ПЕДАГОГИЧЕСКИЕТЕСТЫ. ТЕРМИНЫ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ
План
1. Принципыпедагогического контроля.
2. Понятийныйаппарат тестологии.
3. Компьютерноетестирование.
1. Принципы педагогического контроля
Педагогическимипринципами называются основные требования, которыми руководствуютсяпреподаватели в своей деятельности. Помимо известных общих принципов обучения ивоспитания, можно выделить группу специфических принципов, регламентирующих процесспедагогического контроля.
Принципсвязи контроля с образованием, обучением и воспитанием. Этот принцип позволяет рассматриватьконтроль с двух, казалось бы, противоположных позиций. С одной стороны,утверждается необходимость контроля как неотъемлемой части педагогическогопроцесса. Тем самым отвергаются попытки как приуменьшения, так и преувеличенияего роли. Успех дела, в конечном счете, решается уровнем постановкипедагогического процесса вообще и контроля, в частности. По данным зарубежныхисследований качество подготовки специалистов зависит на 50 процентов от такназываемых, когнитивных факторов, т. е. от относительно устойчивыхиндивидуальных особенностей личности, определяющих успех в познавательнойдеятельности (интеллект, память, внимание и др.), на 25 процентов — отаффективных факторов (преимущественно от мотивов обучения, эмоциональногоотношения к преподавателю, предмету, членам студенческой группы) и только на 25процентов от качества обучения. В идеальных условиях воздействия всех этихфакторов роль педагогического контроля вряд ли превысила бы пяти или десятипроцентный уровень. Однако в реальных условиях он может быть и выше, и ниже, взависимости от состояния учебно-воспитательного процесса. Роль контролявозрастает при недостатке ответственного отношения к учебному процессу, прислабой мотивации учебы учеников и работы учителей, при недостаточном общем интеллектуальномразвитии школьников и несформированности у них в должной мере моральногосознания. При работе же со слабыми учениками значение контроля резковозрастает: он помогает оперативному обнаружению пробелов в подготовке и ихликвидации. Принцип связи контроля с образованием, обучением и воспитанием ориентируетна такую организацию учебного процесса, при которой все должно быть сбалансировано,а контроль рассматривался бы как неотъемлемая часть педагогического процесса.
С другойстороны, этим принципом выбивается почва из-под главенствовавших годамивзглядов о необязательности работы над созданием современной системы контроля.Считалось, что главное — это научить, что проверка знаний — дело нетрудное, вто время как хорошо поставленный внутришкольный педагогический контрольследовало бы рассматривать как одно из необходимых, но недостаточных условийповышения эффективности работы школы. Результаты контроля полезны не только дляоценки достижений тех или иных учеников, но и для улучшения работы самого учебногозаведения, получающего в контроле средство «обратной связи».
Принцип объективности.Объективностьпедагогического контроля достигается разными путями. Первый, традиционный путь- формирование коллегиальной оценки, для чего создаются различные комиссии,состав и число членов которых зависит от важности того дела, которое нужноконтролировать. Получаемые при этом оценки нередко называются объективными,хотя известно, что сложение нескольких субъективных мнений не всегда отражаетобъективное положение.
Отчасти это происходитиз-за того, что сложенные вместе индивидуальные мнения не становятсяобъективными и продолжают оставаться субъективными, а точнее,интерсубъективными: близость к объективности зависит от качественного составакомиссии, в которой мнение одного высококвалифицированного специалиста можетоказаться более объективным, чем мнение всех остальных, вместе взятых.
Преодолениюэтого тупикового момента способствует процесс экспертизы, роль которой особенноважна при пересмотре содержания образования и при оценке качества контрольногоматериала. Разновидностью экспертного анализа является, так называемый,дельфийский метод, где после первичной статистической обработки данных опросавсем участникам сообщаются результаты экспертизы с просьбой аргументироватьсвою точку зрения. После этого проводится второй, третий и т. д. турыэкспертного опроса до тех пор, пока вариация мнений экспертов не достигнетминимума. Только после этого создаются некоторые условия достижения согласованных,т. е. объективированных мнений по интересующему вопросу на основеколичественных оценок. В более широком смысле дельфийский метод определяетсякак метод экспертного прогнозирования на основе сбора коллективных экспертныхоценок, проводимого в несколько туров, их математико-статистической обработки ипоследовательной корректировки на основе результатов каждого тура.
Второйпуть повышения объективности контроля — использование стандартных тестовыхпрограмм и технических средств. После определенного периода подготовки такойконтроль может проводиться в каждом институте и на каждой кафедре. Особыйинтерес к техническим и тестовым средствам контроля знаний должны проявлятьорганы госинспекции в связи с задачей проведения аттестации вузов.
