повышение профессиональной мобильности кадров, в социальном – повышение статусно-профессиональногоположения гражданина в обществе, его конкурентоспособности на рынке труда, что рассматриваетсякак основное средство защиты от безработицы.
Так же профессиональное обучение,образование – одно из фундаментальных прав личности (закреплено в декларации правчеловека). Обеспечивающее ей реальное право на труд, профессию, возможность участвоватьв общественной жизни, способствующее улучшению качества жизни.
В Российской Федерации основнойпуть получения профессионального образования — обучение в профессионально-технических,средних специальных учебных заведениях (на базе полного или неполного среднего образования)и в вузах (на базе полного среднего образования). Практикуется подготовка рабочихна производстве, а также курсовое обучение. Рабочие и специалисты обновляют профессиональныезнания и навыки в учреждениях по переподготовке и повышению квалификации.
В России профессиональноеобразование базируется на принципах демократизма, непрерывности и преемственности,общедоступности, светскости и поликультурности, рационального соотношения государственногои общественного начал в подготовке специалистов, связи основного и дополнительногопрофессионального образования и др.
Сложились различные подходык определению профессионального образованию. Под ним понимают:
· Целенаправленныйпедагогический процесс профессионального обучения и воспитания;
· Целенаправленный,осуществляемый государством и обществом процесс воспроизводства квалифицированнойрабочей силы, подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов;
· Системупрофессионального образования, сеть профессиональных учебных заведений – от элементарныхкурсовых форм до высшего и послевузовского образования.
В рамках нашей работы мы будемопираться на определение С.И.Ожегова т.е. целенаправленный педагогический процесспрофессионального обучения и воспитания.
Одной из характеристик профессиональногообразования является непрерывность и преемственность, проявляется в синтезе вертикальнойи горизонтальной классификации и возникновении его следующих преемственных блоков:
· Начальное(базовое) техническое
· Среднеетехническое
· Высшеетехническое;
· Среднеемедицинское
· Высшеемедицинское и т. п.
Эти блоки в современной практикеобразуют учебно-производственные комплексы, как правило, при высших учебных заведениях.
В российской федерации содержаниепрофессионального образования зафиксировано в документах Министерства образованияРФ: государственный образовательный стандарт. Профессионально – квалификационныехарактеристики (или профиль подготовки специалиста), учебные планы и программы.Учебный план строится с учетом единства профессиональной, общеобразовательной икультурологической подготовки будущего специалиста, рационального соотношения фундаментальнойи практико-ориентированной подготовки, связи федерального и национально-региональногокомпонентов содержания образования, а также наличия инвариантного содержания базового(основного) образования, обеспечивающего дифференциацию и индивидуализацию образовательногопроцесса через систему специализаций, курсов. Факультативов, спецкурсов, спецсеминарови т.п.
Особым пунктом на наш взглядявляется профессиональное обучение будущих педагогов. С каждым годом образованиепретерпевает большие изменения, модернизируется, внедряются все новые программыи технологии. Требования к педагогам год от года становятся все жёстче ведь именноони «формируют» будущих специалистов, а значит профессиональные качества педагоговменяются стремительно. Но проанализировав несколько профессиограмм мы можем сделатьвывод что пожалуй одним из самых постоянных качеств педагога является обладаниемонологической речью. Именно поэтому одним из важнейших вопросов в профессиональнойподготовке будущих педагогов становится именно речевое обучение.
В связи с проблемой воспитаниятворческой личности будущего специалиста в теории и практике вузовской подготовкиучителя определились ведущие перспективные направления:
· описание принципов,методов и приемов организации учебно-воспитательного процесса подготовки учителя(Баранов М.Т., Богданова О.Ю., Бурвикова Н.Д., Дейкина А.Д., Зельманова Л.М.,Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Федоренко Л.П. и др.);
· определение «репертуарапедагогических жанров», характеристика единых подходов к обучению профессиональнозначимым высказываниям (Антонова Л.Г., Десяева Н.Д., Зельманова Л.М., ИпполитоваН.А., Ладыженская Т.А., Смелкова З.С., Савова М.Р., Тумина Л.Е. и др.);
· выявление спецификипедагогико-риторической категории «речевой идеал (учителя)» как содержательно-целевогоконцепта, определяющего перспективы работы по обучению речевому мастерству (ГрудцынаН.Г., Михальская А.К. и др.);
· установление «прикладного,инструментального характера» речеведческих знаний и умений (Купина Н.А., ЛадыженскаяТ.А., Матвеева Т.В., Стернин И.А. и др.).
