ТЕМА:РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
План:
1. Становлениеигровой деятельности детей дошкольного возраста: манипулирование, предметнаядеятельность.
2. Этапы развитияигры в онтогенезе: отобразительная, сюжетно-отобразительная, сюжетно-ролевая.
3. Комплексный методформирования игры Е.В. Зварыгиной
4. Методика формированияигры Н.Я. Михайленко
5. Анализ планаработы воспитателя.
Использованные литературные источники
1. Становление игровойдеятельности детей дошкольного возраста
Игра представляет собойособую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человекана протяжении всей его жизни. Проблема игры привлекала и привлекает к себевнимание педагогов и психологов, философов, социологов, этнографов,искусствоведов, биологов. Представителей научных отраслей в игре интересуютсвои аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра – неотъемлемая частьчеловеческой культуры. [1]
Во многих научныхтрактатах на разнообразные тему, в художественных произведениях встречаютсянаблюдения над играми детей и взрослых или суждения о них. Великолепные,психологически тонкие картины детской игры нарисовали В. Гюго, Л.Н. Толстой.Свидетельством живой истории являются игры советских детей, описанныеА.Гайдаром, А. Барто, С. Михалковым и др. Глубокие суждения о природе детскихигр, о праве на игру принадлежат Алексею Максимовичу Горькому. В особенностяхдетской психики искал причину детской игры И.М. Сеченов. Искренность инепосредственность чувств детей в игре подметил К.С. Станиславский.
В современной теориивопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому чтопроливает свет на ее природу. И по сей день высказываются взгляды на игру какдеятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечение) и,следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер.
Большинство современныхученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенномэтапе развития общества.В начале ХХ века у исследователей не было единодушия врешении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра.Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые спротивоположным утверждением о том, что «игра – это дитя труда», выступилнемецкий психолог и философ В.Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развилрусский философ Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912).[2]
В жизни отдельного человекаигра, по мнению Г.В.Плеханова, предшествовала труду. В этом заключаетсясоциальное назначение игры: она служит средством передачи «культурныхприобретений из рода в рад», подготавливает детей к труду. Так же он обратилвнимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку детиотображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как вчеловеческом обществе рано сложилось деление труда на мужские и женские виды иобязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, ккоторым относились сами. Г.В. Плеханов выдвинул социальные причины, а именно:существующее разделение труда взрослых людей в обществе по признаку половойпринадлежности.
Детские игры и прежнихлет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых. Одним изпервых, кто доказал это положение, оснастив его научно-психологическимиданными, был К.Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» (1867)К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всюсложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающуюсоциальную среду, дающую «… материал, гораздо разнообразнее и действительнеетого который предлагается игрушечной лавкой» (Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. –М., 1954. – Т. П. – С. 483). Образное отражение реальной жизни в играх детейзависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей. К.Д. Ушинскийписал: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другойвеличается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьейбьет людей, заводит копилку, считает деньги…» (Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. –М., 1954. – Т. П. – С. 483).
С помощью игры детиовладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы,способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековойисторией человечества.
Современная отечественнаятеория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении,социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.
Но окружающая ребенкадействительность чрезвычайно многообразна, а в игре находят отражения лишьотдельные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда,отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Р.И. Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возрастапроисходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, кигре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.
В первые годы жизниребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие.Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то,с каким-то предметом (ребенок готовит еду на игрушечной плите, купает куклу втазике). А.А. Люблинская очень метко назвала игры малышей«полуигрой-полутрудом».
В развернутой формеролевой игры, которая, наблюдается у детей начиная с 4 – 5 лет, на первый планвыступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия спредметами, а иногда и без них. Таким образом, игра становиться способомвыделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях)отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социальногоопыта.[4]
Игра социально и способамее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым,Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, которыйучит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровыхдействий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средствавоплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться ит.п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затемобобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретаетсамодвижение, а это обуславливает ее развивающий эффект.
2. Этапы развития игры вонтогенезе: отобразительная, сюжетно-отобразительная, сюжетно-ролевая
Развитие игры связано сразвитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивовдетской активности переводит игру на более высокий этап.
Игровое действие имеетсвои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игрымладенца, которому свойственны два этапа: ознакомительный и отобразительный. Напервом, ознакомительном этапе предметно-игровой деятельности действия с игрушкамиили любыми предметами носят манипуляторный характер, ребенок действует с нимитак, как позволяют ему его неумелые руки. Мотив игры задается через предмет –игрушку. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушкеотдельные свойства (погремушка звучит, двигается, изменяется ее окраска ит.д.). Так начинается этап отобразительный предметно-игровой деятельности. Детиусваивают способы действия с разными предметами, связанные с их физическимисвойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим(в большой предмет вкладывают маленькие предметы, высыпают их; одной игрушкойударяют по другой, чтобы услышать звук, и т.п.). Предметы, с которыми действуютдети, выступают в качестве средств (орудий) достижения цели, например, палкойкатают мяч. Непредвиденность результата таких самостоятельных действий ребенка,а также действий, показанных взрослым, побуждает его к повторному поиску новыхэффектов. Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается ввероятностном характере результата игрового действия: мяч палкой можноприблизить к себе или оттолкнуть дальше.
Постепенно дети начинаютотображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначениеотдельных предметов (машинку, коляску – катают, везут на них груз, куклу).Отобразительные предметно-игровые действия свойственны детям от 5 – 6 мес. до 1 г. – 1 г. 6 мес.
