Дискуссия идиалог как современные формы образовательного процесса в Российской старшейшколе
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СТАРШЕЙ ШКОЛЫ
1.1 Психологические особенности учащихсястаршей школы
1.2 Диалогичность общения взрослого и ребенка
ГЛАВА 2. ДИСКУССИЯ И ДИАЛОГ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
2.1 Дискуссия
2.1.1 Понятие дискуссии
2.1.2 Методика организации дискуссии
2.1.3 Дебаты
2.2 Диалог
2.2.1 Диалог в майевтике Сократа
2.2.2 Содержание понятия диалога
2.2.3 Анализ урока-диалога Курганова С.Ю.
2.3 Выводы (к главе2)
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальностьработы.
Однойиз социальных проблем в России являетсядефицит людей, способных проявлять инициативу, принимать ответственные решения,адаптироваться в новом мире, это явление наблюдается и среди молодых людей.
Необходимымистановятся такие качества, которые позволят людям принимать на себяответственность, понимать, как их работа связана с работой других, быстроадаптироваться к изменившимся обстоятельствам и чувствовать настроение людейвокруг них. Профессиональная и социальная успешность определяется способностямик принятию ответственности, быстрой адаптацией к изменяющимся обстоятельствам,способностью осваивать новые формы мышления и деятельности под решениеконкретных задач.
Следующей проблемой является то, что всовременном обществе появляются молодые люди, способные к самообразованию,самоопределению (самостоятельному выбору своей деятельности), с активнойжизненной позицией, направленной на проектирование своего будущего, а массовоеобразование (школа, а старшая школа в особенности) на современном этаперазвития общества формирует лишь способность воспроизводить получаемые знания инаработанные кем-то, когда-то теоретические основы.
Передсовременной системой образования стоит задача оформления новыхпедагогических технологий, обеспечивающих решение социально-педагогическихзадач формирования у молодых людей активной, инициативной и ответственнойгражданской позиции.
Объектомработы являются образовательные методики, содержащие в себе элементы дискуссиии диалога.
Предметомработы является анализ содержания понятий и образовательных форм «дискуссия»и «диалог».
Целью работы является обоснование необходимостивведения систематического использования, при обучении старших школьников,дискуссий и диалогов.
Гипотеза.Применение дискуссии как методики, может использоваться в старшей школе дляпостановки проблемы, для поиска пути разрешения которой может служить диалог.
Для достижения цели был поставлен рядзадач:
· анализлитературы, посвященной изучению психологических особенностей учащихся старшейшколы;
· анализсуществующих диссертационных исследований;
· анализпонятий «дискуссия» и «диалог»;
· описаниеметодики проведения занятий и возможных образовательных форм;
· созданиеметодического обеспечения проведения дискуссий со старшеклассниками.
Практическаязначимость работы заключается в возможности использования материала,представленного в данной работе, для подготовки и проведения занятий.
Новизнаработы определяется тем, что в проведенных за последние годы исследованиях,имеющих отношение к понятиям «дискуссия» и «диалог», нетисследований, посвященных старшей школе, все внимание уделяется дошкольному,младшему школьному и раннему подростковому возрасту.
Структуравыпускной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения иприложений.
В первой главе рассматриваютсяпсихологические особенности учащихся старшей школы и проблемы общения учителя иученика, а также возможность использования диалога в учебном процессе.
Во второй главе проводится анализпонятий «дискуссия» и «диалог», описывается методика организациидискуссии, анализ методики проведения занятий по программе «Дебаты» иурока – диалога С. Ю. Курганова.
В конце работы приводится списокиспользуемой литературы, насчитывающий тридцать наименований, а также триприложения.
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СТАРШЕЙ ШКОЛЫ
1.1 Психологические особенности учащихся старшей школы
Возрастюности — один из сложных, наиболее важных и ответственных в плане формированияличности периодов. Это период между подростковым возрастом и взрослостью, входе которого должна обеспечиваться возможность вхождения во взрослую жизнь.
Самая важная психологическаяхарактеристика старшеклассника – он одновременно еще ребенок, но уже истановящийся взрослый. Старшеклассник впервые становится «соизмерим»[26], но не равен по множеству психологических характеристик (интеллектуальное,личностное развитие, развитие самосознания) со взрослым.
В рамках культурно-историческойконцепции Л.С. Выготского, детализированной идеями Д. Б. Эльконина о ведущейдеятельности, возраст рассматривается как эпоха построения личности,определяемая новообразованием, которое определяет сознание индивида, егоотношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, его деятельность и весь ходего развития в данный период. Новообразование возраста юности – «чувствовзрослости»; это особая форма самосознания, через которое (чувство) юношасравнивает и отождествляет себя с другими, находит образцы для усвоения, строитсвои отношения и перестраивает свою деятельность.
Вкачестве центральных моментов развития отмечается становление феноменовсамосознания в период отрочества и юности, что кардинально изменяет поведение юношипо отношению к себе и миру, поскольку он становится способным самостоятельноосуществлять выбор, опираясь на личностные принципы и ценности и нести за негоответственность.
Однимииз важных задач развития в юности являются:
· формирование ценностно-смысловойсферы и определение своей позиции относительно ценностей данного общества;
· формирование самостоятельности инезависимости в определении жизненных целей и принятия решений в связи свыбором будущей профессии;
· развитие готовности к жизненномусамоопределению (что предполагает достаточный уровень развития самосознания,ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности, ответственности идр.). Оно связано с потребностью формирования смысловой системы, в которойцентральное место занимает проблематизация смысла жизни сориентацией на будущее.
Эмоционально-смысловойдоминантой общения юношеского типа является сам старшеклассник как субъектотношений в значимых сферах жизнедеятельности. Содержание и характер общениястаршеклассников со всеми категориями партнеров определяются решениемпроблем, связанных со становлением юношей и их реализацией каксубъектов отношений. Характер содержания общения в этом возрастеценностно-ориентирующий.
Ведущаятематика бесед старшеклассников содержит обсуждение «личных дел»(своих и партнеров), «взаимоотношений людей», «своего прошлого»,«планов на будущее» (которые, будучи глубоко личными, неизбежновключают в себя широкий комплекс социальных проблем), «отношений сучителями и родителями» и т.п. В центр обсуждения всей этой проблематикивыдвигается «Я» старшеклассника, которое анализируется в общении всамых различных аспектах. [7]
Доминантеюношеского типа общения соответствует появление нового типа диалога,специфичного для юношеского типа общения – исповедного. Юношескому типусвойственны и все остальные типы диалогов – фактический, информационный,дискуссионный. В ранней юности важный смысл приобретает коммуникативноеуединение, в котором старшеклассники общаются с неким идеальным партнером, сосвоим «Я», с представляемыми реальными лицами из своего окружения илис лицами, общение с которыми им недоступно либо в силу статусных различий, либов силу исторической дистанции. В уединении юноши и девушки проигрывают роли,которые им недоступны в реальной жизни. Они делают это как в играх-грезах, таки в мечтах. Отличие юношеских игр-грез от подростковых состоит в том, что онипо преимуществу рефлексивны и социальны. Уединение в ранней юности в процессеигр-грез и мечтаний реализует такие функции как: познавательная, рефлексивная,продуктивно-репродуктивная, адаптивная, компенсаторная и целеполагающая.