Третийпуть повышения объективности педагогического контроля является психологическим.Он связан с личностными факторами. Так, в исследовании В.С. Аванесова выявленои подтверждено экспериментально существование систематических различий втребованиях разных педагогов к одним и тем же студентам. Некоторыепреподаватели оказывались «добрее», другие — «строже»
Отсюдапонятна важность выявления личностной склонности каждого преподавателя и,вместе с тем, важность психологического обоснования оценки. Принимая решение,педагог объясняет, правда не всегда, почему выставляется та или иная отметка. Вслучае убедительной аргументации последняя воспринимается как объективная,представляющая достигнутый студентом уровень знаний. Можно вывести и общееправило: оценка решает правильно свою воспитывающую функцию только тогда, когдаона воспринимается учениками как объективная.
Личностныйфактор не следует путать с субъективным фактором и с субъективизмом. Приправильном положении вещей личностные оценки дают начало объективным оценкампосредством перехода от субъективного к объективированному и далее — кобъективному. Напротив, абсолютизация роли субъекта и его оценок, как это имеетместо, например, при авторитарно организованной' системе обучения и контроля,всегда имеет следствием субъективизм. Теоретической основой последнего являютсяодносторонность, абстрактность и поверхностность в подходе к предмету.Поскольку оценка человека всегда в той или иной мере основывается насубъективных представлениях, нередко ставится вопрос о поисках методовотделения объективного от субъективного. Между тем, проблема состоит не вразделении — это только начальная часть работы, а в устранении субъективизма,что отнюдь не тождественно устранению субъективного:
Используемыев педагогическом контроле оценки рассматриваются как производные от свойствобъекта и от потребностей субъекта, и потому они формируются в диалектическомединстве объективных и субъективных моментов. Субъективные моменты проистекаютиз общих свойств человеческих оценок.
Приизвестных условиях субъективные моменты могут быть положены в основу начальногопроцесса формирования объективных, а точнее объективированных оценок. Это имеетместо, например, при проведении экспертных опросов по содержанию контрольногоматериала, в работе государственных экзаменационных комиссий и др. При этомвыдвигается одно существенное условие — процесс объективирования оценок долженосновываться на идее измерения или, иначе, на принципе измеримости результатовпедагогического процесса.
Принципысправедливости и гласности. Близкими по смыслу принципу объективности являютсяпринципы справедливости и гласности педагогического контроля. Эту близость можносформулировать логически, по признаку включенности: где не хватает гласности,там не хватает и справедливости, а следовательно не хватает объективности.Являясь одним из основных принципов перестройки всей жизни, гласность должнарассматриваться как неотъемлемый элемент организации педагогического контроля всовременных условиях. Это означает открытость всех этапов и общедоступностьознакомления с результатами педагогического контроля, ясность и одинаковоеприменение всех правил, лежащих в основе контроля ко всем, без исключения,студентам, в одинаковых условиях, а также возможность перепроверки результатовконтроля.
Принципсправедливости педагогического контроля включает в себя широкую областьморального, а иногда, и правового регулирования. Последнее случается там, гдепереступаются не только принципы педагогического контроля, но и более широкиепринципы социалистического общества, правовых норм деятельности высшей школы.Встречающиеся иногда случаи протекционизма, приема по звонкам, завышения оценокпо разным мотивам, сбор денег заочниками на подарок преподавателю как раз передэкзаменом и другие действия попадают в сферу применения законов, принятых дляискоренения таких негативных явлений.
Другойаспект применения принципа справедливости охватывает широкую областьморального регулирования. Известно, что списывают и подсказывают, пользуются«шпаргалками» с целью получения незаслуженно высокой оценки только там, где этоне расценивается как нарушение учебной этики. Такие поступки частооправдываются студентами как проявление товарищеской взаимопомощи, групповойсолидарности.
Вопрос осправедливости оценки не случайно ассоциируется в сознании студентов с понятиемобъективности. Мнение преподавателя воспринимается ими как справедливое толькотогда, когда оно имеет объективное основание, поддающееся рациональномуобъяснению. Под основанием оценки понимаются позиция или доводы, которыесклоняют преподавателя к тому или иному решению. В качестве основания обычновыступает некоторый стандарт (образец, идеал) образования, представленный вучебной программе. Разная степень освоения учебной программы приводит кразличиям в успеваемости. В разных вузах опытно-статистическим путем (расчетомсреднего балла успеваемости) формируются свои стандарты успеваемости. Припрочих равных условиях повышение требовательности влечет ухудшение привычногостандарта успеваемости.
Принципынаучности и эффективности.Педагогический контроль может быть организован как на научной основе, так ина основе опыта, интуиции, здравого смысла. Принципом научности контроляподчеркивается обязательность первого подхода и недостаточность второго.Научность выступает в качестве необходимого условия достижения эффективностипедагогического контроля. Эффективность включает в себя, помимо научности,вопросы оптимальной организации контроля, учета соотношения между достигнутымэффектом и совокупными затратами времени, средств.