Сюжетно-отобразительныйэтап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для переходак сюжетно-ролевой игре.
Дети начинают передаватьв игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которыесовершали эти действия в жизни. Появляется «роль в действии», например,девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, но на вопрос: «Кто ты?» — отвечает: «Я Юля». Дети начинают обозначать, словом, выполняемую в игре роль:«Я шофер», «Ты мама» и т.д.
Игровые действия всюжетно-отобразительной деятельности и сюжетно-ролевой игре претерпеваютзначительные изменения. Сначала действия с сюжетно-образными игрушками оченьпохожи на реальные, практические действия с предметами. Постепенно онистановятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушекпостепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так,ребенок к трем годам осознает условность к игре, игровую воображаемую ситуацию,заявляя: “Это “как будто”, “Это понарошку”, “Это“по правде”.
Высший этап игрыдошкольников – ролевая игра. Дети, общаясь друг с другом, начинают отображать,моделировать знакомые им трудовые и общественные отношения. [5]
Совершенствованиесюжетной игры способствует различию коллективных ее форм. Большое значениеимеют индивидуальные игры режиссерского типа. Содержание их постепенноусложняется: от отображения действия людей с предметами к отображения ихвзаимоотношений. [6]
Наблюдения показывают,что с появлением ролевой игры предшествующие ей этапы не исчезают бесследно.Дети продолжают в самостоятельной деятельности овладевать и физическимисвойствами, и назначением новых для них предметов и др. При умеломпедагогическом руководстве недавно появившиеся качества могут стать основой дляновых интересных игр детей. Намеренное ускорение более сложных этапов игры вущерб предыдущим недопустимо, так же как длительное «застревание» на одномкаком-либо этапе игры. Это неблагоприятно сказывается не только на дальнейшемсовершенствовании игровой деятельности, но и на общем психическом развитииребенка.
Игра имеет свои законыразвития, каждому возрасту соответствует определенный этап. Развиваясь, онаподнимает ребенка на новую ступень осознания мира предметов, мира человеческихотношений.
Успешное формированиеигры зависит от того, насколько педагог правильно ориентируется впсихологическом содержании игры на каждом этапе ее развития.
Педагог, руководя игройдетей раннего возраста, использует методы, обеспечивающие развитие мышления,речи, самостоятельности и творчества ребенка.
Игра в форме детскойсамодеятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка. Вэтом заключается ее педагогическая ценность.
Термин «руководствоигрой», обозначающий в педагогической литературе по дошкольному воспитаниюсовокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игрдетей и овладение ими игровыми умениями, используется в единстве с термином«формирование». Основная цель педагога – последовательно руководить процессомформирования самостоятельной игры каждого ребенка и играющего коллектива вцелом.
При поиске методовформирования игры важно знать специфику игрового действия: оно всегданаправлено на достижение определенной цели с учетом игровых условий. По ходуигры ребенок решает ряд игровых задач, в которых он учиться ставить цель,учитывать и готовить условия для ее достижения, усваивает новые, более сложныеспособы действия. Все это обеспечивает развитие игровой деятельности.Следовательно, само формирование игры можно рассматривать как предъявлениедетям усложняющих игровых задач, подведение их к самостоятельной постановке исамостоятельному решению. Необходимо создать особую проблемную игровуюситуацию, т.е. поставить детей перед такой игровой задачей, которая иминтересна, которую они захотят решать сами. Достижение цели в проблемныхигровых ситуациях всегда связана с затруднительными моментами (как правило, сновыми, необычными условиями). Если эти затруднительные моменты лежат в «зонеближайшего развития» (Л.С. Выготский), то ребенок решает игровую задачу сам илис небольшой помощью старших. В одних игровых проблемных ситуациях дети ставятсяперед необходимостью отображать и комбинировать в игре новые знания о мире. Вдругих – решать игровые задачи более сложными способами. В третьих – учатсяставить игровые цели, планировать пути к их достижению. В четвертых –овладевают умением самостоятельно готовить или преобразовывать условия дляигры. Таким образом, если игровые проблемные ситуации постепенно усложняются вразных направлениях, игра всегда интересна детям, они с удовольствием решаютигровые задачи, проявляя максимум самостоятельности, активности.
Главное в игровой задаче– воображаемая цель, понятная и близкая ребенку по его личному опыту. Игроваязадача определяется смыслом той жизненной ситуации, которую ребенок отражает вигре. Игровые задачи могут быть разными: умыть, причесать или покормить куклу;вылечить зайца; построить дом для лисички, привезти для неко кубики и т.д. [5]
Для достижения выбраннойцели ребенок на основе своего жизненного опыта использует в условном плане тотили иной способ действия и средства для его выполнения.
Способы решения игровойзадачи – игровые действия разной степени сложности и обобщенности,эмоционально-выразительные средства, позднее — речевые высказывания. Онипостепенно заменяют некоторые игровые действия и выразительные жесты. Средствадля решения игровой задачи – образные игрушки, игровой материал, замещающийигрушки, жесты, слова, обозначающие воображаемые, отсутствующие предметы идействия. Глубина отображения смысла жизненной ситуации выражается в том, какиеспособы и средства использует в игре ребенок.
Преобладающим способомрешения игровых задач для детей раннего возраста является способ, где игра сигрушками в подготовленной взрослым ситуации. Однако при целенаправленномформировании игровых действий уже с 1 г. 4 мес. малыши с удовольствиемиспользуют предметы-заместители, с 1 г. 7 мес. – 1 г. 9 мес. – воображаемы предметы, а с 2 лет 7 мес. переходят к четвертому способу решения игровыхзадач – активной замене хорошо усвоенных действий словом. При этом условия дляигры они готовят сами.