Ценнейшее психологическоеприобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира.Дляребенка единственной сознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецируети свою фантазию. Вполне сознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознаетсобственных состояний. Напротив, для подростка внешний, физический мир толькоодна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является онсам. Он начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производныеот каких-то внешних событий, а как состояния своего собственного «Я».Становление нового уровня самосознания в ранней юности идет по направлениям,выделенным еще Л.С. Выготским, — интегрированию образа самого себя, «перемещениюизвне вовнутрь». [26] В этот возрастной период происходит смена некоторого«объективистского» взгляда на себя «извне» на субъективную,динамическую позицию «изнутри».
Происходит некоторое включениеиндивида в общество взрослых. Более конкретно подобное включение обозначаетследующее: подросток начинает считать себя равным взрослому; он начинает думатьо будущем и строить «жизненные планы»; он ставит своей цельюпреобразование общества взрослых, в котором ему предстоит жить; у подросткапоявляется относительно устойчивые представления о себе как цельной личности,отличной от других людей как личностей (Выготский).
«Юношам свойственен поискистины. Они находятся в поиске истины повсюду и во всем: в точности н6аучного итехнического метода и в искренности повиновения; в достоверности историческихописаний и в честности игры; в подлинности художественного произведения,высокой точности репродукции и в истинности убеждений, надежности обязательств».[10]
На основе всего вышесказанногоможно сделать следующий вывод: основным в процессе образования старшеклассниковявляется их самоопределение, формирование их личной и профессиональной позиции,соотнесенной с социальным и культурно-историческим контекстом. Оно включает всебя ломку стереотипов привычных способов деятельностей, проблематизациюценностей и целей, овладение способами анализа собственной деятельности.
1.2 Диалогичность общения взрослого и ребенка
Впедагогике накоплен огромный потенциал исследования процессов обучения ивоспитания, разработки целого ряда дидактических систем. Однако следуетотметить явное отставание педагогической науки от требований проблем выживания,экологии сознания человека, формирования установок и готовности личности взятьна себя ответственность за весь комплекс социоприродного развития. [15]
В большинстве школ детям не представлена возможность общаться с учителемна таком уровне, чтобы школьники могли разговаривать с учителем на не учебныетемы. Учитель задает такую рамку, что у школьника просто не возникаетстремления к неформальному общению ним (учителем). Вследствие этого, теограничения (в плане поведения и общения), которые существуют в школе непозволяют ученикам задумываться о существенных вещах, присущих возрастустаршеклассника (будущее, профессия, общение со взрослым, со сверстниками), итем более не позволяют открыто обсуждать их даже в кругу сверстников (т.к.подростки не узнают посредством школы тех культурных способов, используякоторые можно общаться на подобные темы).
Диалогическоеже общение предполагает единство и общность, равноправие и доверительностьотношений участников, эмоциональную и личностную их открытость друг другу,реальное согласие и сотрудничество взрослого и ребенка. В этом смысле диалогическоеобщение является оптимальным условием эффективного процесса и высшим уровнемразвития педагогического общения.
Вповедении взрослого всегда отчетливо просматриваются два основных стилявзаимодействия – монологический и диалогический. Характерными особенностямидиалогического стиля являются: учет мнения ребенка, его знаний и опыта впроцессе взаимодействия, предпочтение эмоциональности воздействиябезукоризненности формулировок и последовательности аргументации, легкостьвступления в дискуссию с ребенком, готовность принять мнение ребенка,способность предвидеть наличие таких мнений и оценок.
Заэтими особенностями поведения стоит доверительное отношение к ученику как кличности, стремление взрослого обогатиться в общении, помочь ребенку понятьсебя.
Диалогическиеформы общения в воспитании и обучении предпочтительны, поскольку отражаютдемократический дух нашего времени, дают возможность каждому ребенку понять ипринять себя как личность, что соответствует установкам современнойгуманистической парадигмы в образовании.
Психологическийанализ диалогических форм и стилей педагогического общения, а также ихпродуктивности в процессе обучения и воспитания предполагает выявлениефакторов, мешающих реализации диалога в обучении, а также исследование условий,способствующих укреплению диалогической направленности педагога в учебномвзаимодействии. Следует вести анализ педагогического общения взрослого иребенка, т.к. диалогические формы общения и воспитания пока не сталипреобладающими в системе образования. [15]
Анализдиалогических форм в старшей школе можно считать проблемным в связи с тем, что проводимыеза последние пять лет диссертационные исследования (прил. 1) Артеменковой Л.Ф, БайтматовойМ.С., Голубевой Ю.И., Горбич О.И., Кувариной Н.В., Песняевой Н.В. не направленына старший школьный возраст и затрагивают только такие возраста как старшийдошкольный, младший школьный и младший подростковый.
Диалогичностьобщения ребенка и взрослого, кроме формирования предпосылок к обучению,позволяет ребенку обрести опыт анализа межличностных отношений и групповойдинамики; школьники начинают лучше распознавать собственные и чужиепотребности, расширяют диапазон своих поведенческих возможностей, становятсяболее подготовленными к решению жизненных проблем, вырабатывают адекватнуюсамооценку, становятся более восприимчивыми к чувствам других людей. [15]
Диалогичностьобщения взрослого и ребенка должна рассматриваться как условие ихсотрудничества. Тогда результатом такого сотрудничества будет являтьсяустановление эмоциональных контактов и эмоциональное развитие отношений ученикаи учителя.
ГЛАВА 2. ДИСКУССИЯ И ДИАЛОГ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМПРОЦЕССЕ
2.1 Дискуссия
«Мынаходим несколько решений одного и того же вопроса не столько потому, что нашум очень плодовит, сколько потому, что он не очень прозорлив и, вместо тогочтобы остановиться на самом лучшем решении, представляет нам без разбора всевозможности сразу» (Ларошфуко). Скорее всего, это высказывание в первуюочередь относится к дискуссии. Но так ли прав автор, говоря, что много позицийсразу – это плохо? И как выбрать «самое лучшее решение», если непредставляешь себе всех остальных. Именно поэтому дискуссия является важнейшимэлементом общественной жизни и инструментом принятия решения. [36]
2.1.1 Понятие дискуссии
Втолковом словаре русского языка [23] и словаре иностранных слов [22]встречается определение слова «дискуссия», но, не смотря на то, чтословари разные, определения этого слова почти ничем не отличаются друг от друга:
«Дискуссия– свободное публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса»; «Дискуссия– обсуждение какого-либо спорного вопроса на собрании, в печати, в беседе; спор».
Еслиих объединить в одно общее и дополнить, получится вот что:
«Дискуссия(от лат. discussio, disputare — рассмотрение, рассуждение, спор).Дискуссия — вид диалогической речи, публичный спор на научную илиразговорно-бытовую тему. Дискуссия характеризуется большим количествомучастников, выражающих различные мнения и суждения по одному и тому же вопросу.Обязательным условием является наличие какого-либо спорного вопроса, проблемы. Дискуссияможет проходить в форме диалога, когда партнеры дополняют друг друга, и в формеспора, когда они отстаивают свои точки зрения. Как правило, в дискуссииприсутствуют оба элемента в той или иной степени». [24]
Основнойсмысл «дискуссии» заключается в рассмотрении, исследовании какоголибо вопроса. Смысл дискуссии как метода заключается в коллективном обсуждениикакого-либо вопроса, проблемы в форме сопоставления идей, мнений, предложений.
Дискуссия- это форма, которая может ставить различного рода цели: исследование ипостановка проблемы, обучение приемам ведения дискуссии, стимулированиетворчества и т.д.
Выделяютдва основных значения слова «дискуссия»:
1. Способорганизации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятиярешения в группе.
2. Методобучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счетактивного включения обучаемых в коллективный поиск решения.
