Содержание:
Введение
1. Понятиедифференцированного подхода в воспитании и обучении
2. Изучениеиндивидуальных особенностей личности с целью выявления критериев дифференциации
3. Задачидифференцированного обучения
4. Технологияорганизации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированногоподхода к учащимся при обучении и проверки знаний
Список литературы
Введение
Дифференцированный подходв обучении и воспитании, — один из способов решения педагогических задач сучётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которыесуществуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединенияили выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествамучащихся. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение междуфронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работойс каждым учащимся. Дифференцированный подход облегчает воспитательнуюдеятельность педагога, т.к. позволяет определять содержание и формы воспитанияне для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), адля определённой «категории» учащихся.
Социальная значимостьпроблемы дифференцированного подхода усиливается в период гуманизации школьногообразования. Процесс обучения, воспитания и развития учащихся строится спозиции деятельностного подхода, следствием которого являетсядифференцированный подход. Это связано с тем, что дифференцированный подходпозволяет осуществлять реализацию задач общеобразовательного процесса всовременной школе, а в частности создание условий для развития личностиучащихся, обеспечение адаптации к новым социально-экономическим условиям, таккак предполагает более полный учет индивидуальных особенностей черезвариативную организацию учебного процесса.
1. Понятиедифференцированного подхода в воспитании и обучении
Дифференцированный подходв воспитании и обучении, один из способов решения педагогических задач с учётомсоциально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют всообществе детей как его структурные или неформальные объединения иливыделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированныйподход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательнойработой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся.Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, таккак позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка(что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой«категории» учащихся. Реализации дифференцированного подхода способствуеторганизация игр, соревнований, временных творческих коллективов, созданиеспециальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихся.Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностныхотношений. Дифференцированный подход даёт возможность воздействовать наотношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослымии т.д. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимостиот творческой атмосферы сотрудничества в воспитательной организации идемократического управления ею.
Дифференцированный подходвключает весьма широкий круг педагогических действий.
Изучениепсихолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочегоопределение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер(совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету иразвитию типологических индивидуальных особенностей различных групп школьников,работающих по единой учебной программе. Сущность дифференцированного подходазаключается:
a) в обеспечениидостижений обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии сего реальными учебными возможностями;
b) в обеспечении развитияпознавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественногопотенциала личности;
c) обеспечении обучения всоответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зонуближайшего развития».
2. Изучениеиндивидуальных особенностей личности с целью выявления критериев дифференциации
Для изученияиндивидуальных особенностей учащихся и в качестве критериев дифференциацииприменяются реальные учебные возможности, определяемые несколькимиособенностями школьников (обучаемость, обученность и познавательный интерес кгеографии), характеризующие ученика как целостную личность. Каждое из выбранныхсвойств ученика в значительной степени определяет успешность обучения.Доминирующим должен быть уровень обученности, поскольку от него в значительнойстепени зависит обучаемость и степень сформированности познавательногоинтереса. Такой подход к изучению типичных индивидуальных различий школьниковнаиболее соответствует современным психолого-педагогическим взглядам и задачамшколы.
Изучение типологическихособенностей учащихся включает выявление показателей их определения, наосновании которых строятся диагностические материалы.
Эффективным способомдиагностики обученности являются диагностические проверочные работы,обучаемости — ШТУР (школьный тест умственного развития), который чаще всегоиспользуется психологами на практике. Для определения уровня познавательногоинтереса к предмету эффективным способом диагностики является анкетирование.
Ведущим условием осуществлениядифференцированного подхода к учащимся на уроках кроме изучения типологическихособенностей являются также выделение временных типологических групп. Наосновании анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующиегруппы учащихся:
I. группа с высокимуровнем обученности, которая включает две подгруппы:
a. с устойчивым интересомк данному предмету;
b. с устойчивым интересомк другим предметам.
II. группа со среднимуровнем обученности, которая также включает две подгруппы:
a. с устойчивым интересомк данному предмету;
b. с устойчивым интересомк другим предметам.
III. группа с низкимуровнем обученности и неустойчивым интересом к данному и другим предметам.
Кроме того,дифференцированный подход включает организацию учебной деятельноститипологических групп школьников с помощью специально разработанных средствобучения предмету и приемов дифференциации деятельности.
В практике обучениянаиболее распространены различные способы дифференциации самостоятельной работыучащихся.
Одним из условийорганизации дифференцированной самостоятельной работы является применениедифференцированных заданий, которые различаются по сложности, по познавательныминтересам, по характеру помощи со стороны учителя.
3. Задачидифференцированного обучения
Использованиедифференцированных заданий в различных звеньях обучения позволяет решатьследующие задачи:
1) обеспечить возможностьих углубления, систематизации и обобщения знаний и умений;
2) симулировать развитиепознавательной самостоятельности школьников;
3)содействоватьвыравниванию знаний и умений учащихся. Дифференцированные задания по курсуизучаемого предмета целесообразно использовать при изучении нового материала,при проверке знаний учащихся, при закреплении знаний, при подготовке домашнегозадания.
Самостоятельная учебнаяработа в школе и дома — это два взаимосвязанных этапа, которые дополняют другдруга. При составлении домашних заданий так же необходимо осуществлятьдифференцированный подход, планировать задания различной степени трудности и различногообъема с учетом реальных возможностей и интересов учащихся.
Для облегчения работыучителя и учащихся, рекомендуется составить сборник дифференцированных заданий,в котором вопросы и задания должны быть сгруппированы по отдельным разделам, вкаждом из которых представлены задания базового и продвинутого уровня. Вбазовый уровень входят задания для учащихся со средним и низким уровнемобученности, в продвинутый, соответственно, — задания для сильных учеников. Вбазовом уровне задания для групп учеников с разным уровнем обученностирекомендую показывать различным шрифтом: для слабых — курсивом, для средних — обычным. Задания для учащихся с разным уровнем устойчивости познавательногоинтереса показывать различными значками.
