Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение
Проблема развития диалогической речи детей остается однойиз актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средствомобщения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.
Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский[9], А.В. Запорожец [40], А.Н. Леонтьев [25], М.И. Лисина [27], С.Я. Рубинштейн[42], А.Г. Рузская [43], Д.Б. Эльконин [47] и др.) общение выступаетв качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формированияего личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленногона познание и оценку самого себя.
По мнению А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, общениевозникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видахдеятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка,формирует личность в целом [40]. Исходной, генетически самой ранней формойкоммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обменпартнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено,главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковойкомпетенции ребенка. Исследования О.М. Вершиной [5], В.П. Глуховa [12], О.Я. Гойхман[15] и др. показывают, что диалогическая форма общения способствует активизациипознавательно-мыслительных процессов. При недостаточном общении темп развитияречи и других психических процессов замедляется. Н.С. Жукова [18], Е.М. Мастюкова[19], С.А. Миронова [34] и др. отмечают, что существует и обратнаязависимость – недоразвитие речевых средств снижает уровень общения.
Однако в последнее время взгляд на развитие детскойдиалогической речи несколько изменился. Новые исследования В.В. Ветровой [39],С.А. Мироновой [35], в области онтолингвистики доказывают, что детскийдиалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, адетерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивнойдеятельности и является, по сути, частью сложной системыкоммуникативно-деятельностного взаимодействия. Таким образом, вопросывозникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в руслестановления у ребенка различных видов предметно-практической совместности.
С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекаетвзрослый. Далее опыт речевого общения со взрослыми ребенок переносит в своивзаимоотношения со сверстниками. У старших дошкольников ярко выраженапотребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желаниедонести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети с общимнедоразвитием речи испытывают большие трудности в общении [35].
У детей с общим недоразвитием речи на фоне системныхречевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируютсякоммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, азначит и не способствует развитию речемыслительной и познавательнойдеятельности, препятствует овладению знаниями [39].
Так же у детей с общим недоразвитием речи возникаютпрепятствия в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматическогостроя, лексического состава. Вследствие чего ребенку труднее усвоить навыкиобщения и сложнее происходит обучение в школе.
При достаточном исследовании и разработке приемовпреодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений иформирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детейс ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Недостаточноисследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи каккомпонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия для детей собщим недоразвитием речи.
При существующейорганизации воспитательного процесса в логопедических группах имеетсяопределенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ееместо в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остаетсянеясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровыеприемы и дидактические игры, вместе с тем игра-драматизация используетсяфрагментарно. Воспитатели логопедических групп при недостатке методическихразработок по обучению игре-драматизации детей с речевыми нарушениямируководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием безучета особенностей воспитанников.
Недостаточная разработанность данного аспекта обусловилавыбор темы нашего исследования: «Развитие диалогической речи у детей шестогогода жизни с общим недоразвитием речи».
Цель исследования: изучитьвозможности использования игр-драматизаций в развитии диалогической речи удетей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: диалогическаяречь детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: развитиедиалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речисредствами игр-драматизаций.
Гипотеза: развитиедиалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи будетпроходить эффективно при условии использования в процессе коррекционной работыигр-драматизаций.
Исходя из цели, объекта, предмета исследования и выдвинутойнами гипотезы, были поставлены следующие задачи:
1         Проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2         Выявить особенности развитиядиалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи;
3         Выявить педагогические условия поиспользованию игр-драматизаций в развитии диалогической речи у детей шестогогода жизни с общим недоразвитием речи;
4         Разработать и апробировать системуработы по использованию игр-драматизаций в коррекционной работе по развитиюдиалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.
Методы исследования:
1         теоретические: изучение и анализнаучной     литературы по данной проблеме;
2         эмпирические: для изучения уровнядиалогической речи использована методика Р.Е. Левиной [24], для оценкиформы общения использована методика М.И. Лисиной [27], включающие в себясерию заданий, педагогический эксперимент;
3         количественный и качественный анализполученных данных, статистическая обработка результатов.
База исследования:МДОУ д/с №25 г. Комсомольск-на-Амуре. В исследовании участвовало 10 детей шестогогода жизни с ОНР III уровня (5мальчиков и 5 девочек).
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и уточнении теоретического ипрактического материала в рамках проблемы исследования, а так же в обоснованииприменения игр-драматизаций в развитии диалогической речи детей шестого годажизни с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций длявоспитателей логопедических групп и логопедов по развитию диалогической речидетей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.