Даннаяметодика увеличивает включенность учащихся в реализацию групповых решений путемвозложения и принятия ответственности; повышает эффективность изаинтересованность путем предоставления им возможности проявить компетентностьи удовлетворить свои потребности в признании и уважении.
Нашепонимание дискуссии немного отличается от приведенного. Дискуссия понимаетсянами как способ, метод постановки проблемы, интересующей школьника, это, своегорода исследование проблемного поля.
2.1.2 Методика организации дискуссии
Общественныедисциплины в школе призваны сформировать у детей мировоззрение, под которымпонимается система взглядов на объективный мир и место человека в нем. Наряду ссистемой взглядов, мировоззрение включает убеждения, идеалы, ценности,жизненные принципы – одним словом все то, что определяет развитие личности. [11]
Процессформирования мировоззрения в рамках школы обладает рядом недостатков,важнейшими из которых являются следующие:
· существующие занятия направленылишь на получение информации в различных областях
· в существующей системе обученияотсутствует широкий обмен мнениями, и это не способствует выработке уменияотстаивать свою позицию по какой-либо проблеме.
Этоне способствует формированию убеждений и принципов.
Решениеэтих проблем возможно в рамках организации занятий в форме дискуссии.
Существуютразличные формы организации дискуссии:
· «производственные совещания»;
· мозговые штурмы
· опрос (беседа, интервью);
· диспут (публичный спор накакую-либо тему при наличии основных докладчиков);
· дебаты (прения, обмен мнениями,выработка аргументов и контраргументов);
· дискуссия в аквариуме (классделится на две группы – одни непосредственно принимают участие в обсуждениивопроса, а другие следят за соблюдением правил обсуждения) и др. [36]
· мастерская на занятиях по такимпредметам как этика, история,
вкоторой на основе полученных навыков ведения дискуссии ученики под руководствомучителя осуществляют обмен информацией, мнениями, учатся отстаивать свои точкизрения. Эта форма способствует формированию знаний в различных областях и ведетк выработке позиции. [11]
Вправильно организованной дискуссии происходит не только обмен информацией,наряду с этим участники могут отстаивать свою позицию, опровергать чужоемнение, корректировать свою и чужую точку зрения. Таким образом, создаетсяновая информация, возможны инновационные решения, формируется знание. В связи сэтим возникает проблема овладения приемами доказательства, что позволяетобосновать истинность одной мысли с помощью уже известных положений. Логическоедоказательство, механизм которого строится на трех взаимосвязанных между собойэлементах (тезис, довод, способ доказательства), становится также элементомдискуссии.
Мы выделяемтри основные фазы проведения дискуссии:
· подготовительная (в этой фазе рассматриваютсяварианты различных вопросов, тем, интересующих школьника, их дискутивность,школьники предлагают возможные варианты тем, их формулировки, если в оформленииконечного результата появляются затруднения, учитель может помочь оформитьокончательный вариант темы);
· разворачивание реальной дискуссии(также сюда возможно включение различных элементов вышеперечисленных форм);
· оформление результата, выявлениепроблемы (на этом этапе происходит оформление и формулировка проблемы,дискуссия заканчивается).
Первыйшаг в организации дискуссии – формулировка темы. Для этого должны быть выявленыидеи или проблемы, которые представляют интерес для участников дискуссии.
Во-вторых,очень важно, чтобы тема была хорошо сформулирована. Она должна быть актуальнойдля участников, затрагивать их проблемы. Очень важно, чтобы тема не задаваласьизвне, а школьники сами предлагали то, о чем хотели бы поговорить. Это предполагаетформирование самостоятельности и независимости в определении жизненных целей ипринятия решений в связи с выбором будущей профессии. Для старшеклассниковважен процесс авторского (самостоятельного и ответственного) отношения ксобственному образованию, именно поэтому они обсуждают проблему выбора.Формально это проявляется, например, в необходимости выбора профессии,содержательно – в испытании на себе различных способов поведения, ценностей,определяющих жизнь взрослого человека.
Темадолжна провоцировать интерес, давать одинаковые возможности участникамдискуссии в представлении своих мнений, иметь четкую формулировку,стимулировать исследовательскую работу.
Проведениедискуссии должно осуществляться по заранее подготовленным правилам. Очень важнопредварительно выработать правила ведения дискуссии. Лучше всего, если этостанет предметом обсуждения в классе, а не будет предложено учителем в готовомвиде. Вместе с тем, уже существует ряд правил, предложенных в работе «ФондФридриха Науманна» [25], которые можно использовать наряду с теми, которыеустановят для себя школьники:
· Не допускать выпадов противличности.
· Высказываться четко, кратко и потеме обсуждения.
· Дать высказаться всем желающим,уважительно относиться к любой точке зрения.
· Внимательно слушать друг друга, неговорить одновременно.
· Постараться проанализироватьразные точки зрения.
· Не допускать излишнююэмоциональность.
· Не повторяться, продвигатьдискуссию дальше через выдвижение новых идей, сообщение новой информации.
Припроведении дискуссии можно ставить такие цели как развитие толерантности иуважительного отношения к различным взглядам, партнерского общения и уменияработать в команде.
Входе дискуссии, какой бы из ее видов не выбрал учитель, школьники могутприобрести:
· определенные знания (в зависимостиот темы дискуссии могут быть подготовлены статистические сведения, предложеноознакомиться с материалами периодической печати, обращено внимание наисторические аспекты, а также выявлен круг социально-политических или другихпроблем с возможными подходами к их решению),
· умения и навыки (коммуникативные,высказывания собственного мнения, аргументации своей позиции, анализа ситуации,выделения наиболее важного, выступления, нахождения контраргументов в споре,цивилизованного ведения дискуссии),
· личностные качества (взаимопомощь,терпимость к другим позициям и мнениям – толерантность, умение слушатьтоварищей, уважение их взглядов, свободное выражение собственной позиции,противостояние давлению окружающих). [9]
Вместес тем, при организации дискуссии преподаватель может столкнуться с рядом некоторыхтрудностей, среди которых: слабые навыки разговорной речи у учащихся,соревновательный уклон и стремление непременно победить в споре, нетерпимость кдругим мнениям и взглядам, чрезмерная эмоциональность, формальность обсужденияпроблемы, недостаточность знаний по заявленной теме, крайности во мнениях –нигилизм или полное отсутствие критичности, неумение распределить время,доминирование отдельных учащихся в ходе дискуссии. Помочь решить или немногосгладить эти проблемы, направив участника в нужное русло, может ведущий, роль которогоможет взять на себя учитель.
Рольведущего в дискуссии весьма важна, так как многое в ходе дискуссии, да и вконечном результате зависит от личности человека, исполняющего эту роль.Главное, что четко должен представлять себе ведущий – это обсуждаемая тема.Важны такие качества ведущего, как гибкость в поведении и способностьадаптироваться к аудитории. Он должен быть нейтральным и беспристрастным, чтобыпомочь участникам дискуссии достигнуть общей цели. Полномочия ведущего оченьвесомы. Контролируя процесс, он контролирует результат.