Для развития игры каксамостоятельной детской деятельности начиная с первых этапов ее развития важноформировать умения принимать от взрослого игровые задачи, затем ставить исамому решать их поэтапно, усложняющимися способами и средствами. Новый игровойспособ, новое игровое умение ребенок, как правило, сам не может открыть, он егоусваивает незаметно для себя в процессе совместной игры и доверительногообщения со старшими (хорошо играющими детьми, взрослыми). Для усвоения вновьприобретенных игровых способов, игровых умений важно, чтобы малыш не толькосамостоятельно повторил этот способ в тех же ситуациях. Так постепенно детиприобретают новый, отличающийся от практического, игровой опыт. Чем большеигровых умений у детей, тем он богаче, тем выше уровень игры.
Основные проблемыруководства игрой – учет возрастных особенностей детей при решении игровыхзадач, развитие игровой деятельности, ее зависимость от ряда условий,способствующих отражению опыта ребенка в игре. [5]
Жизненный и игровой опытдетей помогает им творчески воспроизводить действительность.
Это возможно лишь прикомплексном руководстве игрой, системном подходе к ее формированию. Стержнемсистемного подхода является сама игровая деятельность, учитывающая возрастныезакономерности развития детей. Каждый возрастной этап требует изменений всодержании работы с детьми.
Сущность комплексногометода руководства игрой в том, что для формирования игры на каждом этапенеобходимы не только особые приемы, а единый комплекс обязательныхпедагогических мероприятий, вытекающих из природы игры. Компоненты комплексногометода следующие:
— планомерноеобогащение жизненного опыта детей;
— совместныеобучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игровогоопыта, игровых умений;
— своевременноеизменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
— активизирующееобщение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение исамостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, наотражение в игре новых сторон жизни.
Традиционно этипедагогические условия можно отнести к прямым и косвенным методам руководстваигрой: обогащение жизненного опыта, изменение игрового материала оказываюткосвенное влияние на развитие игры, в то же время иногда взрослыенепосредственно «учат» детей играть. Обычно предпочтение отдается косвеннымметодам и приемам.
Комплексный методруководства процессом формирования игры не только подтверждает правомерностьтакого предпочтения, но и обосновывает его в связи с новым подходом к игре какрешению игровых задач самими детьми.
Все источники информации(наблюдения, занятия, средства искусства, художественное слово), если ониинтересны детям, будят их мысль, удивляют, волнуют, не оставляют эмоциональноравнодушными. Это способствует возникновению того, что ребенок, активныйучастник реальной жизни, желает сделать больше, чем может в своем возрасте. Этавозникшая потребность делать как взрослый, поступать как взрослый может бытьреализована в игре. Многие конкретные интересные действия людей, их поступкистановятся мотивом, предметом детских игр. Важно, чтобы дети приобщались кинтересному, прекрасному, загадочному, а позднее – к героическому. В игрезаложены большие возможности для творческого воспроизведения разных событий.
В совместных обучающихиграх воспитатель вычленяет главное в событиях, участниками и наблюдателямикоторых являлись воспитанники. Дети учатся переводить свой жизненный опыт вигровой условный план, решать и ставить нужные игровые задачи разнымиспособами. При общении детей, отличающихся по возрасту и уровню развития игры,игровой опыт происходит стихийно.
Передача игрового опытаможет быть организована двумя формами:
— специальнообучающие игры (показы-инсценировки, разнообразные театрализованные игры; игрызанятия, рекомендованные Р.И. Жуковской; сюжетно-дидактические исюжетно-подвижные и музыкальные игры);
— игра воспитателяс детьми, когда участие педагога может быть длительным или фрагментарным.
Передача игрового опытасовмещает в себе и воображаемую ситуацию, и интересную событийную сторону(сюжет). В зависимости от этапа игры на первый план выступают наиболее значимыедля последующего развития игры способы воспроизведения действительности. Онимогут быть связаны как с событийной (развитием сюжета), так и с содержательнойстороной игры (обобщенностью игрового действия, отображением отношений междулюдьми). Например, на втором году жизни дети учатся переносить в игру доступныебытовые сценки, на третьем году – сказочные элементы или фрагменты из трудовой,общественной жизни людей. Вначале малыши учатся выполнять действия ссюжетно-образными игрушками, затем – с предметами-заместителями и воображаемымипредметами. И т.д.
Большое значение имеютигровые проблемные ситуации, которые создаются благодаря изменению игровойсреды и активному общению. Игровые проблемные ситуации ставят детей переднеобходимостью использовать ранее полученные впечатления и побуждают детей кпоиску новых знаний.
Современное изменениеигровой среды, подбор игрушек и игрового материала, разного по тематике иобразному решению, помогают ребенку восстановить в памяти недавние впечатления,побуждают к самостоятельной игре.
Разнообразнаяпредметно-игровая среда позволяет подвести детей к следующему, более сложномуэтапу игры.
Общение взрослого сдетьми в процессе игры, усложняющиеся игровые проблемные ситуации побуждаютдетей к самостоятельному поиску новых игровых задач, новых способов их решения.Такое общение взрослого с детьми чаще происходит в форме вопроса, совета,подсказки.