Структура, объем и содержание работы определены целью изадачами исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения,двух глав, заключения, библиографического списка (50 источников), приложений.

1. Теоретические основы развития диалогической речи у детейдошкольного возраста с общим недоразвитием речи
 
1.1     Психолого-педагогическаяхарактеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
 
Проблемой общего недоразвития речи занимались многиеисследователи, среди них Л.С. Волкова [6], Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова[18], Р.Е. Левина [24], Т.Б. Филичева[46] и др.
Л.С. Волкова [6], Н.С. Жукова [18] в своихисследованиях показали, что под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаютнарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве(звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя,смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранныминтеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов,аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.
Р.Е. Левина [24] отмечает, речевое недоразвитие удетей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи илилепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматическогонедоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые двахарактеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высокомуровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороныречи, словарного запаса и грамматического строя. Несмотря на различную природудефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системноенарушение речевой деятельности.
Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточнаяречевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резкопадает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток наформирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей сниженавербальная память, страдает продуктивность запоминания [24]. Они забываютсложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминанияможет сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развитияобуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценнымипредпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту,дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специальногообучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще инекоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуетсяплохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения,неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляютсяпри выполнении движений по словесной инструкции [26].
Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников ввоспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам,нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшогорасстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левойноге, ритмические движения под музыку.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки,недоразвитие мелкой моторики. Правильная оценка неречевых процессов необходимадля выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же времядля определения их компенсаторного фона.
Р.Е. Левиной и сотрудниками [24] разработанапериодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевыхсредств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематическогои лексико-грамматического недоразвития.
Выдвинутый Р.Е. Левиной [24] подход позволилотойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представитькартину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояниезвуковых средств и коммуникативных процессов.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношениемпервичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящихот него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяетсяпоявлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности,изменением мотивированной основы речи и ее предметно–смыслового содержания.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяетсятяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкиепроявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии изаикании. Лалаевой Р.И. [23] наблюдались разные уровни речевого развития,выделенные и описанные: от полного отсутствия общеупотребительной речи доразвернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического ифонетико-фонематического недоразвития. Она выделяет три уровня речевогоразвития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного ишкольного возраста с общим недоразвитием речи. С возрастом и интеллектуальнымипоказателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшеговозраста могут иметь худшую речь.
Для 1-й уровня речевого развития характерно полное или почти полное отсутствием речи ввозрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована[16]. Дети 5–6 лет, а иногда и старше, имеют скудный активный словарь,пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Этизвуковые комплексы, образованные самими детьми и непонятные для окружающих,подкрепляются мимикой и жестами. Вместо «машина поехала» ребенок говорит«биби», вместо «пол» и «потолок» – «ли», сопровождая речь указательным жестом,вместо «дедушка» – «де» и т.д. По своему звучанию лепетная речь состоит как изсходных со словами элементов («уту» – петух, «ель» – киска), так и изсовершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний («е» – воробей).Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельнымиобщеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточносформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточныхзначениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почтиотсутствует. Часто встречается многозначность, когда одним и тем же лепетнымсловом или звукосочетанием ребенок обозначает разные понятия («биби» – самолет,самосвал, пароход; «бобо» – болит, смазывать, делать укол) [23].
Названия действий часто заменяются названиями предметов:открывать – «древ» (дверь), играть в мяч – просто «мяч»; названия же предметовзаменяются названиями действий: кровать – «пать», самолет – «летай». Фразойдети почти не владеют. Стремясь рассказать о каком-то событии, дети способнысказать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Характерноиспользование однословных предложений. Период использования однословногопредложения может наблюдаться и при нормальном речевом развитии, однако попродолжительности он не превышает 5–6 месяцев и включает небольшое количествослов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго [16].
В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно- идвусложные образования, в отраженной речи (при просьбе повторить слово) такжезаметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики– «ку», карандаш – «дас»). Из-за отсутствия постоянной артикуляции отмечаетсянепостоянный характер произношения одного и того же слова: дверь – «теф»,«вефь», «веть».
Дети не в состоянии использовать морфологические элементыдля выражения грамматических значений. В речи преобладают «корневые» слова,лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь унекоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий,качеств. Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создаетвпечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но вдействительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь толькона основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживаетсяотсутствие понимания значений грамматических изменений слов. Так, детиодинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимаютпредлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов иприлагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющихобщее звучание (рамка – марка, деревня – деревья) [18].