Этароль является необходимой не только потому, что у участников дискуссии могутвозникнуть проблемы, но и потому, что всегда существует опасность еевыхолащивания: бесплодный спор, бесконечная болтовня, множество монологоввместо диалога, потеря темы, скука. Задача ведущего — направлять ход дискуссии.Для этого недостаточно составить список выступающих и предоставлять им поочереди слово. Ведущий должен делать гораздо больше:
· заботиться о соблюдении правилдискуссии, которые каждому участнику по возможности раздаются заранее;
· выстраивать дискуссию и следить засоблюдением темы;
· задавать дополнительные вопросы,если что-то осталось неясным, чтобы ход дискуссии не нарушался;
· снимать излишние обострения в ходедискуссии;
· повторять или обобщать аргументы,если это представляется ему необходимым;
· стимулировать живую дискуссию,вызывать участников на выступления, если вдруг наступает тишина;
· помогать подводить итоги в концекаждого этапа дискуссии и помогать оформить конечный результат (проблему).
Прежде,чем начать работу, ведущий должен представиться (возможно, что проводитьдискуссию будет незнакомый детям человек). Если на дискуссию приглашеныэксперты, надо пояснить их функцию, чтобы, в ходе работы у выступающих невозникло желание апеллировать к ним, как к судьям.
Ведущийдолжен предложить всем участникам представиться (если они не знакомы междусобой) и рассказать коротко о себе то, что они посчитают необходимым.
Длятого, чтобы начало, а затем и продолжение самой дискуссии было успешным, ведущийдолжен:
· сосредоточить участников наконкретно обсуждаемом вопросе;
· установить очередностьвыступлений, если появляется сразу много желающих высказаться;
· сдерживать участников, не даваяговорить всем одновременно;
· в случае необходимости предложитьеще раз прочитать обсуждаемый вопрос: не допускать, чтобы участникипереключились с обсуждаемой темы, пока она не будет исчерпана полностью;
· следить за тем, чтобы каждый изприсутствующих имел возможность высказаться, чтобы никто не подвергался личнымнападкам и не эксплуатировал внимание участников;
· не должен сам отвечать на вопросы,касающиеся содержания обсуждения, можно использовать прием «бумеранга»:адресовать эти вопросы всем дискутантам; в случае если задавший вопрос будетнастаивать на ответе, напомнить ему о своей роли;
· не должен делится своимисоображениями, и давать оценку мнениям других;
· вмешиваться и более жесткоруководить дискуссией, когда атмосфера накаляется или обсуждение зашло в тупик.[25]
Приобмене участниками различными мнениями, могут произойти некоторые трудностипонимания друг друга. Мы называем такие трудности «ловушки». Этопонятие, возникло на основе трансакционного анализа Э. Берна. [3]
Трансакционный анализ.
Когда встречаются два человека, во взаимодействие включаются шесть состояний их Я (по три в каждом из них, что отражено на рис.1, прил. 2). Поскольку состояния Я так же отличаются друг от друга, как и все люди, то важно понять, какое из состояний во время этой встречи активизировано в каждой из личностей и как эти состояния взаимодействуют. Происходящее можно изобразить на схеме в виде стрелок, связывающих двух людей. В простейших трансакциях (взаимодействиях) стрелки параллельны. Они называются дополнительными трансакциями. Пока трансакция остается дополнительной, коммуникация развивается неограниченно.
На рис. 2 (прил. 2), отражена иная ситуация. Здесь обозначен стимул от Взрослого к Взрослому (ВВ). Требование предоставить информацию получает отклик от Ребенка к Родителю (РеР), в результате чего стрелки стимула и реакции вместо того, чтобы идти параллельно, пересекаются. Трансакции этого типа называются пересекающимися. В этом случае коммуникация нарушена". [3]
Однойиз главных обязанностей ведущего является недопущение нарушения коммуникации,попадания участников в эти «ловушки», поэтому он должен бытьознакомлен с методами выхода из таких ситуаций, если они произошли.
Работадискуссии может быть организована ведущим в виде игры. В учебно-методическомкомплекте «Дебаты» [9] предлагается такой вариант проведения занятийи приводится его методика.
2.1.3 Дебаты
Возникшиееще в Древней Греции, дебаты сегодня используются для того, чтобы помочьполучить знания и умения, необходимые в современном демократическом обществе.
Дебатыс их древними традициями – это система формализованных дискуссий на различныетемы.
Вжизни взрослых дебаты чаще всего используются в политической практике.Проведение подобного рода мероприятий происходит для того, чтобы люди, неспециализирующиеся по данному вопросу, но которым нужно принять решение, моглиознакомиться с разными мнениями экспертов. Таким образом, получается, чтодебаты используются как средство для принятия решений.
Школьныепрограммы, как правило, не предусматривают сознательного овладения устнойречью. Поэтому у многих публичные выступления вызывают стресс, а уж обсуждениеспорных тем – и подавно. Некоторые не берутся за отстаивание своего мнения, адругие, напротив, выражают неуважение к мнению своих партнеров.
Далеев работе я попробую проанализировать методику проведения дебатов, предлагаемуюавторами учебного пособия «Дебаты» [9], осуществляющуюся в рамкахмеждународной программы, основанной Институтом «Открытое общество».
Международнаяпрограмма была основана в 1994 году, в России она реализуется также с 1994года. Программа «Дебаты» ставит перед собой следующие цели:
1. Способствовать становлениюгражданского общества.
2. Способствовать развитию навыковжизнедеятельности в демократическом обществе:
· толерантности и уважительногоотношения к различным взглядам;
· партнерского общения и уменияработать в команде;
· способности концентрироваться насути проблемы и отстаивать непопулярные идеи;
· критического мышления.
«Дебаты– интеллектуальная игра для старшеклассников и студентов, представляющая собойосновную форму дискуссии, которая ведется по определенным правилам. Сутьдебатов заключается в том, что две команды выдвигают свои аргументы иконтраргументы по поводу предложенного тезиса, чтобы убедить члена жюри (судью)в своей правоте и опыте риторики». [9]
Дебатыразвивают:
· логическое и критическое мышление;
· навык в организации своих мыслей;
· навыки устной речи;
· эмпатию и терпимость к различнымвзглядам;
· уверенность в себе;
· способность работать в команде;
· способность концентрироваться насути проблемы;
· стиль публичного выступления.
Такимобразом, эта программа является одной из учебных программ, отвечающихтребованиям современного образовательного процесса.
Первоепредназначение этой игры – обучение. Применение образовательной технологии «Дебаты»в учебном процессе способствует созданию устойчивой мотивации к учению, так какобеспечивается личностная значимость учебного материала для учащихся; наличиеэлемента состязательности стимулирует творческую, поисковую деятельность,тщательную проработку изучаемого материала.
Всеэто вместе взятое, поможет их участникам интеллектуально участвовать в жизниобщества; выступать в качестве лидеров; брать на себя ответственность заобогащение своих знаний и развитие способностей; изучать, исследовать ианализировать важные современные проблемы; синтезировать знания; слаженноработать с коллегами; уметь писать эффективные речи и приобретать навыкипрезентации; достигать более высоких показателей в основной учебе; бытькритичными слушателями; принимать хорошо продуманные решения; развиватьсмелость и уверенность в себе.
Вобщепринятом понимании, игра – это особый жанр человеческой деятельности,отличающийся от учения. Человек играет только в интересные ему игры, поэтомупредложенный вариант дебатов, трудно назвать игрой. Я бы сказала, что онисодержат в себе немного «добровольно – принудительного» элемента.
Такженемного расходится понимание о предназначении дискуссии и дебатов (как методик),так как предназначение дискуссии (в нашем понимании) – исследование вопроса ипостановка проблемы, обучение же выступает как некоторый результат.
Внастоящее время технологии программы «Дебаты» используются:
— вучебной деятельности: как форма или элемент урока (с целью актуализации знаний,организации самостоятельной работы учащихся; обобщения; систематизации;закрепления учебного материала; обеспечения рефлексии); как форма аттестации итестирования учащихся.