Попыткипривнести некоторые элементы научности в педагогический контроль насчитывают многовековуюисторию. Еще в древности применялись такие методы, как скрытое наблюдение заповедением вновь поступающих на учебу, организация различных ситуаций,нацеленных на выявление сильных и слабых сторон в их подготовке, а такжеорганизация церемоний в древнем Китае, рассчитанных на укрепление доверия кприменявшейся в то время системе оценки знаний и способностей. Однако настоящеевторжение науки в сферу педагогического контроля началось только в XX веке, в период интенсивного развитияестественных наук, что было подготовлено, в частности, давними попыткамиповышения точности астрономических расчетов и физических измерений. Былозамечено, что точность результатов во многом зависит от индивидуальных различийнаблюдателей за небесными светилами, от условий эксперимента. Отсюда инаучалось разрушение того стереотипа мышления, который легко отождествляетполучаемые в опыте оценки с истинными результатами измерения.
Авторитарныйстиль традиционного педагогического мышления не мог в те годы смириться с идеейошибочности, в той или иной мере, всех человеческих оценок, в том числепедагогических. Трудно было допустить, что даже физические измерения, точные исверхточные, имеют некоторый ошибочный компонент, что выражается в известномпостулате неизбежности погрешности измерения: «Всякое измерение чего бы то нибыло… всегда заключает некоторую погрешность». И еще: «Как бы тщательно мыни производили измерение, какие бы точные приборы ни применяли, какими быметодами и приемами ни пользовались, мы никогда не можем узнать истинногозначения измеряемой величины». Тезис неизбежности погрешности измерения привносит,безусловно, научный, гносеологический элемент в вопросы измерения. Какотмечалось, такой элемент может быть неверно истолкован как признание фатальнойнеспособности оценить правильно, без ошибок истинные достижения студентов.Именно так и были истолкованы в СССР первые попытки перестроить системупедагогических оценок на основе идеи измерения.
Всередине тридцатых годов, когда был достигнут пик активного отрицания идейизмерения в педагогике и психологии, особо «досталось» тестам. А ведь именнотесты были основным средством, с которым связывались в те годы надеждыпоставить вопросы диагностики на научную основу. Это была, по существу, попыткарешить проблему педагогического контроля посредством приближенных оценок,трудных для прямого измерения человеческих свойств, характеристик, уровнязнаний и т. п. Противники педагогических измерений выдвигали такие, на первыйвзгляд, «убедительные» аргументы: наука опирается на точно установленные факты,и если сторонники тестов не могут дать точную единицу измерения, то зачем нужнызаведомо неточные данные, на которых нельзя построить научно обоснованныевыводы?
В нашидни такая точка зрения для специалистов по измерениям не выглядит убедительной,как это может показаться на первый взгляд. В педагогике нет, в самом деле,точной единицы измерения (например, знаний). Но если за каждое правильноевыполнение возрастающих по трудности заданий давать один балл, то набраннаясумма баллов будет иметь вполне интерпретируемый смысл: различия в. сумме будутуказывать на различия в способностях студентов решать задания различнойтрудности. Есть и другие, более интересные подходы, связанные с созданиемискусственной единицы измерения, особенности которой рассматриваются подробнеев следующем разделе этой книги.
Научностьпедагогического контроля предполагает, помимо прочего, поиск ответа на дваосновных вопроса. Первый связан с понятием надежности. Это понятие возникло втеории физических измерений, где она понималась как относительная свобода отпогрешностей. Поскольку педагогическая оценка, как и всякая другая, всегдасодержит всебе ошибки разного происхождения, возникает вопрос оценкипогрешностей, и на этой основе вычисления так называемого, истинного (точного)значения. Существует несколько методов оценки надежности педагогических измерений,рассматриваемых далее в разделе, связанном с применением тестов.
Второй вопрос,определяющий степень научности педагогического контроля, связан с понятиемвалидности (т.е. пригодности, адекватности) получаемых результатов используемымметодом для достижения поставленной цели. В самом деле, знания можно проверятьразными методами, но они не все одинаково пригодны для эффективной оценки.Самый пригодный метод и есть наиболее подходящий для получения валидныхрезультатов. Понятие валидности можно попытаться кратко раскрыть в следующихвопросах исследовательского характера:
— есть лиуверенность в том, что предлагаемые в тесте задания находятся в соответствии сизучаемым предметом и полностью его охватывают;
— насколькоможно доверять результатам контроля, и каковы аргументы в пользу такого доверия;
— что изсебя представляют сами аргументы в пользу того или иного метода контроля, инасколько они сочетаются с научным и здравым смыслом, а также с имеющимсяпедагогическим опытом;
— являетсяли выявленный уровень знаний приемлемым с точки зрения цели и качества обучения,и отсюда — не являются ли полученные данные следствием списывания, подсказки идругих видов искажений;
— нетли, среди заданий таких, которые связаны не столько с данной темой, сколько сдругой, ранее не изучавшейся. Отсюда — насколько пригодны данные задания дляоценки знаний именно noданной теме;
— скольконужно заданий для получения объективной информации о знаниях студентов;
— какаяформа контроля наиболее пригодна для оценки знаний по данному предмету;
— скольковремени требуется для оптимальной организации качественного контроля, и др.