Антонова Л.Г., Баранов М.Т.,Богданова О.Ю., Бурвикова Н.Д., Грудцына Н.Г., Дейкина А.Д., Десяева Н.Д., ЗельмановаЛ.М., Ипполитова Н.А., Купина Н.А., Михальская А.К. Ладыженская Т.А., Львов М.Р.,Федоренко Л.П. Смелкова З.С., Савова М.Р., Тумина Л.Е.все эти авторы как видно занималисьвопросом и результатом их работы можно назвать курсы риторики и ораторского искусства.В ряде Вузов нашей страны введена отдельная дисциплина или чаще всего это толькокурс в составе более широкого предмета. Часов в учебном плане выделяется очень малои их действительно не хватает.
Значение педагогов наставниковв постижении молодым поколением законов развития природы, общества, в приобретенииопыта нравственных взаимоотношений с людьми – факт бесспорный и никем не опровергаемый,доказанный многовековым существованием педагогической профессии. Именно поэтомупрофессиональное обучение будущих учителей является одним из наиболее приоритетныхвопросов профессионального образования и государственной политики в целом.
Выводы по первой главе
Процесс обучения монологическойречи, как и структура монологической речи очень сложен и труден в построении. Монологическаяречь является высшим критерием педагогического мастерства педагога. А педагога профессиональногообразования тем более. Именно поэтому мы можем с уверенностью утверждать, что процессобучения монологической речи будущих педагогов должен более глубоко рассматриватьсяпедагогами профессионального образования, так как именно красивая, понятная, правильноорганизованная монологическая речь может служить залогом высшего уровня профессиональногомастерства. Невозможно полноценно усвоить знания, развить различными дисциплинамитребуемые умения и навыки, если не овладеть необходимым уровнем речевой подготовки,понимания речи в устной и письменной формах.
Антонова Л.Г., Богданова О.Ю.,Бурвикова Н.Д., Грудцына Н.Г., Дейкина А.Д., Ипполитова Н.А., Федоренко Л.П. СмелковаЗ.С., и др. занимались вопросом и результатом их работы можно назвать курсы ораторскогоискусства и риторики. Чаще всего это только курс в составе более широкого предмета.Часов в учебном плане выделяется очень мало и их действительно не хватает. Речипедагога уделяется крайне мало внимания именно этим и обуславливается актуальностьнашего исследования.
Значение педагогов наставниковв постижении молодым поколением законов развития природы, общества, в приобретенииопыта нравственных взаимоотношений с людьми – факт бесспорный и никем не опровергаемый,доказанный многовековым существованием педагогической профессии. Именно поэтомупрофессиональное обучение будущих учителей является одним из наиболее приоритетныхвопросов профессионального образования и государственной политики в целом.
Глава 2. Организация опытноэкспериментальной работы по обучению монологической речи будущих педагогов профессионального образования
2.1 Показатели и уровниобучения монологической речи
Задачами этого параграфа является:
1. Определить показатели монологическойречи.
2. Описать критерии уровнеймиологической речи.
3. Описать диагностическиеметодики, позволяющие определить уровень развития логического мышления.
Прежде чем обозначить критериимонологической речи будущих педагогов профессионального образования дадим определениепонятию критерий.
«Критерий – это средство проверкитого или иного утверждения, гипотезы, теоретического построения, мерило для оценкичего – либо».
В философском словаре подредакцией И.Т.Фролова под критерием понимается «…признак, на основании которогоосуществляется оценка».
С.И.Ожегов определяет признаккак «показатель, знак, примета, по которой можно узнать определить что-нибудь».Показатель этот же автор понимает как «… то, по чему можно судить о развитии и ходечего-нибудь».[ ]
Речь педагогадолжна соответствовать определенным требованиям: обладать
· нормированностью(соответствие речи нормам современного литературного языка— акцентологическим, орфоэпическим, грамматическим и Ар.);
· точностьюсловоупотребления;
· выразительностью(образность, эмоциональность, яркость).
В целомтакие коммуникативные качества речи, как правильность, точность, уместность, лексическоебогатство, выразительность, чистота, и определяют речевую культуру педагога.