— внаучно – исследовательской деятельности учащихся: ставя обязательным условиемглубокую проработку предлагаемых тем, «Дебаты» требуют владениянавыками работы с источниками информации, научного поиска, исследовательскойдеятельности.
— ввоспитательной работе.
— вдосуговой деятельности: будучи разновидностью интеллектуальной игры, «Дебаты»представляют собой эффективную форму организации свободного времени учащихся.
Такжекак и при организации дискуссии, выбор темы в дебатах имеет очень большоезначение. Именно тема задает дебатам определенные рамки, поэтому она должнабыть хорошо сформулирована, быть сбалансированной и давать одинаковыевозможности командам в представлении качественных аргументов, стимулироватьисследовательскую работу. В книге авторы предлагают некоторые возможныеварианты тем, например:
Рекламуна телевидении следует запретить; эвтаназию можно оправдать; НЛО существует ит.д.
Здесьследующее расхождение с нашим пониманием: если дискуссия является методомпостановки проблемы, интересующей школьника, которую он собирается разрешать,становится непонятно, зачем включены в программу такие темы, разрешение которыхне является для ученика возможным.
Намкажется, что и в дебатах, если они являются одной из форм дискуссии, темадолжна быть предложена самими школьниками, или касаться их непосредственно.Возможна, например такая тема: Школьная форма обязательна для всех учащихсяшколы.
Далеевстает вопрос о том, кто будет принимать решение. Здесь возникают такиеварианты: это может быть директор школы, занявший позицию судьи, которому будутприведены аргументы «за» и «против», также позицию можетзанять человек, которого выберут сами школьники, и который сможет потомобъявить о результатах дебатов органам управления школы, которые, в своюочередь, утвердят решение окончательно.
Отличиенашего представления от представления авторов предложенной методики, касающеесясудейства, заключается в том, что судья не играет свою роль, а принимаетпозицию, так как ему реально предстоит принимать решения. Получается, что в «Дебатах»,пропущен такой существенный элемент, как этап формирования судейской позиции.
Ещеодно существенное отличие методик – это их результат. Если дебаты заканчиваютсяпринятием решения, то дискуссия завершается, как не раз уже было сказано,постановкой проблемы, более того, она предшествует самому решению проблемы,способом которой является диалог.
2.2 Диалог
«Диалогическиеотношения…это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речьи все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл изначение. Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять какобъекты, вещи, — с ними можно только диалогически общаться». [4]
2.2.1 Диалог в майевтике Сократа
Ситуациядиалога представляет собой идеальные условия для философского усилия. Здесьсобеседник – зеркало, которое вынуждает нас постоянно рефлексировать коснованию, с которого мы высказываем свое осуждение. На рисунке это можно былобы изобразить так:
/>
Передавая,высказывая какое-либо суждение своему собеседнику в диалоге, человек не простоговорит о том, что пришло ему в голову, он обращается к сути того, о чемговорит. Таким образом, получается, что диалог происходит на более глубокомуровне, чем просто обмен информацией.
Здесьвсегда стоит вопрос о знании, о степени его присутствия в душе человека,высказывающего какое-либо положение. Иными словами, для нашей способностисуждения диалог оказывается условием сознательности и школой ответственности.
Диалогформирует и путь, прохождение по которому необходимо для определения границзнания, особенно когда это касается таких предельных предметов постижения, какблаго или само бытие – этот вечный предмет вопрошания философов (что есть все?что значит «быть»?).
Вформе диалога были написаны все произведения Платона, кроме «АпологииСократа». Диалогическая форма вытекала у Платона как из необычайнойживости и подвижности аттического мышления, так и из потребностей чистолитературного развития, шедшего из эпоса, лирики и драмы к лирико-эпической идраматической прозе. Античная философия, как и все античное литературноетворчество, немыслима без вечной постановки все новых и новых вопросов, безнапряженных исканий ответа на них, без страсти к спорам, к самым извилистыммыслительным приемам, без восторга перед словесными приемами, речами ицветистой риторикой.
Платоновскийдиалог как форма драматизма мысли очень часто приводил к неожиданнымрезультатам ввиду чрезвычайно извилистого, противоречивого и прихотливогосвоего развития. В них такая масса повторений, уточнений, возвращений кпредыдущим тезисам, уклонений в сторону, что сплошь и рядом такие диалоги нестолько создают строго логическую концепцию, сколько вызывают у нас впечатлениечего-то музыкального. Именно благодаря диалогу, т.е. благодаря слишкомподвижному и горячему драматизму мысли, платоновская философия, в конце концов,отказывается от какой бы то ни было системы. Этим же объясняется и то, чтодиалог Платона всегда перемежается какими-нибудь другими поэтическими жанрами.
ДиалогПлатона пронизан речами. Они и многочисленны, и по стилю своему полны разногорода эстетических модификаций: то они просты, естественны, человеческиубедительны; то они поражают нагромождением изысканных, острых, динамическихощущений; то они порождены небывалым антиномизмом жизни и неожиданнымиморальными выводами из достаточно гротескных ситуаций.
Основнойфилософский метод Платона – диалектический. Диалог здесь – литературная формадля неизменного драматизма мысли. Диалогическая форма у Платона, в конечномсчете, была ни чем иным, как его внутренним разговором с самим собой. В диалоге– поддержка. Читатель видит, как автор доходит до истины, весь путь налицо. [19]
Характерноплатоновское отношение к письменной речи, фиксирующей происходящее в диалогесобытие философии. Письменная речь не может заменить устной беседы, посколькупоследняя является не только упорядоченным рассуждением, но и столкновениемдвух воль, двух различных мировоззренческих установок, которые всегда задаютновый континуум философского поиска. Например, в текстах Платона один избеседующих занимает место носителя истины, но автор все равно стремится сохранить– хотя бы формально – структуру беседы, оттеняя односложными реакциями второгоучастника наиболее важные смысловые повороты речи первого, становящуюся устнойдемонстрацией беседы с самим собой. В тех же случаях, когда текст у Платонаприобретает монологический характер (например, вторая речь Сократа в «Федре»),Платон начинает утверждать, что перед читателем всего лишь «правдоподобныймиф».
СочиненияПлатона демонстрируют нам не догматическую систему, а определенный порядокобсуждения философских проблем. Платон не постулирует систему ценностей, ноподводит к ней, а точнее, подходит вместе с участниками диалогов, оставляячитателю место для собственного поиска и право на сомнение. [20]
Такимобразом, Платоновский диалог – это место собственного поиска, поиска истины.
Мысогласны с тем, что диалог является местом собственного поиска истины. Впредлагаемом нами проведении диалога, учитель является носителем истины,выводящим на ее понимание собеседника. Учитель, тот, кто помогает ребенку найтиистину, создавая условие для ее нахождения, путем обращения ребенка к своемуличному, принадлежащему ему знанию. Учитель выстраивает диалог не только междусобой и ребенком, но и внутренний диалог ребенка.
Вовнешней речи (языке) обычно уходят в подтекст, пропускаются многие логическиеходы, которые зачастую составляют самую суть рассуждений, но кажутся само собойразумеющимися, прорабатываются с громадной быстротой, в свернутой, логически исинтаксически усеченной форме, внутри мышления, в глубинах внутренней речи.