В школьном возрасте дети, не говорящие совсем илинаходящиеся на уровне лепетной речи, встречаются сравнительно редко. Чаще всегок 7–8 годам они достигают 2-го уровня речевого развития.
Для 2-й уровня речевого развития характерно то, что речевые возможности детей возрастают.Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные, но достаточнопостоянные общеупотребительные слова [26].
Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничиваетсяперечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем неменее, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в немразличаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Детиначинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами вэлементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуторассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но недоразвитие речи продолжаетотчетливо проявляться в незнании многих слов, неправильном произношении звуков,нарушении структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл рассказанного удаетсяпонять вне наглядной ситуации [26].
Словоизменение носит случайный характер, при его использованиидопускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» – играю мячиком). Слованередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения оченьнизкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющиесходство по форме, назначению или другим внешним признакам (муравей, муха,паук, жук – в одной ситуации обозначаются одним из этих слов, а в другой –другим; чашка, стакан – одним из этих слов). Ограниченность словарного запасасопровождается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки,ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства(самолет, вертолет, катер). Отмечается отставание в использованиислов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал [23].
Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названногослова жестами: чулок – «нога» и жест надевания чулка. То же самое происходитпри неумении назвать действие; название действия заменяется обозначениемпредмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, словосопровождается соответствующим жестом: подметает – «пол» и показ действия;режет хлеб – «хлеб» или «ножик» и жест резания. Нередко дети заменяют нужноеслово названием другого сходного предмета, но при этом добавляют отрицание«не»: помидор – «яблоко не».
Дети начинают пользоваться фразой. В них существительныеупотребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве илив форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этомглаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»).Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер,и фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли погорке») [23]. Также аграмматичным бывает изменение существительных по числам:«две уши», «два печка».
Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формойнастоящего времени и наоборот («Витя елку иду» – вместо «пойдет», «Витя домрисовал» – вместо «рисует»). Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении числа и родаглаголов («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешении глаголов прошедшеговремени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел») [32].
Прилагательные употребляются редко и не согласуются сдругими словами в предложении («асинь ета» – красная лента, «асинь адас» –красный карандаш, «тиня пато» – синее пальто, «тиня кубика» – синий кубик).Предлоги используются редко и неправильно, чаще опускаются: «Я была елька» (ябыл на елке), «Сопака живет на будке» (собака живет в будке). Союзами и частицамидети пользуются мало. У детей на данной стадии речевого развития можетнаблюдаться стремление к поиску необходимой грамматической формы и нужнойструктуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На… на… стала лето…лета… лето», «У дома делеве… дереве» [26].
Понимание речи улучшается, расширяется пассивный словарь.Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носитнеустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного имножественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского родаглаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода прилагательныхотсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Но можно выделитьправильно и неправильно произносимые звуки, причем число последних частодостигает 16–20 [16].
Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- идвусложных слов со стечением согласных в слоге. Произношение еще большенарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые в отдельностипроизносились правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходствос исходным словом (В клетке лев – «Клеки вефь», «Кретки реф»).
3-й уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементамилексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [32]. Активныйсловарь детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы.Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговойструктуры, но у большинства детей продолжают встречаться недостаткипроизношения отдельных звуков и нарушения структуры слова.
Обиходная речь становится более или менее развернутой, но вней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободноеобщение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают вприсутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниямребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в называниипредметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им изжизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, осебе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.
Не зная того или иного слова, дети употребляют другоеслово, обозначающее сходный объект (кондуктор – «кассир», кресло – «диван»).Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола –«зола»). То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий:вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» – «рвать», вместо«вязать» – «плести». Время от времени дети прибегают к пространным объяснениямдля того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и«кормить», у многих детей недостаточно дифференцируются по значению [23].
Дети используют в речи различные местоимения. Изприлагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственновоспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства(сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употреблениянаречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используютсяпредлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за,из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могутопускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значенийдаже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поискиправильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у… в… из шкафа» [26].
Остаются недостаточно сформированными грамматические формыязыка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласованиеприлагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат набольшими (большие) столах» – книги лежат на больших столах), неправильноесогласование числительных с существительными («три медведем» – три медведя,«пять пальцем» – пять пальцев, «двух карандаши» – двух карандашей), ошибки вупотреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне убабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов.