Требованияк качествам речи педагога обусловлены, прежде всего, педагогическими функциями.Одна из основных функции — обеспечение полноценной презентации (передачи) знаний.Существует прямая зависимость между особенностями речи преподавателя и успешностьювосприятия и запоминания знаний студентами. Речь педагога может сделать это восприятиедоступным, интересным, а может затруднить его.
О значимостиэтой функции речи говорит тот факт, что знания часто закрепляются надолго в памятиобучающихся благодаря особенностям педагогической речи: сохраняются эмоциональнаяокраска голоса педагога, его интонации, ритмичность речи, характер произношенияслов.
Отечественныеученые М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер писали, что «педагогическая задача речи учителяпри изложении нового материала — способствовать не только передаче школьникам знаний,но и формированию у них эмоционально-ценностного отношения к этим знаниям, потребностисделать их руководством в своем поведении, основой убеждений».
Исходяиз всего вышесказанного, можно сделать вывод, что критериями уровней монологическойречи могут стать:
· нормированность соответствиеречевым нормам русского языка (акцентологическим, орфоэпическим, грамматическим);
· точность речи — предметнаяи понятийная;
· логичность, последовательность,проявляющиеся в смысловом сцеплении единиц языка в речи и в соответствии с законамилогики;
· выразительность речи— структурные особенности, помогающие поддерживать внимание и интерес преподавателейи студентов;
· богатство (разнообразие)речи — отсутствие повторения одних и тех же слов, разнообразие языковой структуры(запас слов, словосочетаний, лексическое, фразеологическое, семантическое богатство);
· эстетичность речи,связывающая нее языковые средства и обладающая эстетической функцией.
От уровня сформированностиэтих качеств зависит и уровень монологической речи будущих педагогов профессиональногообразования. Поэтому в нашей работе мы выделили несколько уровней монологическойречи, которые представляем ниже.
Высокий уровень:
Опрашиваемый с высоким уровнеммонологической речи обладает речью соответствующей всем нормам русского языка, правильноставит ударения, речь его эмоциональна и выразительна.[ ]
Уровень «выше среднего»:
Этот промежуточный уровеньприсваивается человеку, который допускает в речи лишь несколько небольших оговорок,при этом его речь остается не только яркой, эмоциональной и выразительной, но играмотной, четкой и логичной.
Средний уровень:
Студент со средним уровнемс трудом подбирает слова в речи, но при этом нормативность и выразительность невызывает сомнения у слушателя. Хотя длинные и сложные речи даются ему с трудом.При этом речь говорящего обладает логичностью, и в ней явно присутствуют все признакицельного текста (вступление, основная часть и заключение).
Уровень «ниже среднего»:
Студент с уровнем монологическойречи ниже среднего, прежде всего не обладает нормированной речью, его речь не соответствуетнормам русского языка и не является точной и логичной. Хотя при всем этом он можетговорить вполне выразительно и эмоционально, но для присваивания ему более высокогоуровня этого бывает недостаточно.
Низкий уровень:
Опрашиваемый студент с низкимуровнем монологической речи испытывает большие трудности в построении речи, не обладаетлогичной и точной речью. Речь невыразительна и не отличается эмоциями, человек явноне понимает о чем он говори, и поэтому его речь может быть сбивчива и непонятнаслушателю.
К сожалению, в проработаннойнами литературе очень редко встречаются методики, которые помогают выявить уровеньмонологической речи педагогов, так как многие авторы считают, что только в личнойбеседе и при длительном наблюдении может производиться диагностика монологическойречи. Поэтому в построении своего исследования мы опирались на работу Поля Л. Сопера– американского ученого аналитика – Основы искусства речи. Именно в ней он предложилиспользовать следующую методику:
МЕТОДИКА «Наблюдение за речью»
Эта методикапредназначается для определения разнообразия и нормированности речи. Слушателямпредлагается оценить речь говорившего. В предложенных опросных листах им предлагаетсяпроставить частоту использования того или иного аспекта исследования то есть частотуиспользования существительных, прилагательных, или так называемых слов «паразитов».Результат выводится с помощью обобщения всех результатов и вывода среднего общегорезультата.