Сдругой стороны, во внутренней речи пропускаются многие логические ходы,актуальные для языка информации, необходимые в процессе общения с «чужимчеловеком», но совершенно несущественные, просто не существующие вдействительном – для себя – обосновании истины. Сколько ни опровергай логикуязыка (внешней речи), убедить человека невозможно, пока остаются незатронутымиглубинные логические структуры, изнутри подпирающие нашу логическую фразеологию(фразеологию типа «следовательно», «таким образом», «отсюдавытекает» и т.д.). Только проникнув во внутреннюю речь, только затронув «синтаксис»пропусков, умолчаний, «монтажа», как сказали бы в кинематографе,возможно коренным образом трансформировать действительный, реальный,действующий образ мышления. [4]
2.2.2 Содержание понятия диалога
«Диалог(от греч. Dialogos – разговор, беседа) – форма речи, котораяхарактеризуется сменой высказываний (реплик) двух или нескольких (полилог)говорящих и непосредственной связью высказываний с ситуацией. Именно диалогявляется той формой речи, которая наиболее явно и непосредственно актуализируетсоциальную сущность языка, его коммуникативную функцию». [24]
Заложившийосновы теории диалога в отечественном языкознании, Л.В.Щерба, называл диалогосновной речевой формой языка, утверждая что «подлинное свое бытие языкобнаруживает лишь в диалоге». Точку зрения на первичность функции языка вдиалоге разделяли Л.П. Якубинский, Е.Д. Поливанов, М.М. Бахтин и др. известныелингвисты, говорившие о естественности диалога и искусственности, вторичностимонолога. В.В. Виноградов называл диалог наиболее употребительной формойсоциально-речевого общения, отмечая при этом, что монолог – «не данностьязыка как общей коллективу системы выражений, а продукт индивидуального построения».
Разграничиваетсяширокое и узкое понимание диалога. Любой текст (в т.ч. «внешне»монологический) в той или иной мере диалогизирован, поскольку продуцируется сустановкой на активное восприятие его адресатом. В этом смысле явление диалогаглобально. Узкое же понимание диалога связано с противопоставлением последнегокак формы речи, заключающейся в обмене взаимообусловленными репликами, монологукак высказыванию одного лица. Основным признаком различения диалогическойреплики и монолога можно считать степень самостоятельности высказывания.
Репликиучастников диалога, как правило, лаконичны. Обычно в каждой из последующихреплик сокращается все, что прозвучало в предыдущей или известной ситуации.Поэтому смысл реплики становится полностью понятным только в связи с контекстоми ситуацией.
Основнаясфера использования диалога – повседневное общение, устно-разговорная речь.Кроме того, диалогическая форма речи характерна для художественной литературы(диалоги персонажей), публицистики (интервью, дискуссия), некоторых других сферобщения.
Диалогическиеотношения высказываний представляют собой смену «смысловых позиций».Смысловая позиция – это выражение жизненной позиции, точки зрения,определенного понимания факта, явления.
Вдиалоге сходятся две позиции, между которыми и возникают диалогическиеотношения. «Событие жизни текста, т.е. его подлинная сущность, всегдаразыгрывается на рубеже двух сознаний, двух субъектов».
М.М.Бахтину удалось проникнуть во внутренний диалог, в котором такжевзаимодействуют различные смысловые позиции, но уже не разных субъектов (как вдвусторонней речи), а одного и того же субъекта (с учетом второго Я).
Диалогичностьсвойственна не только внешне диалогическим текстам, но и монологическим.Диалогичность – неотъемлемое свойство творческого научного мышления (каквнутренний диалог со вторым «Я» или явный со своим оппонентом), онапомогает лучше понять истину и проверить ход решения проблемы, а, в конечномсчете – убедительнее доказать ее другим.
Диалогичностьмышления проявляется в форме самоконтроля, корректировки, в вопросно-ответныхсвязях, в форме оценки смысловых позиций предшественников и современников.Диалогичность, следовательно, оказывается как бы «двуслойной» посвоим основаниям: в ней совмещаются диалог эгоцентрический и собственно открытокоммуникативный, предполагающий взаимодействие и общение с другим лицом. [24]
2.2.3 Анализ урока-диалога Курганова С.Ю.
Понятие«диалог» применительно к обучению (т.е. как урок-диалог) используетсяв книге С.Ю. Курганова в трех смыслах.
1. Каждое научное понятие (точки икруга, исторического события и бесконечности) рассматривается на уроках какдиалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания(античной, средневековой, нововременной, современной). Эти логики не «всплывают»в репликах учащихся и учителя, ведущих учебный диалог. Рассмотрение научныхпонятий в «промежутке» разных логик и способов понимания обеспечиваетвыход учебного диалога на «вечные проблемы человеческого бытия»,сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же времяглубинность. В этом смысле, здесь говорится о диалоге логик. [4]
2. В ходе учебного диалога возникаетособое общение между учащимися и учителем, в котором участники не просто «проявляют»те или иные грани античного, средневекового и т.д. мышления, но, прежде всего,нащупывают свой собственный взгляд на мир. Особенно остро это проявляется науроках гуманитарного цикла, хотя может быть выявлено и на уроках математики. Втаких случаях здесь говорится о диалоге голосов.
3. Учебный диалог адекватенсовременному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логическихи культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянносопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог свнутренними Собеседниками (культурами, голосами) протекает в форме особойвнутренней речи, не тождественной речи внешней.[12]
С.Ю.Курганов выделяет два способа начала учебного диалога на уроке.
1.Урок может быть начат репликой ученика, его вопросом, его несогласием спозицией учителя, его попыткой утвердить свое видение учебного предмета.
2.Диалог может начать учитель, поставив перед детьми задачу, проблему, вопрос.При этом учитель должен быть всегда готов к тому, что дети могут переопределитьпервоначально поставленную проблему.
Длятого, чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебныйдиалог, она должна предстать перед детьми в образе учителя-Собеседника,выступить как его точка зрения, как его «голос», выношенная личнаяпозиция, взрывающая привычный образ мышления ученика, стимулирующая детей ктворчеству. [12]
Урок-диалогначинается с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждымучеником своего вопроса как парадокса, загадки, трудности, требующих удержанияв слове. Смысл урока – в постоянном воспроизведении ситуации «ученогонезнания», в «сгущении» своего видения проблемы, своегонеустранимого вопроса-парадокса в «самовитом» слове, образе,гипотезе. Выполнение мыслительных экспериментов в пространстве образа,выстроенного каждым учеником, углубляет парадоксальность учебной проблемы, еенеразрешимость, «вечность».
Ставяучебную проблему, учитель внимательно выслушивает все возможные варианты еерешения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учительпомогает проявить спор различных логик и форм мышления (античное образное «умноевидение»; средневековое понимание как умение; познавательноеэкспериментирование нового времени; парадоксальная дополнительность мышления XXвека). Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из«культурных парадигм» нельзя прислониться как к спасительной «стене».Сопряжение различных культур и способов понимания требует от каждого ученика иот учителя ответственного, индивидуально-неповторимого, непредсказуемогослова-поступка. [12]
Впример урока-диалога я приведу один из проведенных С.Ю. Кургановым урок, ипопробую разбить его на этапы.
Пример:
Урокначинается в форме вопросно-ответного диалога, беседы. Учитель задает вопрос,ученик на него отвечает.
Учительспрашивает третьеклассников: «Какую форму имеет Земля?».
Дети:Земля – шар.
Учитель:Но люди не всегда думали так. К вам на урок пришел ученый из Древней Греции.Хотите послушать, что он думает о форме земли?