Обычно дети используют только самые простые фразы. Принеобходимости построить сложные предложения, например, для описания своихпоследовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанныхсобытий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлениипредложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и самодействие, нередко не включают в предложение названий предметов, которымипользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствуетправильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные идругие отношения. Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня ужевесь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, апотом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения впредложении ему не удалось [6].
Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногдаобнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значенийслов, близких по звучанию. Фонетическое оформление речи значительно отстает отнормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характернонедифференцированное произнесение некоторых звуков, когда один звук заменяет одновременно2–3 других звука. Например, ребенок заменяет звуком С', еще недостаточно четкопроизносимым, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги», Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля»вместо «цапля). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятияприводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтезаслов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом [8].
Вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремяуровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах рядаисследователей: Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская [6,46]. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучениядетей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, «укоторых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми» [46, с. 26] ине всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи.И эту группу детей можно определить как четвёртый уровень ОНР.
Он характеризуется незначительным нарушением в формированиивсех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленногологопедического обследования при выполнении детьми специально подобранныхзаданий. Общее недоразвитие речи 4 – уровня определяется автором каксвоеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детейотмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковымимеханизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложнойструктуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровеньдифференцированного восприятия фонем.
Своеобразие речи у детей с 4 – уровнем ОНР, по даннымисследований Т.Б. Филичевой [46], заключается в следующем. В беседе, присоставлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картиноквыявляются нарушения логической последовательности, «застревание» навторостепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементамитворчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этойгруппы детей по-прежнему сохраняются трудности при планировании своихвысказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Таким образом, преодоление общего недоразвития речиявляется комплексной медико-педагогической проблемой. Почти вся речеваяпатология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами, которыедействовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Каждому ребенку, слюбой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражениецентральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические(ринолалии) или и то, и другое сочетаются между собой, все же необходимоовладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средствоммышления, для этого необходимо четко представлять, как происходит развитие речипри нормальном развитии речи и патологически, рассмотреть уровни пораженияречи. От всего этого зависят и коррекционные возможности работы с детьми.Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР рассмотрены нами вследующем параграфе.
1.2     Особенности развитиядиалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
 
Овладение связной диалогической речью, считают В.П. Глухов[14], Р.Е. Левина [24], Л.Ф. Спирова [44], – одна из главных задачречевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий(речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальныхособенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которыенеобходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.
В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего,диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся виспользовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.
Диалогическая речь представляет собой особенно яркоепроявление коммуникативной функции языка. В.А. Петровский [36], А.Г. Рузская[43], О.В. Трошин [45] называют диалог первичной естественной формойязыкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностьюдиалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием ипоследующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают,о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устнаядиалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами,мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем можетбыть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны:разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость;простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительноеобдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками.
Л.П. Якубинский отмечает, что диалогическая речьотличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что длядиалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивыхформул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных копределенным бытовым положениям и темам разговора [50]. Речевые клише облегчаютведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но ивнешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детейродному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки дляовладения повествованием, описанием. Связная речь может быть ситуативной иконтекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и неотражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только приучете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко используетжесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие отситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстнойречи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учетаконкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [50].
В большинстве случаев ситуативная речь имеет характерразговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин,неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – смонологической [47].
Поставив перед собой задачу изучения особенностей развитияформ связной речи, М.И. Лисина собрала значительный материал относительнодетских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. Наосновании своих материалов М.И. Лисина приходит к заключению, что диалогическаяречь является первичной формой речи ребенка [29].
Важным в связи с обсуждением сущности связной речи являетсяуяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладеваютпрежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, длядиалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку вшироком понимании, как отмечает О.Я. Гойхман, «диалогические отношения…это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и всеотношения и проявления человеческой жизни» [15, с. 35].
Г.М. Кучинский в своих работах показывает, что враннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу свопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на еговысказывания и жесты, «чинит» диалог, интерпретируя, «развертывая»,распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника,достраивает их до полной формы [22].
Диалогу, по мнению Ж. Пиаже, предшествует«коллективный монолог» – речевое общение, когда каждый партнер активновысказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, незамечая реакции с его стороны на собственные высказывания [36].