Таблица1 Схема протоколирования результатов исследования по методике «Наблюдение заречью»п/п Фрагменты речи, фиксируемые в процессе исследования Частота употребления Фрагменты речи, фиксируемые в процессе исследования Частота употребления 1 Существительные Длительные паузы 2 Глаголы Междометия 3 Прилагательные в обычной форме Слова «паразиты» 4 Прилагательные в сравнительной степени Неправильное ударение 5 Прилагательные в превосходной степени Проглатывание окончаний 6 Наречия 7 Местоимения 8 Союзы 9 Предлоги 10 Сложные предложения и конструкции
Оценкарезультатов:
10баллов – в речи ребенкавстречаются все 10 включенных в таблицу фрагментов речи и не одного негативногоявления речи.
8–9баллов – в речи ребенкавстречаются 8–9 из включенных в таблицу фрагментов речи и одно негативное явлениеречи.
6–7баллов – в речи ребенкавстречаются 6–7 из содержащихся в таблице фрагментов речи и два негативных явленияречи.
4–5баллов – в речи ребенкаимеются только 4–5 из десяти включенных в таблицу фрагментов речи и три негативныхявлений речи.
2–3балла – в речи ребенкавстречаются 2–3 из включенных в таблицу фрагментов речи и четыре негативных явленийречи.
0–1балл – в речи ребенкаимеется не более одного фрагмента речи из тех, что включены в таблицу и все из перечисленныхнегативных явлений речи.
Выводыоб уровне развития:
10баллов – высокий.
8–9баллов – выше среднего.
4–7 баллов – средний
2–3балла – ниже среднего
0–1балл – низкий.
МЕТОДИКА «Оратор»
Испытуемым предлагается вразвернутой, но точной и логичной форме изложить свою точку зрения на заранее предоставленныйим вопрос:
· Проблемы рабства всовременном мире.
· Равные ли права умужчин и женщин?
· Проблема отцов и детейесть ли она?
· Есть ли место в нашейжизни идолопоклонничеству?
Именно эти вопросы помогаютдать наиболее четкую и подробную характеристику речи. Эта методика предназначаетсядля определения точности и логичности речи, а так же выразительности и эстетичностиречи.
Таблица 2 Схема протоколированиярезультатов исследования
по методике «Оратор»
Утверждение
Да
Нет Повествование занимает не более 5 -7 минут.
Говорящий способен четко сформулировать свою мысль.
В структуре речи присутствует вступление
В структуре речи присутствует заключение
В структуре речи присутствует основная часть
Речь говорящего обладает логичностью и последовательностью изложения мысли.
Речь эмоционально насыщена
Говорящий в повествовании отражает собственное эмоциональное отношение к излагаемому вопросу.
В речи используются тезисы и цитаты
Речь имеет целостную структуру
При подсчете результатов закаждый положительный ответ присваивается 1 балл, и в итоге при наибольшем значениирезультата количество баллов будет равняться 9.
Выводыоб уровне развития:
9 баллов – высокий.
8–7баллов – выше среднего.
4–6 баллов – средний
2–3балла – ниже среднего
0–1балл – низкий.
Выше перечисленные методикираскрывают лишь отдельные стороны монологической речи будущих педагогов профессиональногообразования, нам же в нашей работе необходимы результаты монологической речи в целом.Для этого нам необходимо сложить все полученные результаты и найти их среднее арифметическоеэто число и будет коэффициентом уровня монологической речи будущих педагогов профессиональногообразования.
Обе эти методики одобреныМеждународной Социологической Ассоциацией (МСА/ISA) и участвовали в международном педагогическом исследовании2007 года, которое затронуло страны континентальной Европы.
После подсчета результатовможно будет говорить о тех мерах, которые следует принимать, что бы обучение монологическойречи имело не только законченных характер, но и сделать обучение монологическойречи более продуктивным.
2.2 Реализация педагогическихусловий по обучению монологической речи будущих педагогов профессионального образования
Задачами этого параграфа являются:
1. Описать результаты опытноэкспериментальной работы.
2. Обосновать педагогическиеусловия обучения монологической речи будущих педагогов профессионального образования.
Монологическая речь являетсявысшим критерием педагогического мастерства педагога. А педагога профессиональногообразования тем более. Именно поэтому социологические исследования в этой областиимеют огромное значение для дальнейшего развития методик преподавания и педагогикив целом.