Детям раннего возрастаможно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи (покормитькуклу, игрушечного медведя, петушка). Это подчеркивает условность игры,побуждает детей переносить игровые действия на новые предметы, в новые условия,а не ограничивать его поведение образом, заданным в совместных играх илипоказах-инсценировках.
3. Комплексный метод формированияигры Е.В. Зварыгиной
Основные компонентыкомплексного подхода к формированию игры сохраняется на всех этапах ееразвития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогическихвоздействий. Например, на этапе формирования ознакомительной предметно-игровойдеятельности главный компонент руководства игрой – подбор игрушек (подвески,погремушки) с определенными свойствами и общение взрослого с ребенком; на этапеотобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, в частности показигрового действия (как покатать мяч, машинку, как посадить куклу на стул,поймать сачком «рыбку»); на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры –организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком походу игры. При переключении малышей на ролевое поведение (в первыхсюжетно-ролевых играх) вновь усиливается значение совместных игр детей своспитателем, демонстрирующим ролевое отношение между играющими.
Для перевода игры наболее сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется взависимости от уровня развития игры на данном этапе. У воспитанников он можетбыть разный: одни нуждаются в большей помощи воспитателя (в совместных играх),другим достаточно дать игрушки, которые восстановят в их памяти впечатления,полученные на занятиях; третьим надо предоставить возможность поигратьсамостоятельно; четвертым – создать проблемную игровую ситуацию, побуждающую кнаблюдению, к дальнейшему развитию игры.
Содержание работы по всемкомпонентам руководства игрой направлено на постепенное усложнение способоврешения игровых задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей (игровых иреальных) и их самостоятельности в игре.
Ребенок знакомится схарактерными особенностями животных, отношением людей к предметам, живойприроде, друг к другу. Это конкретный жизненный опыт может быть отображен вигре.
При ознакомлении с окружающимособенно важно активность ребенка. Воспитатель привлекает детей не только кнаблюдениям за окружающим, но и к посильному участию в решении доступныхмалышам практических задач (в быту, на участке во время прогулки, на занятиях).Только тогда дети смогут по-настоящему понять назначение предметов, смыслдействий с ними, проявить свое отношение.
Воспитатель, рассматриваяс детьми предметы ближайшего окружения, помогает найти в них разные качества,вместе с малышами радуется новым открытиям, показывает, как можно использоватьту или иную вещь, побуждает дошкольников к самостоятельным действиям с ней:поднять, положить, переставить, предложить другому и т.д.
Большое значение при этомимеет слово педагога. Чтобы дети обратили внимание на особенности предметов,следует подчеркивать их основные свойства («Салфетка чистая, белая»), выделятьсловами назначение предметов («Салфеткой вытрем рот», «Ложкой Таня будет есть»,«На стуле сидит Витя», «Дядя Володя едет на машине» и т.д.).
Впечатления реальнойжизни преломляются в разном сочетании и отражаются в игре. Этим объясняетсяразнообразие сюжетов игр даже у малышей.
Из реальной жизни детизаимствуют не только события, но и разные способы деятельности и отношений другс другом.
Действуя в быту вместе совзрослыми, наблюдая за их трудовыми процессами, малыши начинают пониматьнеобходимость тех или иных действий людей с предметами, познавать ихрезультативность. Детям помогают ставить цель, планировать действия ипредвидеть результаты. В реальной жизни малыши приобретают опыт использованияпредметов-орудий. Они начинают понимать значение взаимосвязанности людей втрудовых действиях, видят, как взрослые готовятся к осуществлению какой-либопрактической задачи («Перед тем как погладить белье, надо включить в розетку утюг,разложить аккуратно вещь», — объясняет воспитатель).
Следует выделить особуюгруппу обучающих игр, специально организуемую взрослыми для развитиясамостоятельной игры детей. Они особенно необходимы детям раннего возраста,игровой опыт которых только складывается. Малыши еще не владеют умениями решатьигровые задачи, не могут ставить игровую цель и найти необходимое для еевыполнения, не умеют использовать действия условно, не владеютэмоционально-выразительными средствами и навыками совместной игры и др. Поэтомутак важны специальные обучающие игры, в которых игровой опыт передается ребенкув процессе естественного общения со взрослыми.
Обучающие игрыприменяются не только на занятиях. Когда игровое поведение демонстрируетсявоспитателями, родителями или старшими детьми в естественной обстановке, малышиэмоционально приобщаются к тому, что показывают старшие, невольно им подражают,проигрывают новые ситуации самостоятельно.
Обучающие игры обогащаютмалышей знаниями об окружающем мире, уточняют эти знания, вычленяют главное втой информации, которую дети получают. При планировании обучающих игр важноучитывать, какими игровыми способами должны последовательно овладевать дети,чтобы развивалась их игра. Усложнение способов воспроизведения окружающего в играхдетей оказывает влияние на их психическое развитие.
Главное в обучающих играх– чтобы дети поняли смысл игровой ситуации, которую взрослый демонстрировал:эмоционально приобщились к ней и воспроизвели ее в своей игре. Демонстрируемыйвоспитателем игровой образец ценен в том случае, если взрослый на основеличного опыта ребенка вводит его в мнимую ситуацию, переживая и понимая смыслкоторой ребенок усваивает новые игровые способы.
Обучающую игру лучшеначинать с показа игрушек, пояснения их свойств, действий с ними. Затем можнопредложить детям игровую задачу: «Кукла запачкалась. Выкупаем Машеньку», «Умишки праздник, нарядим его» и т.д.