А.Г. Рузская считает, что наиболее социально значимойдля дошкольников является диалогическая форма общения [43]. Диалог являетсяестественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогическогообщения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблемвзаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в уменииадаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.
Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал,что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал:«Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевыхнавыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковойдействительности (на основе практического усвоения средств языка), а такжеформирование осознания языковой действительности, которое может быть названолингвистическим развитием ребенка» [41].
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, чтов дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. Напротяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умениестроить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику).Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы,связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьямии взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушатьсобеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста [23].
Л.С. Выготский [9], изучая соотношения речи и мышленияу детей, показал, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие,память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямымучастием речи.
С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речиможет замедлиться интеллектуальное развитие. Поэтому принято рассматриватьречевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического развитияребенка. Н.С. Жукова подчеркивает: «Формирование активной речи служитосновой для всего психического развития ребенка» [19, с. 26].
Р.Е. Левина утверждает: «У ребенка с общимнедоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могутотмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психическогоразвития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов,эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом можетпроходить аномально» [26, с. 59].
Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметныхдействий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концупервого года жизни ребенка с ОНР оказываются тесно связанными с чрезвычайнойскудностью начальных речевых проявлений.
Недоразвитие предметной деятельности в значительной степениобусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать.Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормальноразвивающихся малышей конца первого года жизни, у их сверстников с ОНРчрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения спомощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.
У детей с ОНР без специального обучения не возникаетречевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими,не развивается предметная деятельность. Для речевого развития данной категориидетей характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ наговорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первыхслов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовойречью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловногопредложения растягивается на долгое время.
У детей с ОНР, по мнению Д.Б. Эльконина, чрезвычайномедленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельностьв речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие,доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов,обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность,бедность речевого общения [49].
Владея достаточно большим запасом слов для построениявысказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактическилишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевыесредства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самымсоздаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.
Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития,обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуютсвоевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется удошкольников с ОНР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном изорганических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, какправило, физиологическими потребностями [26].
В возрасте 4 -7 лет дети с ОНР, согласно утверждению А.К. Марковой,с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым,что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми [32].Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и кконцу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствамиречевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарныйзапас и удовлетворительное понимание обращенной речи.
Заслуживает внимания и тот факт, что дети 4–5 возраста сОНР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумениепользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайнередко обращаются к сверстникам и взрослым.
Длительное наблюдение за воспитанниками логопедическогодетского сада показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельностиони пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшегодошкольного возраста с ОНР по наблюдению О.С. Павловой характернавнеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к ещеболее элементарной – ситуативно-деловой форме [37]. Ни у одного из них не наблюдаласьвнеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной длянормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ОНР стараютсяизбежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенкоми сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным инеполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них О.С. Павловавыделяет [37]:
– быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям,что приводит к прекращению беседы;
– отсутствие у ребенка сведений, необходимых дляответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
– непонимание собеседника – дошкольники не стараютсявникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываютсянеадекватными и не способствуют продолжению общения.
Данные, полученные Л.Ф. Спировой в процесседлительного педагогического эксперимента с дошкольниками с ОНР,свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется,прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладенияею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новыхречевых оборотов [44]. Наличие потребности в речевом общении является важнейшимусловием для возникновения и развития речи у детей с ОНР.
Л.Ф. Спирова отмечает, что игровая деятельность какведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развитиявербального общения детей с ОНР. Эта деятельность должна быть специальноорганизована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и ихпотенциальных возможностей [44].
Общение детей с ОНР друг с другом отличается целым рядомособенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение сосверстниками у детей с ОНР носит эпизодический характер. Большинство детейпредпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, ихдействия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игрудошкольников с ОНР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместнуюдеятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. Назанятиях дети с ОНР предпочитают работать в одиночестве. При выполнениипрактических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничествонаблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редконаблюдаются случаи личностных контактов детей с ОНР друг с другом.
В процессе коррекционно-воспитательной работы вкоммуникативной деятельности детей с ОНР отмечаются определенные изменения.Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми.Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленноенепосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако средиличностных контактов преобладают наиболее простые – обращения за одобрением.