Учительперевоплощается в «Древнего Грека». Он красочно и подробнорассказывает детям о плоской Земле, о твердом куполе – небе, о солнечнойколеснице…
Учительвводит учебную задачу (выяснение формы земли) в контекст иной культуры. В этойкультуре иные логические основания, а потому – иные ответы на исходные вопросычеловеческой жизни. Дети стремятся защитить свой, привычный взгляд на вещи.
Говоряо привычном, дети обмениваются своими знаниями и наблюдениями, и в этом местеурока появляется то, что можно назвать дискуссией.
Грек:Все, о чем я сейчас рассказал, подтверждается нашими наблюдениями. Вы жеговорите: «Земля — шар». Почему? Посмотрите в окно! Какую землю вывидите? Конечно, плоскую! Здесь учитель ставит перед детьми проблему (онговорит, что земля плоская, хотя всем прекрасно известно, что она круглая, апочему круглая — неизвестно), он переворачивает их привычное понимание, темсамым, заставляя обратиться к своим накопленным знаниям.
Весьрассказ грека прерывался смехом детей. Дети смеялись, слушая о драконах,пожирающих тех, кто сваливался с края земли… Несерьезность и ошибочностьвзглядов Грека очевидна всем.
Дети:Но Земля же круглая!
Грек:Почему?
Дети:Потому что края у земли нет!
Грек:Все наши путешественники знают, что к краю Земли опасно подходить. Я и васпредупреждаю, не надо далеко заплывать…
Дети:Неужели ваши люди не были в кругосветных путешествиях?
Грек:Не понимаю. Некоторые наши путешественники, которые слишком далеко заплывали,не возвращались. Я думаю, что возле края Земли они попали в беду: они упали закрай, их сожрали чудовища…
(Смех)
АнтонКожарин: А где же земная ось, если Земля плоская?
ВадикЛипчанский: В Земле есть такое устройство, что она притягивает все к себе. Еслибы земля была плоской, это было бы невозможно.
ДимаЛевдик: Почему? Разве плоская Земля не могла бы притягивать?
ВадикЛипчанский: Плоская Земля тоненькая, там не могут поместиться те устройства,которые притягивают.
Грек:Я не утверждаю, что Земля тоненькая. Она плоская, но довольно большой толщины.
ВадикЛипчанский: Если бы Земля была плоской, то, если выкопать очень большойколодец, была бы сквозная дыра.
Грек:Возможно. Кстати, то же касается и круглой Земли.
ОляМатосова: Земля круглая, потому что глобус круглый!
Грек:У нас тоже есть макет Земли. И он плоский
СашаШпильберг: Пусть этот Грек сядет в нашу ракету и увидит, что Земля – шар.
Грек:Прошу не употреблять слова, значения которых я не понимаю. Я ведь тоже могуупотреблять слова, которые вам покажутся ругательствами: Психея, Терпсихора… Яже не делаю этого.
ПавликБондаренко: Без ракет мы ничего не докажем. Ведь мы сами знаем о форме Земли пофотографиям из книг.
«Авторитарно-цитатнойпозиции» детей был нанесен серьезный удар. Хотя авторитарные доводы детейбыли довольно остроумны, они не спасли от диалога. Надо от декларации перейти кдоказательствам в логике Собеседника, на границе двух культур: своей,привычной, где все ясно и ничего никому доказывать не надо, и другой,незнакомой, неведомой, в которой все иначе.
Когдадоводы детей не были приняты, им пришлось обратиться к основаниям, по которымони делали свои выводы, дети ищут разного рода доказательства, которые помогутГреку убедиться в их правоте, следовательно, в этом месте появляется уже своегорода диалог. С точки зрения Сократовского диалога дети здесь (с их (детской) точкизрения) – носители истины, пытающиеся донести ее до человека, ей необладающего.
ГлебКутепов, Артем покроев: Мы видели в море такое явление. Если посмотреть науходящий корабль, то он не весь исчезает из виду, а постепенно, сначала корпус,затем мачта. Вы, древние греки, много плавали и не могли этого не заметить!
Грек:Действительно, мореплаватели-финикийцы наблюдали это явление. Я уточню своепервоначальное утверждение: Земля не плоская, а немножко горбатая, выпуклая, Ноуж никак не шарообразная!
АняКоролева: Ваша земля похожа на перевернутую тарелку!
Грек:Да. Земля горбата. И именно поэтому опасно приближаться к краю Земли: назадочень трудно возвращаться. Но при чем здесь шар?
Несколькодетей: мы не уверены теперь, что Земля – шар.
СашаЛивант: А я берусь доказать, что Земля – плоская! Какую бы страну не показывалипо телевизору, деревья растут вверх, а поверхность плоская!
Грек:Хорошо, что нашелся хоть один разумный человек. У остальных, я вижу, нетдоказательств, что Земля – шар.
Кконцу урока некоторые дети, не найдя способа доказать свое знание, сдаются, анекоторые продолжают утверждать его правильность, поэтому у следующему урокупопытаются найти нужные доказательства.
Входе анализа также было выделено, что урок – диалог, проводимый С.Ю.Кургановым, имеет следующую структуру:
1. вопросно-ответная беседа учителя сдетьми
2. дискуссия учеников
3. оформление проблемы учителем
4. диалог детей
5. оформление учителем результата
2.3 Выводы (к главе 2)
Чемже отличается дискуссия от диалога в нашем понимании?
Какбыло сказано выше (см. п. 2.1.1), дискуссия характеризуется обменом мнений иливерсий по какому-либо вопросу, в дискуссии обнаруживается некоторое основание,его наличие; диалог же предполагает обращение к основаниям. На рисунке этоможно изобразить следующим образом.
/>
рис.2
Дискуссиязаканчивается постановкой проблемы.
В.В.Мацкевич [16] выделяет троякое понимание проблемы для организации работы.
1. Проблема как знание о том, что мыне знаем: этот аспект задает направление поиска и определяет области знания,которые необходимо разрабатывать.
2. Проблема как препятствие вдеятельности и мышлении, непреодолимое наличными на данный момент средствами.Этот аспект позволяет конкретизировать проблему до достижимых целей и решаемыхзадач и организовать поиск необходимых средств и нового профессионализма.
3. Проблема как столкновение двухвнутренне непротиворечивых знаний об одном и том же. Это высший уровеньпроблемности, выводящий на развитие знания, мышления и деятельности. [16]
Какойбы, из представленных трех проблем не была, поставленная в конце дискуссии(проблема может принимать все три формы), она будет являться отправной точкой началадиалога. Диалог, в свою очередь, может быть как внутренним, происходящим вмышлении школьника и начинающимся сразу, после постановки проблемы, так иуроком – диалогом, который начнет учитель. В любом случае это будет поискрешения проблемы.
Есличерез дискуссию можно осуществлять переход к диалогу, тогда можно сделатьпредположение, что завершение дискуссии может быть началом дебатов, тогда цельи направление данной методики изменятся, следовательно, она может бытьусовершенствована, но для этого требуется дополнительное, более глубокоеисследование.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
общение учитель старшеклассник дебатный дискуссионный
Вданной работе проведен анализ литературы, посвященной исследованиюпсихологических особенностей учащихся старшей школы, который выявилсоответствие особенностей развития старшеклассников к организации и проведению занятийв форме дискуссии и диалога. Это связано с появлением в сознании школьникадиалога, который осуществляется с идеальным партнером, с «Я», с лицами,общение с которыми недоступно, в силу различных причин. Этим доказываетсявостребованность в организации таких занятий.
Обзордиссертационных исследований, проведенных в России в период с 2000 по 2005 г.,показал, что проведенные исследования, касающиеся данной темы, направлены настарший дошкольный, младший школьный и младший подростковый возраст.