Важно привлекать детей ксовместному решению игровой задачи. Это могут быть вопросы к детям, сюрпризныймомент, обращения персонажа к детям и др. Надо, чтобы дети принимали посильноеучастие в обучающей игре: подавали игрушки, вместе со взрослыми выполнялиигровое действие («Юля, принеси кукле Маше полотенце и помоги мне вытереть ейруки») и т.д.
Для обучающих игриспользуются игрушки среднего размера. Они должны быть соразмерны по величине,красивы. Подобные игрушки даются для самостоятельной игры детей.
При организациипредметно-игровой среды следует проявлять эстетическую культуру. Онасказывается в подборе игрушек для детей в соответствии с их возрастными ииндивидуальными способностями, в расположении игрушек в групповой комнате, научастке, в уходе за ними. Рваная и грязная кукла не только не красива, но ивоспитывает равнодушие и к игрушке, и к тому образу, который она выражает. Еслидать детям игрушку без учета их игровых умений, она быстро приобретаетнеэстетический вид: красивая кукла с закрывающимися глазами в руках маленькогоребенка быстро превращается в лохматое, неопрятное, безглазое существо. Малышамлучше и понятнее куклы с короткой стрижкой и нарисованными большими глазами. Игрушки,разбросанные по всей комнате, создают неряшливый вид, они отвлекают детей отигры, тогда как 2 – 3 предмета, объединенные в подсказанную педагогом игровуюситуацию, побуждают ребенка к интересным и полезным действиям. На участке лучшеиспользовать те игрушки, которые можно легко вымыть (из пластмассы, дерева).Совсем неприемлемы для игры старые, поломанные игрушки. Также в группах важнорасполагать игрушки, учитывая не только игровые интересы детей, но и природноеокружение. Пример воспитателя, его эмоциональная отзывчивость на красивое,особенно необходимы детям младшего возраста: надо уметь порадоваться вместе сдетьми и нарядной игрушкой, и убранным на место вещам, и поведению каждогоиграющего ребенка. Уместно также простое порицание, быстрое устранениенекрасивого, неопрятного.
Игра при правильном ееформировании решает задачи умственного, нравственного, физического,эстетического развития каждого ребенка начиная с раннего возраста. В игре спервых этапов ее развития формируется личность ребенка, развиваются текачества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении слюдьми.
Для того чтобы игра,возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ею руководить.Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Этотребует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям,основанных на знании особого раздела педагогической науки – педагогики игры.
Эмоционально-деловойконтакт и доверие взрослого влияют на развитие игры. Взрослый должен уметь навремя стать ребенком, умеющим играть увлеченно, интересно. Понимая и чувствуяигру детей, он вовремя может подсказать, придумать что-то интересное, помочь втрудных случаях, но не делать за них того, чем малыши справляются сами. Этоможет быть достигнуто путем постепенно усложняющихся игровых проблемныхситуаций, в которых игровая задача программируется заранее взрослым (создаютсяусловия для ее решения теми или иными способами и средствами). Взрослый не даетготовый образец решения, а вызывает ребенка на самостоятельное достижениевоображаемой цели.
Условия в игровойпроблемной ситуации постепенно изменяется и усложняется. Взрослый побуждаетдетей в измененных условиях самостоятельно решать игровую задачу, пользуясьприобретенным в практической деятельности и на занятиях опытом.
Проблемные ситуациисоздаются путем изменения и усложнения игрового материала, а также при общениипедагога с детьми. Педагог стремиться вызвать у детей эмоциональнуюзаинтересованность игровой задачей, желание подумать, как ее решить.Естественность и простота проблемных ситуаций часто не осознается воспитателямии родителями. Им кажется, что ребенок научился играть и мыслить сам. Поэтомуважно проанализировать содержание игровых проблемных ситуаций, указать навозможность их применения в разных возрастных периодах раннего детства.
Разные проблемныеситуации по-разному влияют на самостоятельную игру детей. Одни их нихнеобходимы для усвоения игровых действий с условно-образными и реалистическимиигрушками, другие направлены на овладение детьми обобщенными игровымидействиями (с игрушками-заместителями и воображаемыми предметами).
По мере усвоения ребенкомспособом решения игровых задач в условиях, подготовленных взрослым, детямпредлагают такие игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы ихсамостоятельно готовить обстановку для игры. Например, ребенка просят покормитькуклу, но посуду для кормления он должен найти сам в знакомых местах храненияигрушек. Подготовка к игре сначала включает одно-два самостоятельных действияза счет внесения разных по тематике игрушек (стол, стул, чашка). Затемколичество действий и игрушек постепенно увеличивается.
Важно не спешить и незадерживать внесения новых игрушек. Если новое действие дети выполняют судовольствием, им дается возможность усвоить его, не отвлекаясь другимиигрушками. Действия ребенка в игре постоянно направляются на воображаемыйрезультат. Если малыши с безразличным выражением лица двигают утюгом поповерхности стола – это не игра. Здесь нет ни игровой задачи, ни воображаемогорезультата. В этом случае ребенку подсказывают: «Надо погладить простыню длякуклы», а затем подчеркивают: «Какая простынка стала гладкая, теплая!»
К полутора годам детивыполняют 3 – 4 простые игровые задачи с разными игрушками (кормят кукол,игрушечных животных, укладывают спать, катают их на машине, коляске и др.). Вигре используются от 1 до 3 – 4 игрушек. Готовясь к решению игровой задачи,малыши называют игрушки и действия с ними (ляля, киса, спать, кушать и др.).Охотно принимают для игры и первые предметы-заместители, стараются назвать ихигровым именем (палочка – «ложка»).