Такимобразом, разговорная речь включает специфические особенности всех уровнейязыковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенностиобусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность иперсональность общения, свойственные разговорной речи, определяютпреимущественное использование формы диалога и возможность передачи частиинформации паралингвистическими средствами. Развитие диалогической речи играетведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можнорассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком.Освоение разных сторон речи является необходимым условием развитиядиалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствуетсамостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксическихконструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей с ОНР возможнотолько при создании самых благоприятных условий для совместной деятельностиребенка и взрослого.

1.3     Основные направлениякоррекционной логопедической работы по развитию диалогической речи у детейдошкольного возраста с ОНР
Одним из условий развития диалогической речи, поисследованиям А.Г. Рузской [43], является организация речевой среды,взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.
Обучение диалогической речи протекает в двух формах: всвободном речевом общении и на специальных занятиях. В свободном речевомобщении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа.Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры ит.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен бытьобязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагогасостоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждойстихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [17].
А.Г. Рузская [43] предлагает на специальных занятияхпо развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседыи прием театрализации (имитации и пересказа). Подготовленная беседа направленана то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речьсобеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатыватьпроизносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышамслов.
Основным методом формирования диалогической речи вповседневном общении, по мнению О.Я. Гойхман [15], является разговорвоспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная,общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми вповседневной жизни. Данный метод является самым естественным методом приобщениядетей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служаткоммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считатьи правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры). Именнопоэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются кактрадиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействияпедагога с детьми [26]. На наш взгляд, как методические приемы ониуниверсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплики выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечениемвоспитанников к воспроизведению этих образцов.
Аналогичным методом, по мнению А.Г. Рузской являетсябеседа. Беседа – организованный разговор педагога со всей группой детей,посвященный одному какому-либо вопросу [43].
В беседе педагог:
1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т.е. тепредставления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во времянаблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и вшколе;
2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;
3) приучает детей целеустремленно и последовательномыслить, не отвлекаясь от темы беседы;
4) учит просто и понятно излагать свои мысли.
Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детейустойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживатьнепосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычкуговорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [17].
Мы согласны мнением А.Г. Рузской, что при проведениибеседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ееучастниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопросвсему классу, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детейв том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детейперестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя ещедалеко.
Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболеебойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткогоответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с однимребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит,когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошоизвестно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети.
Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором.Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детейможет быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то детимогут ответить хором.
Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нетпрямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ,если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своейзастенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложнымответом [17].
Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрымголосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответгромко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал, – должен пояснитьвоспитатель. – Повтори громко свой ответ».
Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детямчитают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседыв данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами,представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.
О.Я. Гойхман в своих работах отмечает, что с беседойтесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество какметод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместныйрассказ детей) [15].
В совместном со взрослым рассказывании используетсяследующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает.Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описаниипредметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, посерии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.
Опыт работы по развитию диалогического общения детей сосверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенноезначение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитательотбирает содержание, форму, метод обучения. М.М. Алексеева указывает, чтов дошкольном возрасте можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебноевремя [1].
Последние исследования физиологов показали большое значениеигры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальныепотребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться нетолько на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечитьразвитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме [1].
К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:
1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую,драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевоевзаимодействие, обмен высказываниями;
2) передачу литературных текстов по ролям.
Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы постепени самостоятельности в производстве диалогических высказываний какупражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизациисамостоятельных диалогов. Упражнения в диалоге на основе литературных текстовразличаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги всвободной передаче.
По мнению Г.М. Ляминой [7], литературные произведениядают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученныелитературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтениестихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх,формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогическихреплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек,песенок, игр, построенных именно в форме диалогов [7].
Чтение стихов по ролям – один из методов подобного плана.Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами,педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги сиспользованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворныхпроизведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоитьне только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности,усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие видыинтонации [7]. Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учатмногие произведения фольклора, построенные в виде разговора.
Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правилаигры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательномувыслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровомдиалоге формы разных реплик и его правила [26].
Словесные игры. Богатый материал для развития диалогическойречи дают словесные игры. Непритязательна по содержанию игра «Садовник», но онадает возможность воспитывать внимательность к репликам партнеров по игре, чтобывовремя вступить в игру:
– Я садовником родился, не на шутку рассердился. Всецветы мне надоели кроме георгина. – «Сообщает» водящий.
– Ой! – Реагирует игрок, услышав название своегоцветка.
– Что с тобой? – Спрашивает водящий, «продолжая»разговор.
– Влюблен! – Отвечает «георгин».