Помимоэтого, качественная оценка знаний зависит и от ответа на самый трудный вопрос — что такое знание предмета? Размышление над этим приводит педагога-исследователяк формированию некоторого образа (конструкта), который должен быть присущ всемтем студентам, кого можно отнести к числу знающих данный предмет. Этот образпомогает подобрать соответствующий материал для контроля. Удачноеформулирование контрольного задания требует известного опыта. Уже по одномутолько составу вопросов опытный специалист может оценить валидность(пригодность) теста для выявления знаний. Если последние сформулированы нечётко и они не охватывают все главные разделы программы, можно говорить оневалидности теста по содержанию.
Надежностьи валидность являются необходимыми, но не достаточными критериями эффективностирезультатов педагогического контроля. Помимо них, эффективность во многом зависитот организации контроля, от обеспеченности вуза техническими средствами, ЭВМ,фондами контрольных работ и тестовыми программами и др.
Особоезначение для повышения эффективности и научности имеет разработка вопросовметодологии и теории педагогического контроля. Если под методологией пониматьсистему принципов и способов организации теоретической и практической деятельности,а также учение об этой системе, то методологию педагогического контроля можноопределить как учение об основных положениях, формах, методах и принципахнаучного исследования и эффективной организации практики в сферепедагогического контроля. В круг основных методологических проблем входитформулирование главных-идей, целей и задач, определение содержания, сущности ипринципов, педагогического контроля.
Наиболееэффективный путь влияния методологии на практику — через разработку теории.Именно в теории преломляются те или иные методологические регулятивы, которыезатем помогают превратить практическую работу в научно-практическую со всемипроистекающими отсюда преимуществами. Важно отметить, что формирующаяся сейчастеория педагогического контроля является не столько частной педагогическойтеорией, сколько междисциплинарной, объединяющей достижения педагогики ипсихологии с достижениями теории измерения, статистики, математики, теорииорганизации и управления.
Принципысистематичности и всесторонности. Первым из этих принципов подчеркивается важность регулярногоконтроля за ходом учебно-воспитательного процесса. В отличие от эпизодическихпроверок систематический контроль помогает упорядочить процесс обучения и воспитания,дает возможность получить достаточное количество оценок, позволяющих вывести вконце года более объективную итоговую оценку. Систематичность контроля тесносвязана с его плановостью. Запланированный контроль, ввиду его неотвратимости,обладает заметной мотивирующей силой, он стимулирует активность студентов. При,планировании учитывается необходимость согласования целей и результатовтекущего, рубежного, тематического и итогового контроля. Систематическиепроверки способствуют лучшей реализации диагностической, обучающей,воспитывающей и организующей функций педагогического контроля.
Принципвсесторонности акцентирует внимание на необходимости полного, по возможности,охвата круга вопросов, подлежащих контролю. Напомним, что это, главным образом,вопросы образования, обучения и воспитания. При оценке знаний в первую очередьобращается внимание на проверку усвоения основных тем и разделов, при проверкеобученности, на степень усвоения основных навыков и умений, а при проверкерезультатов воспитательного процесса оцениваются уровень развития моральногосознания, ценностные ориентации, потребности, мотивы и интересы.
И,наконец, к педагогическому контролю относятся и вопросы оценки физическойподготовленности учеников. В этой области разработана группа тестов,позволяющих оценить уровень развития таких физических качеств и способностей,как сила (различных мышечных групп), быстрота, выносливость, способность ккоординации движений и др. Так, например, одним из самых распространенныхсредств для оценки выносливости является, так называемый, тест Купера (названныйпо имени автора), состоящий в том, что исследуемые бегут ровно 12 минут, послечего измеряется дистанция — кто сколько пробежал. Из-за трудностей измерениячаще используется аналог этого теста — бег на полторы мили (1 миля = 1648 м).Оценкой является время пробега.
Вдополнение к педагогическому контролю целесообразно использовать методыпсихологической диагностики. При этом акцент рекомендуется делать не наизучение структуры личности (как это делается сейчас с помощью личностных тестов),а па изучение тех свойств, которые становятся (или должны становиться)предметом профессиональной подготовки. Это такие свойства психики, каквнимательность, память, интеллектуальные и творческие способности. Кроме того,время от времени с помощью специальных тестов целесообразно проверять состояниепсихического здоровья учеников, что позволит вовремя заметить появляющиеся отклоненияи принять соответствующие меры.