Проблемные игровыеситуации создаются так, чтобы ребенок был вынужден выполнить поставленную вигре задачу. Например, перед кормлением кукол надо приготовить им обед, а дляэтого – сходить в магазин за продуктами. Общение может быть таким: «Твои куклысели за стол. Что же ты им приготовила? Что они любят есть? Лакомка-мишутка,наверное, любит пирожное? Где его взять?», «Твоя собачка совсем замерзла. Где унее дом (конура)? Из чего ты его построишь? На чем привезешь кубики? Что ещевозит на машине твой папа?»
Взрослый побуждает детейвспомнить хорошо знакомые им жизненные ситуации или обучающие игры.
Важно, чтобы ребенок нетолько принимал и выполнял игровые задачи с игрушками-заместителями ивоображаемыми предметами, но и сообщал другим предполагаемое содержание своихдействий с ними. Для этого необходимо побуждать детей чаще обращаться к взрослому,другим детям по поводу своих действий, своевременно подхватывать начатоедействие, спрашивать, что обозначает это действие или игрушка-заместитель,каково настроение кукол, игрушек животных.
Периодически детям даютвозможность поиграть самостоятельно в привычной или измененной игровойобстановке. Понемногу инициатива в постановке игровых задач переходит кребенку. Так появляются первые игровые замыслы, обозначаемые словами: «Построимдомик и поселим в него зайчика».
Постепенно игровые задачиадресуют группе детей. Вначале они выполняют одинаковые действия, затем функциииграющих разделяются. Первые групповые игры осуществляются, когда игровыезадачи решаются всеми играющими (строят дом, заселяют его, развертывают игру в«семью» и др.).
Накопленный практическийи игровой опыт позволяет детям к концу третьего года их жизни длительное времянаходиться в воображаемой ситуации. Самостоятельная игра детей длится иногда 40– 50 мин. Научившись действовать с предметами, малыши переходят к отображению вигре первых взаимоотношений между персонажами. Игра переходит на более высокийэтап – становится сюжетно-ролевой. В игре начинают переплетаться бытовые,элементарные общественные и сказочные события.
О совершенствованииигровой деятельности ребенка и изменениях, происходящих в его развитии, можносудить по умению малыша играть индивидуально и совместно с другими.
Уже на раннихэтапах развития игра положительно влияет на формы общения детей. Малыши любятигры, в которых могут действовать вместе: догонялки, прятки. Им интересно попредложению воспитателя изобразить (вдвоем, втроем), как ходит и рычит медведь,лают собачки. Одним из эффективных приемов обучения игре, воспитания внимания ксверстнику является наблюдение за его действиями. Можно подсказать, как помочьиграющему ребенку.
4.Методика формированияигры Н.Я. Михайленко
Длясамостоятельной деятельности ребенка конца первого начала второго года жизнихарактерны ознакомительные, исследовательские действия с предметами(специфическое назначение сюжетной игрушки для него пока еще тайна). Онпроявляет одинаковый интерес и к кукле, и к кастрюле, в которой ему варят кашу(к кастрюле, полученной во временное пользование, интерес может быть гораздоболее устойчивым — крышку можно открывать и закрывать, класть в кастрюлюколечки от пирамидки, высыпать их и т. п.).
Конечно, это,с точки зрения взрослого, тоже игра, но игра своеобразная — это как бысвободное упражнение ребенка в движениях и ощущениях. Такая игра с возрастомребенка (при правильной организации его деятельности взрослым) будетусложняться — ребенок научится сначала снимать колечки со стержня пирамидки,потом одолеет действия надевания их (как попало, а потом в определенномпорядке), научится открывать и закрывать деревянный бочонок, складывать башнюиз кубиков, делать из них забор в т. п. Игра-упражнение с предметам и будетсопровождать его в течение всего дошкольного детства, способствовать развитиюловкости движений, смекалки, изобретательства.
Сюжетная играпоявляется в жизни ребенка очень рано — уже в первом полугодии его жизни. Ноиграет в сюжетную игру пока еще не сам ребенок. Сначала играет мама. Как же онаиграет? Это всем известные «ладушки», «сорока-ворона», «коза рогатая» и другиепотешки. Здесь есть все элементы сюжетной игры — в события («ладушки» были убабушки, ели кашку и т. д.), и действующие лица («ладушки», бабушка), иусловные действия (ладошка вместо миски с кашей пальчики вместо ложки, которойпомешивают кашу). Все — как положено в сюжетной игре.
Этипростенькие рифмованные сюжеты переходят из поколения в поколение: и с нами такиграли, и мы играем так с нашими детьми и внуками.
Игра мамы в«ладушки», «козу рогатую» и т. п. привлекает и поддерживает внимание ребенка нетолько рифмованным текстом, но и интонациями, действиями, которыми мама этоттекст сопровождает. Постепенно взрослый начинает включать в свою игру и ребенка(поднимает его ручонки на слова: «Шу… полетели!» или водит его пальчиками поладони, приговаривая: «Сорока-ворона кашу варила...»). Ребенок, великой радостиродителей, начинает реагировать да такую игру не только улыбкой, но исоответствующими, связавшимися для него с привычной речью движениями.
Какпоказывают исследования психологов, показателем усвоения простейших функцийпредметов являются изобразительные действия ребенка, пока еще отнесенные им ксебе самому. Например, если малышу попадает в руки ложка, он начинает «кормить»себя, хотя в ложке ничего нет, и никакого реального результата это действие неприносит. Такие изобразительные действия — лишь «холостые» схемы,воспроизводящие специфическое действие с предметом.