– В кого? – Удивляется садовник.
– В астру. – Сообщает «георгин».
– Ой! И т.д.
Быстроту реакции в диалоге, умение избежать запретных слови так задать вопрос, чтобы спровоцировать партнера на использование запретныхслов, позволяет сформировать игра «Факты». В этой игре нет готового текста дляреплик, готов только зачин, а все остальные высказывания формулируются игрокамив ходе игры. Это сближает диалог в игре с естественным реальным диалогом.Реплики функционально и логически связываются между собой, благодаря чему, детиупражняются во многих диалогических умениях. Усложнение правил в игре: «неулыбаться и не смеяться, губы бантиком не делать» – учит малыша владеть собой,тренирует выдержку. Данные умения важны для становления социальной стороныдиалога [24].
Многие народные словесные игры проникнуты задором и юмором.Возможность посмеяться в игре делает ее более привлекательной для дошкольников.Такова, к примеру, игра «Как тебя зовут». В ней роль водящего выполняет вначалевзрослый, а потом дети. Роль водящего предполагает придумывание вопросов,естественно, что это умение формируется постепенно в ходе игры, содержание еетаково. Участники игры садятся кружком на стулья (на траву). Водящий даеткаждому какое-нибудь смешное имя (либо дети выбирают имя сами): Пузырек, Метла,Расческа, Авторучка, Самосвал и т.д. После этого водящий задает вопросы.Отвечая на них, надо повторять только «свое слово» (пузырек, метла и пр.).Отвечать надо быстро, не задумываясь. Ни в коем случае нельзя смеяться. Другиепусть смеются, а тот, с кем говорит водящий, должен отвечать серьезно. Дажеулыбаться нельзя [4].
Г.М. Кучинский [22] в своих работах отмечает, чтодиалогическому общению со сверстником служит также прием совместногосоставления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй егопродолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются осодержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине,по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать иоформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом,создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций крассказам [22].
Народная педагогика знает много подвижных игр, которыестроятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себяразнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски»,«Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др. Народныеигры используют разные способы налаживания диалогического общения детей сосверстниками [38].
Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать ислышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу»(угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть изапомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем обликеон произвел). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразныехороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась заруки (тактильный и слуховой контакты).
Второе. Установка на ответ, необходимость внимательнослушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник».После слов «Все цветы мне надоели, кроме…» партнер должен откликнуться доокончания счета «раз, два, три».
Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями(вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, вкоторых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).
Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказатьбольшое положительное влияние на развитие диалогического общения детей сосверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается нетолько на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействиядетей друг с другом [34].
В дидактике известно несколько основных типов настольныхдидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки.Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующеговзаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинаютуправлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставьфишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня – это фрукт? Кукуруза – этоовощ? Телевизор – это мебель?
Особое значение для развития диалогического общения сосверстниками, по мнению А.Г. Рузской, имеют словесные дидактические игры снебольшими подгруппами детей (2–3 человека) [43]. В этих играх познавательныезадачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы,дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей.Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения,указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиямипартнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность,отвечать на высказывания собеседника.
В процессе словесных дидактических игр парами обучающимимоментами являются осознание игровых правил как правил общения, а такжеобогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Парноевзаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективногоречевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, насоставление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры сколлективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу смячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятииигру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет(кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаютсяотгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет».Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи-ческие иэлектронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики,будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часыэлектронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Онистоят на полу? [34]. По этому же типу можно строить игры, в которых материаломявляются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.
Ю.А. Вакуленко отмечает, что игра-драматизация – являетсяблагодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевыедиалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалогадетей, но и показателем развития самой игры-драматизации. Чем богаче,разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей.Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог нетолько целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороныдиалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональнымивидами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения вдиалоге, воспитатель содействует развитию игры-драматизации [4].
Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются вдиалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки – это свободный пересказлитературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этапознакомления с произведением, его. возможно, неоднократный пересказ по ролямпод руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействиевозникновению таких игр по инициативе детей [4]. Ценность таких игр состоит втом, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текстапроизведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенкомсамостоятельно. Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формыразнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они ихприсваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж [31].
Режиссерские игры – разновидность игр-инсценировок помотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» ролинескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольногокукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрываютспектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески».Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подборлитературных произведений, при помощи подсказок, советов. А если дети невозражают против «зрителей» своих режиссерских игр, то воспитатель, проявляявнимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству [31].