Анализлитературы, проведенный во второй главе, помог определить различные стороныдискуссии и диалога, вошедшие в их определение. Дискуссия характеризуется обменоммнений или версий по какому-либо вопросу, в дискуссии обнаруживается некотороеоснование, его наличие; диалог же предполагает обращение к основаниям.Дискуссия заканчивается постановкой проблемы и является отправной точкой дляначала диалога.
Такжев работе описаны методики и даны рекомендации проведения занятий в формедискуссии. Определено некоторое различие в проведении занятий в форме дискуссиии дебатов, выделен ряд недостатков, характерных для дебатной формы обучения.Определено различие между диалогом Сократа и тем, что мы называем диалогом. Проведенанализ урока-диалога С.Ю. Курганова, проводимого в младшей школе, и выделенаего структура:
1. вопросно-ответная беседа учителя сдетьми
2. дискуссия учеников
3. оформление проблемы учителем
4. диалог детей
5. оформление учителем результата
Основываясьна результаты, можно сделать следующие выводы:
1. гипотеза,предложенная в работе, обоснована;
2. намеченыграницы дальнейшего исследования:
— дляоформления новой, более усовершенствованной методики проведения занятий в формедебатов, необходимо выявление и описание перехода от дискуссии к дебатам;
— созданиеметодики проведения занятия в форме диалога в старшей школе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.– М., 1979
2. Бендлер Р., Гриндер Дж. Структурамагии, т. 1. — lib.align.ru
3. Берн Э. Люди, которые играют вигры. Игры, в которые играют люди. – М.: Апрель Пресс, изд-во «ЭКСМО — пресс», 2001
4. Библер В.С. Мышление кактворчество. (Введение в логику мысленного диалога). — М.: Политиздат, 1975
5. Валицкая А.П. Диалог вобразовании. // Сборник материалов конференции. Серия «Symposium»,выпуск 22. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.
6. Винокур Т.Г. Диалог // Энциклопедиярусского языка. — 2-е издание – М., 1998
7. Мудрик А.В., Юношеский типобщения. // Возрастная психология: детство, отрочество, юность. Хрестоматия. –М.: Издательский центр «Академия», 1999. — С. 493 — 499
8. Гадамер Ф.Г. Истина и метод.Основы философской герменевтики. – М.: 1988, www.solminor.narod.ru
9. Дебаты: Учебно-методическийкомплект. – М.: Изд-во «Бонфи», 2001 – 296 с.
10. Эриксон Э. Идентичность: юность икризис. — М., 1996. – С. 245-256
11. Жукова Т.В. Дискуссия как формапреподавания общественных дисциплин в вузе // Организация УД: проблемы иперспективы. Доклады всероссийской научной конференции. – Наб. Челны, 1997. – С.73 — 75
12. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый вучебном диалоге. – М.: Просвещение, 1989
13. Кучинский Г.М. Диалог и мышление.- Минск, 1983
14. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание. Личность. — infolio.asf.ru
15. Лукьянова Н.Е. Диалогичностьобщения взрослого и ребенка как центральный компонент мотивации учебнойдеятельности // Организация УД: проблемы и перспективы, доклады всероссийскойнаучной конференции. – Наб. Челны, 1997. – С.125 — 131
16. Мацкевич В.В. Этюды об образовании
17. Панюкова Ю.Г. Пространство школыкак фактор воздействия на ребенка // Организация УД: проблемы и перспективы,доклады всероссийской научной конференции. – Наб. Челны, 1997 – с. 75 — 77
18. Петякшева Н.И. История философии вконтексте постмодернизма. — www.liber.rsuh.ru
19. Платон. Диалоги / под ред. Р.В.Светлова, В.Л. Селиверстова. – СПб.: Азбука, 2000
20. Платон. Собрание сочинений в четырехтомах / под ред. А.Ф. Лосева. — изд-во «Мысль», Москва, 1990. – Т. 1
21. Попов А.А., Проскуровская И.Д.Практики расширения возможностей в институционально — антропологическойперспективе. – 2003, hoster.metod.ru
22. Словарь иностранных слов / отв.ред. Бурцева В.В., Семенова Н.М. – М.: Русский язык: Медиа, 2003. — 819 с.
23. Словарь русского языка. – В 4томах / Институт лингвистических исследований РАН – 4-е издание – Москва. Русскийязык: Полиграфресурсы, 1999. – Т. 1
24. Стилистический энциклопедическийсловарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной – М.: Флинта: Наука, 2003
25. Фонд Фридриха Науманна.Либеральные Клубы, Либеральные Столы Фонда Фридриха Науманна. — М.:Комплекс-Прогресс, 2000.
26. Харламова Т.А. Содержание идинамика возрастного самочувствия старшеклассника на этапе школьного финиша. //Магистерская диссертация, Красноярск, 2002
27. Щедровицкий П.Г. СМД-методология ифилософия игры (лекция 3), 1989
28. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.: Издательский центр «Академия», 2004
29. Эльконин Б.Д. Психология развития.- М.: Издательский центр «Академия», 2001
30. Якубинский Л.П. О диалогическойречи // Избр. работы. Язык и его функционирование. – М., 1986
Списокдиссертационных исследований
31. Артеменкова Л.Ф. Педагогическиеусловия развития диалогического общения детей старшего дошкольногообразовательного учреждения. – Карачаево-Черкесия, 2002
32. Байтматова М.С. Учебная дискуссиякак средство формирования культуры диалогического взаимодействия младшихшкольников. – Волгоград, 2003
33. Голубева Ю.И. Формирование умладших школьников умения задавать вопросы на уроке. – Калининград, 2002
34. Горбич О.И. Диалог на урокахрусского языка в 5 – 7 классах как средство активизации деятельности учащихся иразвития их речи. – Москва, 2002
35. Куварина Н.В. Формированиеобобщенности умственных действий у младших школьников в условияхинтеллектуального диалога. – Н.Новгород, 2000
36. Песняева Н.В. Учебный диалог каксредство развития речевой деятельности младших школьников. – Москва, 2004
Приложение
Схемытрансакции по Э. Берну
/>
Вкаждом человеке можно обнаружить три типа состояний Я (рис 1). Первая группа ведетсвое происхождение от родительских образцов поведения. В дальнейшем мы будем продолжатьназывать этот тип состояний «Родитель» В этом состоянии человекчувствует, думает, действует, говорит и реагирует точно так же, как это делали егородители, когда он был ребенком. Это состояние Я может активизироваться привоспитании собственных детей. Даже тогда, когда это состояние Я не выглядит активным,оно чаще всего влияет на поведение человека в качестве Родительскоговоздействия, выполняя функции совести.
Вторая группа состояний Я заключается в том, что человек сам оценивает все окружающее объективно, рассчитывая возможности и вероятности на основе прошлого опыта. Это состояние Я, как и раньше, назовем «Взрослый». Его можно сравнить с функционированием компьютера.
Каждый человек несет в себе черты маленького мальчика или маленькой девочки. Он порой чувствует, мыслит, действует, говорит и реагирует точно так же, как это делал в детстве. Это состояние Я называется «Ребенок». Его нельзя считать ребяческим или незрелым, это состояние только напоминает ребенка определенного возраста, в основном двух-пяти лет. Возраст, в этом состоянии Я, является важным фактором. Нужно, чтобы человек понимал себя в состоянии своего Ребенка, и не только потому, что он «сопровождает» его в течение жизни, но еще и потому, что это одна из самых значимых сторон его личности. [3]