Начинать надос «оживления», «одушевления» куклы. Может быть, кукла и раньше появилась средиигрушек, но, когда ребенку исполняется год с небольшим, она становитсянеобходимой для организации игры. Размером она должна быть 50—60 см, с лепнымпариком, ярко обозначенными глазами и ртом, подвижными руками и ногами, чтобыее можно было поставить и посадить (лучше, если она будет из легко моющегосяматериала).
Важно, чтобыв такого рода играх ребенок уловил, почувствовал отношение взрослого к кукле,обнаружил в маминых действиях сходство с реальной ситуацией, где «центром»является он сам. Для этого взрослый, играя, должен все время соотносить куклу всамого ребенка: «Положим Лялю в кроватку, как Аню мама спать кладет» и т. п.
Игровыедействия могут быть очень разными. Одни могут быть очень похожими в подвижениям, и по сюжетной игрушке, с которой они выполняются, на настоящее,реальное действие. Другие лишь отдаленно напоминают его. Вот ребенок в игре есткашу. Игрушечная ложка — как настоящая (может быть, лишь чуть меньше размером),в движения — точь-в-точь как при выполнении реального действия: зачерпываниекаши, поднесение ее ко рту в ложке в горизонтальном положении (чтобы неразлилась) и опрокидывание содержимого ложки в рот.
Сначалавзрослый, играя с ребенком, должен сохранить внешнее сходство игрового действияи настоящего. После нескольких совместных игр мамы и ребенка, центром которыхявляется определенное игровое действие (самый подходящий сюжет — кормлениекуклы, мишки), и параллельной организации самостоятельных действий ребенкаможно переходить к формированию условного обобщенного игрового действия. Прием,с помощью которого решается эта задача, состоит в том, что в игру вноситсяпредмет-заместитель. К примеру, игрушечная ложка замещается палочкой, хлеб —кубиком, яблоко—мячиком и т. п.
Исследователидетской игры показывают, что основной психологической предпосылкой сюжетнойигры, наряду с «оживлением» куклы, является отрыв действия от реального (илипохожего игрушечного) предмета, с которым оно обычно выполняется, и перенос этогодействия на другой предмет.
Включениепредметов-заместителей способствует умственному воспитанию малыша — развитию унего образного мышления.
Совместнаяигра взрослого с ребенком является эффективным приемом формирования сюжетнойигры, задает смысловую основу самостоятельным действиям детей с игрушками ипредметами-заместителями.
Другимспособом введения смыслового контекста является комментирование и смысловаяинтерпретация возникающих у ребенка в самостоятельной деятельности действий.Это своего рода приписывание смысла простому предметному действию,осуществляемое взрослым в чисто речевой форме — через реплику, рассказ.
Этот приемдополняет совместную игру с ребенком. Действительно, мама (или другие близкиевзрослые) не может все время играть с малышом. Она должна заниматься и другимиделами. Но при этом среди домашних дел всегда можно выбрать моменты дляречевого подключения к игре ребенка — подать вовремя реплику, проинтерпретироватьдействие, задать вопрос, т. е. проявить интерес к его занятиям.
Постепенно вигре ребенок начинает правильно отображать последовательность действийвзрослых. Но де надо очень придирчиво требовать от ребенка правильного порядкадействий в игре, настаивать на нем. Самое главное в достижениях ребенка до 2,5лет — самостоятельное открытие новых действий «понарошку», условности игровогодействия и расширение на этой основе ряда игровых действий, объединенных общимсмыслом.
Во второйполовине третьего года жизни (примерно в 2 года б месяцев — 2 года 7 месяцев) виграх детей может появиться новшество: соотнесение себя с конкретным взрослым иназывание себя его именем («Аня — бабушка», «Дима папа» и т. п.). Такомуповедению ребенка обычно предшествует появление в его игрушечном «хозяйстве»настоящих вещей, принадлежащих тому или иному члену семьи (мамин фартук, стараяпапина шляпа, мамина сумка, старая оправа от бабушкиных очков и т. п.).Прилаживая их к себе, ребенок внешне как бы уподобляется взрослым.
Самостоятельноесоотнесение игровых действий с действиями взрослого и называние себя его именемвозникают у детей достаточно редко. Большинство детей после 2,5 лет уже вродебы действуют в игре как кто-то другой — кормят своих кукол, как мама кормит их,лечат кукол, как доктор лечит их. Но они еще не ставят себя осознанно на местодругого (т. е. не принимают на себя определенную роль).
Этапстановления игры, когда цепочка игровых действий ребенка по своему смыслу ужеможет быть соотнесена со специфическими действиями определенного человека(ролью), в это соответствие еще неосознанно ребенком, психологи называют рольюв действии. Как правило, большинство детей переходит от «роли в действии» кболее сложной ролевой игре только при помощи взрослых (родителей иливоспитателей детского сада). Если вовремя не помочь в этом ребенку, то, какпоказывают наблюдения психологов и педагогов, осознанное принятие роли может непоявиться в игре даже после 3 лет.
Две важныепредпосылки, необходимые для перехода к сложной ролевой игре, — выделениеспецифических для определенного взрослого действий и называние себя именемэтого взрослого — должны быть сформированы у ребенка еще на третьем году жизни.
Прежде всего,определенные действия (или цепочка действий) должны быть выделены для ребенкакак принадлежащие определенному лицу, определенной роли.