4.Технология организации учебно-воспитательного процесса на основедифференцированного подхода к учащимся при обучении и проверки знаний
Важным условиемправильной организации учебно-воспитательного процесса считается выборрациональной системы методов и приёмов обучения и оценки качества знаний, еёоптимизация с учётом возраста учащихся, уровня их подготовки, развитияобщеучебных умений, специфике решаемых образовательных и воспитательных задач.В зависимости от указанных факторов реализовывается сбалансированное сочетаниетрадиционных и новых методов обучения с привлечением инновационных технологий,оптимизируется применение проблемных ситуаций и заданий,объяснительно-иллюстративных, эвристических, репродуктивных методов,частично-поисковых, исследовательских, применяется работа в парах и группах,используются технические средства.
Для осуществленияконтроля и коррекции знаний и умений учащихся разрабатываются и апробируютсясистемы разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят:тренировочные задания и тесты, задачи и диктанты по предмету, индивидуальныекарточки-задания, домашние проверочные работы, самостоятельные работыконтролирующего и обучающего характера, тесты, проверочные работы.
Критерием успешной работыслужит качество подготовки школьников, выполнение поставленных образовательныхи воспитательных задач, а не формальное использование какого-то метода, приёма,формы или средства обучения.
Так как все учащиесянеодинаково развиваются, в классах появляются отличники, хорошисты и отстающие.Поэтому целесообразным является организация уровневой дифференциации нанекоторых этапах урока. В основном это прослеживается при закреплении иконтроле ЗУН. С этой целью можно мысленно объединить учащихся в нескольковременных типологических групп, и строить учебный процесс в соответствии среальными учебными возможностями каждой группы. Эффективностьдифференцированного подхода проявляется в продвижении учащихся из более слабойгруппы в более сильную.
В связи с этим в процессеобучения стоят две главные задачи. Одна – выделение в классе временныхтипологических групп; другая – разработка и применение приёмов обучения иконтроля ЗУН, отвечающих особенностям каждой группы.
При решении первой задачиможно исходить из обученности школьников. Она устанавливается с помощьюписьменных проверочных работ, охватывающих все элементы содержаниягеографического образования и требующих применения знаний на разных уровняхсамостоятельности. Также по классному журналу происходит ознакомление суспеваемостью учащихся по другим учебным предметам, изучение мнения учителей оклассе в целом и об отдельных его представителях, беседы с родителями некоторыхучащихся с целью выяснения индивидуальных особенностей ребёнка.
Кроме этого можноразличать учащихся в зависимости от наличия или отсутствия у них познавательногоинтереса к географии.
Учащиеся, у которыхотсутствует познавательный интерес к предмету или часто пропускающие снебольшим багажом знаний относятся к типологической группе – отстающие. Длятаких учащихся рекомендовано проводить индивидуально-групповые занятия,вовлекая их во внеклассные мероприятия и открытые уроки, давая тем самымпочувствовать себя уверенней.
Вторая задача, т.е.разработка и применение приёмов дифференцированного обучения, решается наиболееуспешно при использовании индивидуальной и коллективной форм организацииучебной деятельности. Один из способов дифференциации проверки ЗУН – сложностьзаданий. О сложности заданий можно судить по ряду показателей. Например,творческие или проблемные задания объективно сложнее для учащихся, чемрепродуктивные. Также имеет значение число звеньев в ходе рассуждения отусловия до ответа: чем это число больше, тем задание объективно сложнее. Дляучащихся отстающей группы задания должны быть достаточно просты по выполнению иих содержание необходимо готовить с учётом обязательного минимума (стандарта)содержания образования по предмету.
Имеет значение такжеширота переноса знаний и умений; наиболее сложными, с этой точки зрения,считаются задания, выполняя которые учащиеся пользуются не только знаниями поодному предмету, но и учебным материалом из других дисциплин (т.е.межпредметные связи).
Показатели сложностизаданий:
1. Проблемность задания(творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);
2. Расстояние от условияи вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения – чем оно больше, темзадание сложнее);
3. По числу причин илиследствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти,тем задание сложнее);
4. По количествуиспользуемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее).
Представляется возможнымприменять другой способ – дифференциацию помощи со стороны учителя привыполнении одного и того же задания. Этот способ дифференциации означает, чтослабые школьники получают более подробную инструкцию по сравнению с болеесильными. Учащиеся сильной группы выполняют задание без всякой помощи состороны учителя. Они сами отбирают источники знаний и определяют логикувыполнения задания. Средняя группа пользуется типовым планом характеристики.Для слабой группы заготавливаются карточки с вопросами в соответствии слогикой эвристической беседы, жёстко направляющей всё рассуждение от первогоэтапа до последнего.
Следующий способдифференциации – учёт интересов школьников. Он проявляется, например, в том,что я поручаю отдельным учащимся подготовить небольшие сообщения на основедополнительной литературы, составить кроссворд или викторину, придуматькомментарий к фильму или продолжение сценария фильма и т. д.
Списоклитературы:
1. Арапов А.И. Дифференциацияобучения в истории отечественной педагогики и школы. — Новосибирск: НГПУ, 2003,- 243 с.
2. Осмоловская И.М. Организациядифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд.“Институт практической психологии”, НПО “МОДЭК”, 1998, — 137 с.
3. Подласый И.П. Педагогика: Новыйкурс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. – М.: Гуманит. изд. ЦентрВЛАДОС, 2002 – 576 с.
4. Сластенин В. А. и др.Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А.Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.:Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.