2. Понятийныйаппарат тестологии
Несмотря на частоеупотребление и кажущуюся ясность, понятия «тест», «тестирование», «тестовыеформы диагностики» имеют множество толкований. Более того, существуют вполнезначимые различия понятий «педагогический тест», объясняемые языковымиразличиями. Как отмечает В.С. Аванесов, понятие «педагогический тест» следуетрассматривать в двух существенных смыслах:
− как метод(точнее, форму) педагогического измерения (в этом значении употребляются словосочетания«зачет в форме теста», «тест в середине семестра»);
− как результатприменениясоответствующего измерения (например, «пройти тест» или «провалить тест»).
С точки зрения А.Г.Бермус, «здесь отсутствует еще одно, самое употребительное значение: тест каксовокупность определенных заданий, «текст теста» (ср. «большой тест», «вариантытеста» и др.)».
Соответственно этимбазовым представлениям о тесте, разными авторами даются разные определенияэтого понятия.
Тест – это объективное истандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке,статистической обработке и сравнительному анализу.
Тест – стандартизированные задания, по результатам выполнения которых,судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также – знаниях,умениях и навыках испытуемого.
Тест – специфическийинструмент, состоящий из совокупности заданий или вопросов и проводимый встандартных условиях, и позволяющий выявить типы поведения, уровень владениякакими-либо видами деятельности и др.
Тест – совокупностьзаданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендацийпо интерпретации тестовых результатов.
Тест – это инструмент,состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий,стандартизованной процедуры проведения и заранее спроектированной технологииобработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойствличности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.
При всех возможныхвариациях определения «теста», это понятие включает следующие аспекты:
− во-первых, тест – это метод измерениянекоторых ненаблюдаемых впрямую качеств и свойств личности или индивида;
− во-вторых, это метод,характеризующийся высокой степенью объективности, надежности и валидности.
Понятие «педагогическое (учебное)задание» можно определить как средство интеллектуального развития,образования и обучения, способствующее активизации учения, повышению подготовленностиучащихся, а также повышению эффективности педагогического труда.
По мнению В.С. Аванесова,задания могут формулироваться в тестовой, и в нетестовой форме. В российскомобразовании большинство учебных заданий дается учащимся в нетестовой форме. Восновном, это вопросы, задачи, упражнения.
Педагогические заданиявыполняют как обучающие, так и контролирующие функции. Обучающие заданияприменяют учащиеся для активизации собственного учения, усвоения учебногоматериала, саморазвития, а также применяют педагоги для обучения учащихся. Всеэто свидетельствует об обучающем потенциале заданий.
Контролирующие задания применяются, напротив,педагогом или проверяющими органами после окончания учебного года, или другогоопределенного цикла (четверти), с целью диагностики уровня и структурыподготовленности. Некоторая часть заданий может использоваться для обучения идля контроля.
Существует множествокритериев, позволяющих охарактеризовать и, соответственно классифицироватьтест. Практическую значимость имеет ряд классификационных признаков.
1. Процедура создания (критерий стандартизации). Все этапыразработки, апробации, использования и обработки результатов стандартизованныхтестов регламентируются стандартными процедурами, в то время какнестандартизованные тесты создаются с теми или иными отступлениями от норм.Наиболее характерным примером нестандартизованных тестов являются, так называемые,«преподавательские тесты», разрабатываемые для оперативного контроля усвоениязнаний. При всех своих достоинствах (простота в разработке, доступность,дешевизна и др.), нестандартизованные тесты не могут применяться дляпромежуточной и, тем более, итоговой аттестации учащихся и студентов.
2. Средства и стратегии предъявлениятестовых заданий. Всоответствии с особенностями профессиональной диагностики в условиях вуза,практическое значение имеют бланковые тесты (для выполнения которыхиспользуются специальные бумажные бланки) и компьютерные тесты (проводящиеся сиспользованием ЭВМ). В свою очередь, компьютерные тесты могут быть трех типов:
— линейные (задания предъявляются в единойпоследовательности вне зависимости от результатов ответа испытуемого);
— разветвляющиеся (в тесте предусматривается несколькосценариев формулировки заданий, каждый из которых реализуется в зависимости отответа на определенные «ключевые» задания);
— адаптивные (сложность, порядок и количествопредъявленных заданий определяется итогами тестирования в каждый момент).
3. Направленность тестов. Наиболее актуальными в современнойдиагностике, представляются тесты интеллекта, личностные тесты и тестыдостижений. С некоторой долей условности, первые два типа образуют вместе тип«психологического теста», в то время как последний соответствует – «педагогическомутесту».