В 1949 году в Париже быласоздана Международная Социологическая Ассоциация, а уже через год там появилосьподразделение, в которое входила группа социологов – аналитиков, которые занимаютсятолько социологией образования. Последнее крупное исследование в этой области, затронувшее20 стран Европы, в том числе и Россию, проходило в 2007 году. Оно затронуло несколькобольших педагогических высших учебных заведений и профессиональных учебных заведений.
Если сравнить полученные результатыв Европейских странах и результаты в Российских учебных заведений по можно сказатьчто, в итоге и те и другие примерно схожи. Так как исследование не проходило в одиндень, а проводилось длительное наблюдение за испытуемыми, мы с уверенностью можемутверждать о достоверности этих результатов. Что же касается самих результатов,то позвольте привести их ниже.
В исследовании участвовало40 687 человек разного достатка, национальности, цвета кожи, увлечений, состоянияздоровья и т. д. Можно сказать среднее арифметическое жителей земли. Применялисьуже описанные нами ранее методики:
ü «Оратор»
ü «Наблюдение за речью»
По результатам методики «Оратор»выяснилось что точностью, логичностью речи обладают только 30% исследуемых, чтосоставляет 12206 человек, и все они обучаются или обучались на гуманитарных специальностяхили имеют предрасположенность к гуманитарным наукам.
Уровень «выше среднего» изобщего числа имеют только 15%, что составляет 6103 человека. Так же как и в первомслучае это в основном представители гуманитарного направления наук.
И первый, и второй результатявляются не очень высокими результатами и говорят о недостаточности внимания к этомувопросу в педагогических вузах.
Количество человек имеющихсредний уровень монологической речи так же не оправдал ожидания социологов, таккак только речь 12% соответствует этому уровню, а это составляет 4882 человека.
Хотелось бы отметить, чтонизкий уровень, который по требованиям к педагогической профессии вообще долженотсутствовать среди испытуемых присутствует у 9% из них, что составляет 3661 человеки может в некоторой степени говорить о несоответствии этих людей педагогическойпрофессии.
Уровень «ниже среднего» мыв своем описании оставили на последок, так как результаты исследования подтвердили,что люди со средним уровнем монологической речи представляют большую часть испытуемых– 34% что составляет 13835 человек. Эти результаты очень настораживают ведь педагогс не точной, не выразительной речью не может произвести впечатление на воспитанников.Все сказанное им останется не услышанным, не дойдёт до понимания детей, оставитих равнодушными.
Результаты исследования уровняточности и логичности речи будущих педагогов профессионального образования мы отразилив гистограмме 2.2.1.
Гистограмма 2.2.1 Уровеньточности и логичности речи будущих педагогов профессионального образования
/>
С помощью этой же методикисоциологи смогли установить уровень выразительности и эстетичности речи. В итогеполучилось, что у 25 % испытуемых высокий уровень проявления этих качеств речи,а это составляет примерно 10171 человек и так же как и в первом случае это представителигуманитарных факультетов.
Уровень выше среднего былвыявлен у 17,5 % испытуемых, что составляет 7120 человек, и здесь преобладающейстала гуманитарная направленность в обучении.
Средний уровень составляет26 % испытуемых (10578 человек), что говорит об относительно хорошей подготовкевыразительности речи будущих педагогов.
Уровень ниже среднего — 20% что составляет 8137 человек. Проанализировав этот показатель можно сказать, чтоэто достаточно высокий результат. Низкий уровень был выявлен у 4681 человека, чтосоставляет 11,5 % от общего числа участвующих в эксперименте.
Результаты исследования уровнявыразительности и эстетичности речи, будущих педагогов профессионального образованиямы отразили в гистограмме 2.2.2.
Гистограмма 2.2.2 Уровеньвыразительности и эстетичности речи будущих педагогов профессионального образования
/>
Для выявления уровня разнообразияи нормированности речи была проведена методика «Наблюдение за речью». По итогамэтой методики было выявлено, что высокий уровень имеют 50 % участвовавших в исследовании,что составляет примерно 20343 человека. По мнению аналитиков это очень высокий результатпо сравнению с предыдущими.
Уровень выше среднего имеют15 % от общего числа исследуемых, что составляет 6103 человека.