Для этогоможно поиграть на глазах у ребенка с его игрушками, воспроизведя ряд действий,характерных, например, для врача, шофера, а потом назвать роль («Я — шофер», «Я— доктор»). Наблюдая за вами, ребенок и сам начнет действовать так же, сначалаповторяя ваши действия, а затем внося в них свои вариации.
Можноудовлетвориться и тем, что самостоятельной игре ребенка появилась «роль вдействии», он достаточно легко использует предметы-заместители и называет своюигровую роль вслед за взрослым.
Формированиеу ребенка условных игровых действий в совместной со взрослым игре иэлементарного игрового взаимодействия, которое также вводится взрослым всюжетный контекст, позволит подвести ребенка к концу третьего года жизни кболее сложным формам сюжетной игры, в центре которых лежит игровая роль иролевое взаимодействие со сверстником.
Исследователи-психологиприходят к выводу, что основная причина появления игровой роли — стремлениеребенка включиться в заманчивый для него мир взрослых.
В возрасте 3— 5 лет роль становится центральным компонентом детской игры, но это не значит,что ролевое поведение ребенка в 3 года и в 5 лет одинаково. Оно изменяется помере интеллектуального развития ребенка, расширения его знаний, опыта общениясо взрослыми и сверстниками.[7]
Взрослый,подключаясь к уже начавшейся ролевой игре ребенка и принимая дополнительнуюроль (которую обычно ребенок приписывает куклам) — пациента, пассажира,покупателя, может через игровые действия, реплики, попутные пояснениясущественно расширить представления ребенка об обеих ролях и соответствующем имповедении и, следовательно, увеличить диапазон его возможных игровых действий.
Подключаясь кигре ребенка, взрослый должен иметь в виду смысловое поле, в котором ужедействует ребенок (т. е. сюжет игры, игровую роль), и вносить свои предложенияи поправки как бы изнутри него.
Послесамостоятельной игры ребенка полезно обсудить с ним, во что он сегодня играл,кем был. (Ведь когда он играет один, у него нет нужды в названии, обозначениисвоей роли, тогда и осознание ее может задерживаться).
5. Анализ планавоспитателя за декабрь месяц 2009 года во второй младшей группеДата Формы работы Содержание Методы Приемы
4.01.
2010 г. Общение Развитие наблюдательности.
1. Беседа о погоде.
2. Наблюдение за природными явлениями.
3. Дидактическая игра «Выгляни в окошко». Рассматривание улицы через окошко. Содействовать развитию разговорной речи. Воспитывать интерес к окружающему миру.
5.01.
2010 г. Познавательно-практическая деятельность Развитие органов дыхания.
1. Рассказ о мыльных пузырях.
2. Наблюдение за пузырями.
3. Игра с мыльными пузырями. Научить детей пускать мыльные пузыри. Развивать органы дыхания. Создать радостное настроение.
6.01.
2010 г. Элементарная трудовая деятельность Содействовать развитию трудовых навыков.
1. Рассказать детям о правилах личной гигиены.
2. Художественное слово.
3. Дидактическая игра «Кукла Маша купается». Рассматривание детской ванночки, мыла, мочалочки, полотенца и т.д. Закреплять названия предметов.
7.01.
2010 г. Занятие Ознакомление с трудом повара.
1. Беседа о труде повара.
2. Наблюдение за трудом повара.
3. Дидактическая игра «Испечем пирог». Рассматривание посуды, некоторых действий повара, закрепление названий кухонной посуды.
8.01.
2010 г. Общение Знакомство с трудом врача.
1. Познакомить детей с трудом врача.
2. Рассматривание иллюстраций на тему «Больница».
3. Дидактическая игра «Кукла заболела». Рассматривание медицинских инструментов, некоторых действий врача. Закрепление названий медицинских предметов.
11.01.
2010 г. Игра Развитие игровых действий.
1. Учить детей различать цвета, называть их.
2. Дидактическая игра «Зажги фонарик». Учить детей называть и различать цвета. Воспитывать внимательность.
12.01.
2010 г. Познавательно-практическая деятельность Воспитывать внимание.
1. Рассказать детям о гигиене питания.
2. Дидактическая игра «Что вы съели?»
3. Рассматривание иллюстраций с продуктами питания. Рассматривание иллюстраций с продуктами питания. Закреплять названия продуктов. Воспитывать внимательность.
13.01.
2010 г. Элементарная трудовая деятельность Воспитание трудовых навыков.
1. Беседа о труде.
2. Наблюдение за работой помощника воспитателя.
3. Игровая акция «Помоги другу». Развивать навыки самообслуживания, воспитывать заботу внимание. Художественное слово.
Использованныелитературные источники
1. Дошкольная педагогика / Под ред.Логиновой В.И., Саморуковой П.Г. – М.: Просвещение, 1983. – 304 с.
2. Дошкольная педагогика / Под ред.Козловой С.А.,Куликовой Т.А. – М.:Академия, 2009. – 416 с.
3. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. –М., 1954. – Т. 2 – С. 483
4. 7. Основы дошкольной педагогики /Под ред. Запорожца А.В., Марковой Т.А… – М., 1980. – с. 5 – 40.
5. Зварыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М.:Просвещение, 1988. – 189 с.
6. Гаспарова Е.М. Отображение социальных отношений в игре //Дошкольное воспитание. – 1984. — № 8. С. 35 – 38.
7. Михайленко Н.Я. Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М.:Просвещение, 1990. – 146 с.