4. Степень однородности тестов. Как правило, по этому критерию,выделяются три основных типа тестов:
— гомогенные тесты (имеющие одну шкалу оценки ипозволяющие линейным образом упорядочить всех испытуемых по степени проявлениясоответствующего признака);
— гетерогенные тесты (имеющие несколько шкал оценки ипозволяющие сформировать многомерное представление о результативностииспытуемого в некотором виде деятельности);
— интегративные тесты (в их основе лежат разрабатываемыев последнее десятилетие представления о некоторых универсальных качествах, типа«ключевые компетенции», включающих мотивационные, личностные, интеллектуальные,предметно-практические и иные компоненты).
5. Уровень применимости. По этому критерию различают широкоориентированныетесты (предназначенные для определения количественных характеристик испытуемыхпо отношению к широкому набору критериев) и узкоориентированные(предназначенные для выявления отдельных достижений и результатов).
6. Цели использования. В соответствии с этим критерием,различаются следующие типы тестов:
— предварительный определяющий тест (тесты остаточныхзнаний) предназначены для оценки уровня готовности испытуемых к новомуобразовательному циклу;
— формирующий тест (тесты прогресса) предназначены длясовместной диагностики и коррекции основных психологических новообразований (вформирующих тестах обязательно предусматривается ситуативная работа надошибками, их коррекция и др.);
— диагностический тест (тесты затруднений в обучении)предназначаются для диагностики основных затруднений в обучении;
— суммативный тест (тесты итоговых достижений)разрабатываются и используются на этапе завершения образовательного цикла.
7. Место теста в образовательномпроцессе. Наиболеетипичными категориями тестов являются:
— преподавательские тесты (тесты оперативного контролязнаний, используемые учителем или преподавателем самостоятельно);
— срезовые тесты (используемые для одномоментногополучения администрацией образовательного учреждения информации о результатахобученности однородной группы учащихся);
— тесты входной диагностики (используются дляпсихолого-педагогической диагностики испытуемых и создания на этой основеучебных групп);
— тесты итогового контроля (используются для организацииитоговой или промежуточной аттестации учащихся).
В работах В.С. Аванесовавыделяются основные элементы тестового задания:
- инструкция (указание испытуемому на то, что ондолжен сделать, каким образом выполнить задание и отобразить результат);
- текст задания (содержательное наполнение задания;в его структуре могут выделяться стимульный материал или вводная информация,сам вопрос, а также – ограничения ответа);
- варианты ответов(в случае закрытого тестового задания должен бытьпредложен список вариантов ответа, среди которых обязательно должен быть один –правильный, для открытых тестовых заданий важно наличие некоторого модельногоответа, в соответствии с которым может производиться оценка);
- оценочная схема(способ сопоставления каждому варианту ответа – такназываемого «сырого балла», т.е. некоторого количественного значения,определяющего ценность данного задания).
Стоит отметить, что невсегда все 4 элемента тестового задания присутствуют в «развернутом» виде.Довольно часто единая инструкция используется для формулировки множестваоднотипных заданий; при формулировке открытых тестовых заданий отсутствуютварианты ответов, предлагаемые испытуемым.
В соответствие сразработанной в науке тестовой терминологией, создание теста можно условноразделить на три этапа: составление заданий в тестовой форме, создание тестовыхзаданий и моделирование теста как системы заданий возрастающей трудности,обеспечивающей качество и эффективность педагогических измерений.
Первым этапом разработкипедагогического теста является разработка заданий в тестовой форме. Овладениеформой является необходимым, но недостаточным условием для разработкикачественного теста. На первом этапе требуется подготовка в областипреподаваемого предмета, знание тестовых форм, владение логикой и умениетрансформировать фрагменты содержания учебной дисциплины в содержание заданий.
В.С. Аванесов даетследующее определение этому понятию: «задание в тестовой формеявляется особой единицей контрольного материала. Его можно представить в видепредложения в утвердительной форме с неизвестным. Подстановка правильногоответа превращает задание в истинное высказывание; подстановка же неверногоответа ведет к ложному высказыванию и свидетельствует о незнании студентомданного учебного материала».
К заданиям в тестовойформе тестологи предъявляют следующие формальные требования:
– краткость;
– правильность выбораформы;
– логическая формавысказывания;
– одинаковость правилоценки ответов;
– наличие определенногоместа для ответов;
– правильностьрасположения элементов задания;
– одинаковость инструкциидля всех испытуемых;
– адекватность инструкцииформе и содержанию задания.
На втором этаперазрабатываются тестовые задания.
В отличие отраспространенной в России и на Западе вопросно-ответной формы заданий, в качественовой основы такие ученые как М.Б. Челышкова и В.С. Аванесов предлагают использоватьлогику высказываний. Преимущества этой основы авторы обосновывают отличием высказыванийот вопросов: истинность или ложность высказывания легко определяется по логическимправилам, в то время как вопросы сами по себе ни истинны, ни ложны. Кроме того,вопрос сам может породить новые вопросы, и в связи с этим возникает возможностьневерного истолкования первоначальной формулировки задания тестирующимся.Предлагаемая основа открывает возможности эффективной компьютеризации контролязнаний.