Средний уровень был выявлену 30 % испытуемых, 12206 человек от общего числа протестированных. Во всех предыдущихслучаях высокие результаты показывали студенты, обучающиеся на гуманитарных специальностях.
Уровень ниже среднего былвыявлен у 5 % тестируемых, что составляет 2035 человек, а низкий уровень в результатахисследования вообще отсутствовал. Эти результаты подтверждают, что нормативная подготовкаречи будущих педагогов профессионального образования находится на высоком уровне.
Результаты исследования уровняразнообразия и нормированности речи будущих педагогов профессионального образованиямы отразили в гистограмме 2.2.3.
Гистограмма 2.2.3 Уровеньразнообразия и нормированности речи будущих педагогов профессионального образования
/>
Тщательно проанализировавпроведенные исследования, социологи Международной Социологической Ассоциации, смогливывести формулу определения уровня монологической речи будущих педагогов профессиональногообразования. Оказалось, что среднее арифметическое от результатов каждой методикии есть показатель уровня монологической речи.
Таким образом, высокий уровеньбыл выявлен у 35 % тестируемых, что составляет 14240 человек от общего числа тестируемыхи это является достаточно высоким результатом.
С помощью тех же операцийбыло выяснено, что уровень выше среднего имеют 6428 человек, что составляет примерно15,8 % от общего числа тестируемых.
Средний уровень имеют 10822студента, что можно приравнять к цифре в 26,6 %.
Уровень ниже среднего имеют7974 человека – 19,6 % от общего числа испытуемых.
Низкий уровень имеют только7 % из всех проходивших исследование, это примерно 1223 студента, в основном техническихи физических специальностей.
Результаты исследования уровняразнообразия и нормированности речи будущих педагогов профессионального образованиямы отразили в гистограмме 2.2.4.
Гистограмма 2.2.4 Уровеньмонологической речи будущих педагогов профессионального образования
/>
Таким образом, можно сказать,что общий уровень монологической речи хоть и не является очень низким, но все жедостаточно низким, так как присутствие результатов с низкими показателями мы считаемвообще не приемлемыми. Учитель с низким уровнем монологической речи не сможет полнообъяснить излагаемый материал. Поэтому мы предлагаем для обучения монологическойречи использовать методику и опыт Шелудченко Валентины Николаевны, учителя русскогоязыка и литературы МОУ «Вейделевская СОШ» Веделевского района республики Беларусь,так как этот учитель работает в основном в старшей школе мы позволили себе изменитьэту методику применительно к студентам профессионального образования.
Методика состоит из следующихразделов:
2.1. Использование специальнойсистемы упражнений
1) аналитические,
2) аналитико-синтетические
3) синтетические.
2.2. Введение в образовательныйпроцесс интерактивных форм обучения:a) ролевая игра
b) модель речевой ситуации
c) устные дискуссии
d) опорный текст или опорный конспект
e) языковые игры
2.3. Работа со зрительной опорой.
2.4. Написание творческих работ (сочинения) на основе личных впечатлений.
Подробнее можно познакомитсяс этой методикой в Приложении.
Выводы по второй главе
В своей работе мы описалидве методики выявления уровня монологической речи:
a) «Оратор»
b) «Наблюдение за речью»
Выше перечисленные методикираскрывают лишь отдельные стороны монологической речи будущих педагогов профессиональногообразования, нам же в нашей работе необходимы результаты монологической речи в целом.Для этого нам необходимо найти их среднее арифметическое — это число и будет коэффициентомуровня монологической речи.
Обе эти методики одобреныМеждународной Социологической Ассоциацией (МСА/ISA) и участвовали в международном педагогическом исследовании2007 года, которое затронуло страны континентальной Европы.
По результатам исследования,проводимым этой международной ассоциацией можно сказать, что общий уровень монологическойречи хоть и не является очень низким, но все же является неприемлемым для многихвыпускников профессионального образования. Поэтому мы предлагаем для обучения монологическойречи использовать методику и опыт учителя русского языка и литературы МОУ «ВейделевскаяСОШ» республики Беларусь, так как этот учитель работает в основном в старшей школе,мы позволили себе изменить эту методику применительно к студентам профессиональногообразования.
Методика состоит из следующихразделов:
2.1 Использование специальнойсистемы упражнений
2.2 Введение в образовательныйпроцесс интерактивных форм обучения
2.3 Работа со зрительной опорой
2.4Написание творческих работ (сочинения) на основе личных впечатлений
Полный вариант этой методикии еще несколько упражнений для обучения монологической речи мы вложили в приложениек своей работе. А так же позволили себе вложить туда еще и программу курса педагогическойриторики под редакцией Н.А. Ипполитова материалы, из которой использовались в нашейработе.
Так же мы хотели бы обратитьвнимание на систематичность и постоянность использования данных материалов в процессеобучения монологической речи будущих педагогов профессионального образования длядостижения наилучших результатов.
Заключение
Процесс обучения монологическойречи, как и структура монологической речи очень сложен и труден в построении. Монологическаяречь является высшим критерием педагогического мастерства педагога. А педагога профессиональногообразования тем более. Именно поэтому мы можем с уверенностью утверждать, что процессобучения монологической речи будущих педагогов должен более глубоко рассматриватьсяпедагогами профессионального образования, так как именно красивая, понятная, правильноорганизованная монологическая речь может служить залогом высшего уровня профессиональногомастерства. Невозможно полноценно усвоить знания, развить различными дисциплинамитребуемые умения и навыки, если не овладеть необходимым уровнем речевой подготовки,понимания речи в устной и письменной формах.
Антонова Л.Г., Богданова О.Ю.,Бурвикова Н.Д., Грудцына Н.Г., Дейкина А.Д., Ипполитова Н.А., Федоренко Л.П. СмелковаЗ.С., и др. занимались вопросом и результатом их работы можно назвать курсы ораторскогоискусства и риторики. Чаще всего это только курс в составе более широкого предмета.Часов в учебном плане выделяется очень мало и их действительно не хватает. Речипедагога уделяется крайне мало внимания именно этим и обуславливается актуальностьнашего исследования.
В своей работе мы описалидве методики выявления уровня монологической речи:
c) «Оратор»
d) «Наблюдение за речью»
Обе эти методики одобреныМеждународной Социологической Ассоциацией (МСА/ISA) и участвовали в международном педагогическом исследовании2007 года, которое затронуло страны континентальной Европы.
По результатам исследования,проводимым этой международной ассоциацией можно сказать, что общий уровень монологическойречи хоть и не является очень низким, но все же является неприемлемым для многихвыпускников профессионального образования. Поэтому мы предлагаем для обучения монологическойречи использовать методику и опыт учителя русского языка и литературы МОУ «ВейделевскаяСОШ» республики Беларусь.
Методика состоит из следующихразделов:
2.1 Использование специальнойсистемы упражнений
2.2 Введение в образовательныйпроцесс интерактивных форм обучения:
2.3 Работа со зрительной опорой
2.4Написание творческих работ (сочинения) на основе личных впечатлений
Полный вариант этой методикии еще несколько упражнений для обучения монологической речи мы вложили в приложениек своей работе. А так же позволили себе вложить туда еще и программу курса педагогическойриторики под редакцией Н.А. Ипполитова материалы, из которой использовались в нашейработе.
Библиография
1. Антонова Е.С. Словесность:статус, границы, перспективы школьной практики. М.: Сигнал, 1999, с. 92.
2. Антонова Е.С. Тайнатекста: методические рекомендации к рабочей тетради для учащихся 9-х классов. М.:Вербум-М, 2002, с.112.
3. Антонова Е.С. Тайнатекста: Рабочая тетрадь для учащихся 9-х классов. М.: Вербум-М, 2002, с. 64.
4. Бабкина М.В. О взаимосвязиразличных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка. РЯШ, №2,2004.
5. Бахтин М. М. Эстетикасловесного творчества. – М., 2002.
6. Белкин А.С. Основывозрастной педагогики: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. –М.: Изд. Центр «Академия», 2000 – 245с.
7. Богословский В.В.Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов. 3-е изд., перераб.и доп. – М.: «Просвещение», 2001. – 383с.
8. Буслаев Ф. И. О преподаванииотечественного языка. – М., 2006.
9. Виноградова Н.Ф. Окружающиймир: 1-4 классы. Методика обучения. – М.: «Вентана-Графф», 2002. – 240с.
10. Выгодский Л.С. Педагогическая психология.– М.: «Просвещение», 1995. – 254с.
11. Гак В.Г., Телия В.Н.Метафора в языке и тексте. – М.: Знание, 2007.