Для успешной деятельностина втором этапе от разработчиков потребуется, дополнительно, некотораяподготовка в области математики: применения статистических методов, обработки иинтерпретации данных.
Теперь приведемопределение второму основному понятию теории тестов – тестовому заданию.
Тестовое задание – это составная единица теста,отвечающая требованиям технологичности, чистоты формы и предметного содержанияи, кроме того, статистическим требованиям:
1) известной трудности;
2) дифференцирующейспособностью (достаточной вариации тестовых баллов);
3) положительнойкорреляции баллов задания с баллами по всему тесту;
4) кумулятивным эффектом.
Из перечисленныхтребований вытекает обязательность эмпирической проверки заданий на выборочнойсовокупности испытуемых и применения статистических методов обработки данных.Автор данного определения приводит следующие комментарии кнему.
Составная единица означает, что каждое заданиеявляется частью неразрывного целого, теста, который представляет собой системузаданий. И каждое задание необходимо для выполнения тестом своей функции.Удаление хотя бы одного системного задания приводит к возникновению пробела наконтинууме проверяемых знаний, и потому, к снижению качества измерения. Идеясоотносительной значимости заданий в тестовой системе.
Технологичность – является одним из современныхтребований к тестовым заданиям. Под технологичностью можно понимать такуюкомпоновку заданий, которая позволяет весь процесс тестирования, или егобольшую часть, вести с помощью технических средств, точно, быстро, экономично иобъективно.
Главные препятствия длядостижения технологичности тестового задания – это неопределенность формы,плохая формулировка содержания, отсутствие необходимой техники и программ.
Задания становятсятехнологичными, если их содержание точно и быстро понимается испытуемыми, иесли форма заданий способствует процессу компьютеризации тестирования. Именно использованиеавтоматизированного обучения и контроля на основе достижений новой педагогики,педагогических измерений, психологии, кибернетики и компьютерной техники,взятое в разумном соотношении, образует основу того, что сейчас называютпедагогической технологией (2).
Тестовое задание должно отвечатьтакже требованию чистоты формы и предметной чистотысодержания. Под первым понимается необходимость тщательного соблюдениярассмотренных ранее требований к каждой форме и недопустимости смешения форм водном задании. Под чистотой содержания понимается необходимость формулированиятаких заданий, которые проверяют знания только той учебной дисциплины, длякоторой создается тест.
Трудность заданий. Известная мера трудности являетсяобязательным требованием к тестовым заданиям. Если неизвестна эмпирическая мератрудности задания, то это задание – не является тестовым. В самом лучшем случаеоно будет заданием в тестовой форме, в худшем – ни тем, ни другим.
Требование известнойтрудности оказывается важнейшим системообразующим признаком тестового задания.Если тест – это система заданий возрастающей трудности, то в нем нет места заданиямс неизвестной или неадекватной мерой трудности.
Вариация тестовыхбаллов. Вариациябаллов является вторым обязательным требованием к тестовым заданиям. Если накакое-то задание правильно отвечают все тестируемые, то такое задание являетсянастолько легким, что оно теряет, из-за этого, существенное свойство бытьтестовым заданием. Так как цель разработки теста – это измерение уровняподготовленности испытуемых, что можно качественно сделать только с помощьюсистемы заданий возрастающей трудности. И если все, без исключения, испытуемыеотвечают на него одинаково правильно, то это означает, что задание недифференцирует знающих испытуемых от незнающих. Нет, соответственно, и никакойвариации в значениях ответов.
Нет вариации и в очень трудном задании, где нет ни одного правильногоответа; в матрице стоят, соответственно, одни нули. Вариация по нему тоже равнанулю, что означает необходимость и его удаления из проектируемого теста, т.к.оно не тестовое.
На третьем этапеотбираются задания и создают тесты, повышают качество и эффективность теста.Наличие достаточного числа тестовых заданий позволяет перейти к разработкетеста как системы, обладающей целостностью, составом и структурой.
На третьем этапе отразработчика тестов потребуется некоторая математико-статистическая подготовка,знание основных тестовых теорий и методов многомерного статистического анализа,опыт правильной интерпретации тестовых результатов.
Путь к созданию идеальноготеста лежит через трудности создания качественных тестов. Разработка тестовначинается с анализа содержания преподаваемых знаний и овладения принципамиформулирования тестовых заданий. «К сожалению, на тесты все еще смотрят как насредство, которое легко придумать, в то время как сильная сторона тестов – ихэффективность, проистекающая из теоретической и эмпирической обоснованности».