12. Гвоздев А.Н. К.С.Станиславский о фонетических средствах языка. – М., 1999.
13. Голуб М.Б., РозентальД.Э. Секреты хорошей речи. – М., 2003.
14. Горбушина Л.А. Выразительноечтение и рассказывание. – М., 2007.
15. Горелов И.Н. Невербальныекомпоненты коммуникации. – М., 2008.
16. Григорьев В.П. К спорамо слове в художественной речи // Слово в русской советской поэзии. – М., 2005.
17. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психологическийсловарь – справочник. –Мн.: Харвит, М.: АСТ, 2001. – 576с.
18. Жест в разговорнойречи. – М., 2003.
19. Иванова С.Ф. Спецификапубличной речи. – М., 1998.
20. Йоттен Д., Костикова М.Н. Интерактивныеформы обучения (Для слушателей курсов повышения квалификации), Белгород, 2003.
21. Кантер А.А. Системныйанализ речевой интонации. – М.: ВШ, 1999.
22. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковаяличность. – М., 1998.
23. Карпенко А. Психология. Словарь. 2-е издание,исп. и доп. – М.: «Политиздат», 2000. – 494с.
24. Карпенко Л.А. Краткий психологическийсловарь. – Ростов-на-Дону, 2005. – 512с.
25. Ковалев В.П. Выразительныесредства художественной речи. – Киев: Рад. шк., 2003.
26. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь.– М.: «Просвещение». 2000. – 100с.
27. Кожина М.Н., ТитоваЛ.М. К вопросу об авторской индивидуальности в научном стиле речи // Исследованияпо стилистике. Вып. 9. Пермь, 2006. С. 110–120.
28. Кондаков Н.и. Логический словарь-справочник. Изд. «Наука», 2005 г. 696 с.
29. Крутецкий В.А. Психология: Учебник дляучащихся педагогических училищ. – 2-е изд. Перераб. и доп. – М.: «Просвещение»,1999. – 336с.
30. Кузин. В.С. Психология. – М.: «Просвещение»,2004. – 190с.
31. Ладыженская Т. А. Система работы по развитиюсвязной устной речи учащихся. – М., 2000.
32. Ладыженская Т.А. Литературнаянорма в лексике и фразеологии. – М., 2002.
33. Ладыженская Т.А. Живоеслово. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Флинта; Наука, 2006.
34. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности.– М., 2004.
35. Леонтьев А.А. Высказываниекак предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста.– М.: Наука, 2005.
36. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста.Структура стиха. Л., 2002.
37. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентоввысших учебных заведений. Кн. 2. Психология образования. – М.: «Просвещение»: «Владос».1994. – 496с.
38. Ожегов С. И. Очередные вопросы культурыречи // Вопросы культуры речи. – Вып. 6. – М., 2005.
39. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000слов 21-е издание перераб. и доп. – М.: Рус. Яз., 1989. – 924с.
40. Педагогическая энциклопедия. Главный редактор.– Каиров И.А. и Петров Ф.Н. Том 2. М.: «Современная энциклопедия». 2005. – 912 столбцов.
41. Петровский А.В. Введение в психологию– М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 496с.
42. Поспелов Г.Н. Проблемылитературного стиля.
43. М.: Изд-во МГУ, 1970.
44. Рапацевич Е.С. Современный словарь попедагогике. Мн.: «Современное слово», 2001 – 928с.
45. Ребер Артур Большой толковый психологическийсловарь. Том 2 (П-Я): пер. с англ. – М.: Вече АСТ, 2000.-560с.
46. Ребер Артур Большой толковый психологическийсловарь. Том 1 (А-О): пер. с англ. – М.: Вече АСТ, 2000.- 592с.
47. Степанова Л.С. Система работы с текстом.На уроках русского языка и литературы. М., Вербум-М, 2005.
48. Фролов И.Т. Философский словарь. 5-е изд.– М.: «Политиздат» 1986. – 590с.
49. Якиманская И. С. Личностно-ориентированноеобучение в современной школе. – М., 2000.
Так же в нашей работе мы использовалиматериалы следующих сайтов сети Internet:
ü ru.wikipedia.org
ü projapan.ru
ü logic.philosophy.pu.ru
ü www.curator.ru
ü all.free-world.ru
ü www.diplomnic.ru