3. Компьютерноетестирование
Основой для разработкикомпьютерных тестирующих систем и конструкций служат основные дидактическиепринципы научности, связи теории с практикой, преемственности, последовательности,систематичности, воспитывающего обучения и пр. Такая тестирующая системаявляется неотъемлемой частью любой автоматизированной обучающей системы (АОС).
В.Я. Цветков, В.П.Кулагин и Т.В. Булгакова к особенностям компьютеризованных тестирующихконструкций, которые качественно отличают их от других методов контроля,относят следующее:
· структурированностьтестовых заданий повышает скорость проверки результатов тестирования;
· многовариантностьтеста позволяет проведение тестирования для больших аудиторий испытуемых;
· электронная формапредставления теста позволяет включать большой объем контрольного материала;
· автоматизированнаяпроверка результатов уменьшает субъективный фактор при оценке ответов;
· возможностьстатистической обработки результатов тестирования существенно повышаетобъективность контроля и создает условия для мониторинга и повышения качестватестирования.
Исходяиз указанных особенностей, исследователи разработалисистему многоуровневых тестовых конструкций, которые включают всебя следующие этапы тестирования (см. рисунок 1)./> />
Рис. 1. Этапы многоуровневоготестирования.
На первом уровне проводятанкетирование, т.е. активныйили пассивный тесты открытого типа для проверки начальных знаний. Активный тестподразумевает решение некой задачи, пассивный – просто сбор информации.
На основании результатовданного теста может формироваться индивидуальный набор заданий лабораторных икурсовых работ для закрепления знаний, умений и навыков обучаемого.
Этот тест также можетбыть основой некого рейтингового оценивания начального уровня. Кроме того,начальное тестирование позволяет выявить пробелы в освоении определенных тем(или дисциплин) и сформировать задание с учетом подтягивания обучаемого донеобходимого уровня.
На следующем уровнеосуществляют экспресс-тестирование и тест текущей оценки. Экпресс-тест даетвозможность обучаемому провести самоконтроль усвоенного учебного материала.Результаты теста покажут, на какие разделы необходимо обратить особое внимание.
Тесттекущей оценкипроводится в течение каждого семестра несколько раз в соответствии соструктуризацией материала на модули или блоки. Его особенностями являетсяустановление контрольных сроков сдачи, а так же не выборочный, а сплошной опрособучаемых. Такой тест содержит вопросы низшей категории сложности.
Наследующем этапе организуется тест рубежного контроля, который проводится как итоговый посовокупности блоков обучения, например, раз в семестр. Он может бытьзавершающим или промежуточным.
Экзаменационныйтест включаетвопросы или задания разной категории, в том числе высшей сложности.
Исходя из накопленногонами опыта, можно рекомендовать некоторые правила проведения тестов вкомпьютерных классах:
1) тестирование проводится в присутствии ведущегопреподавателя и методиста по тестированию (и/или лаборанта) (первый обеспечиваетдисциплину в аудитории, второй – техническую и методическую поддержкуконтрольного мероприятия);
2) студенты, сидящие за соседними компьютерами, должныполучить разные варианты теста (это возможно, т.к. преподаватель готовит неодин, а 2-3 варианта теста по контрольному материалу);
3) тестирование должно проходить в абсолютной тишине (этопомогает испытуемым сосредоточиться на тесте, а преподавателю гарантируетсамостоятельность работы всех студентов);
4) при необходимости студентам должны выдаваться черновикидля решения заданий теста (например, при проведении контрольных работ поматематике или физике).
Исходя из практикипроведения педагогического тестирования, Н.Ф. Ефремова предлагает несколькорекомендаций по этой процедуре в случае проведения бланкового тестирования:
— проводить тестирование в условиях одинакового временитестирования для всех учащихся;
— не позволять учащимся переговариваться;
— рекомендовать выполнять задания по порядку;
— использовать для выполнения заданий черновики (принеобходимости);
— результаты ответов заносить в специальные опросныелисты, соблюдая четкость оформления;
— опросные листы оформлять за 2-3 минуты до окончаниятестирования;
— варианты тестов не должны быть одинаковыми у близкосидящих учеников;
— следует использовать несколько параллельных вариантоводного и того же теста;
— после окончания времени тестирования учащиеся должныотдельно разложить тест, черновик и лист ответов;
— материалы тестирования собирает педагог, не допускаянарушения дисциплины.
Особое внимание следуетобратить на организацию первого тестирования:
- объяснить учащимся всю процедуру,режим, правила работы с тестом, условия оформления выбранного ответа;
- показать на доске пример задания втестовой форме, и пояснить каким образом следует сделать выбор варианта ответа.
Это время не будетпотеряно зря, так как в дальнейшем усвоенная процедура тестирования дастэкономию времени и обеспечит порядок.