Таким образом, игровые упражнения в диалоге разнообразны.Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» роднойречи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги безопоры на литературный образец, приближают их к реальному общению.
Л.П. Якубинский отмечает, что многие традиционнопроводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно использоваться дляразвития диалога ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечатрешение задач развития у младших школьников c с ОНР диалогической речи [50].
Высокой побудительной силой обладает прием драматизации,который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и присочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, наснежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки»,ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?».Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детскихвысказываний, делает речь динамичной [50].
К современным технологическим приемам формирования диалогаможно отнести тризовские игры. Например, тризовская игра «Хорошо – плохо»построена по типу: сообщение – возражение. Она замечательным образом упражняетдетей в умениях поддерживать тему разговора и слышать собеседника, понимать еговысказывания. Для проведения игры выбирается объект, не вызывающий у ребенкастойких ассоциаций, положительных или отрицательных эмоций (карандаш, настольнаялампа, шкаф, книга и т.п.). Всем играющим необходимо назвать хотя бы по одномуразу, что в предлагаемом объекте хорошо, что плохо, что нравится, что ненравится. Обычно один ребенок (или одна команда) называет что-то хорошее, адругой участник (команда) – называет наоборот отрицательные стороны объекта.
Во втором варианте игры объект обсуждения может вызватьстойкие отрицательные ассоциации (лекарство, уколы) или положительные (кукла,праздник, телевизор). В данном случае диалог строится также, только задачавзрослого – помочь увидеть другую – хорошую или плохую – сторону объекта.
Таким образом, основным методом формирования диалогическойречи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя сдетьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесноетворчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ совзрослым и совместный рассказ детей). Кроме этого, для развития диалога у детеймогут использоваться игровые упражнения, совместная изобразительнаядеятельность и др. В процессе организации игр-драматизаций у детей развиваютсяорганизаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средстваобщения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей другс другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки.
Согласно теоретическим концепциям отечественной психологии,речь является важнейшей психической функцией человека – универсальным средствомобщения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено,что психические процессы – внимание, восприятие, память, мышление, воображение –опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют напсихическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживаютформирование познавательных процессов и в связи с этим препятствуютформированию полноценной личности.
Развитие познавательной и речевой деятельности ребенка, какотмечается в исследованиях отечественной психологии и специальной педагогики,зависит также от складывающегося в начале его жизни чувственного познания:зрительного, слухового, тактильного, наглядно-действенного мышления. Решающимусловием овладения активной речью является общение с окружающими в ходеэмоционального и делового сотрудничества, при котором ребенок усваивает от взрослогоопыт многих поколений (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Катаева,М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская,и др.).
В специальной психологии и педагогике, в частностилогопедии, раскрываются причинно-следственные основы общего недоразвития речи.При этом авторы опираются на положение о том, что общее недоразвитие речиявляется системным нарушением, охватывающим все компоненты языковой системы,относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи (И.Т. Власенко, Г.А. Каше,Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркинаи др.).
Многие исследователи при изучении детей с данной речевойпатологией отмечают особенности не только в их речевом развитии, но и вразвитии таких психических процессов, как восприятие, внимание, память,мышление (Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Е.М. Мастюкова,Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.).
Анализ литературы по специальной психологии и педагогике,данных экспериментального изучения проблемы речевого и общего развития ребенкапозволяет отметить следующие основные условия полноценного, гармоничногоразвития детей: благоприятное сочетание биологических и социальных факторов;эмоциональное общение и сотрудничество с окружающими взрослыми; ранняяорганизация предметно-практической и игровой деятельности ребенка;своевременное включение речевой деятельности в процесс общения и познания.
Разностороннее влияние игр-драматизаций на личность ребенкапозволяет использовать их как активное, но ненавязчивое педагогическоесредство. Так, участвуя в играх – драматизациях, дети глубже познают окружающиймир, становятся участниками событий из жизни животных, растений и людей,совершенствуют навык воплощать в игре определенные переживания. При этомтематика игр оказывается самой разнообразной: она касается жизни детского садаи семьи, отражает сюжеты из жизни людей, животных и растений, в качествеперсонажей игр используются игрушки, овощи и фрукты, предметы мебели, посуды ипр. Одновременно игра-драматизация прививает ребенку устойчивый интерес кродной культуре, литературе, театру как виду искусства.
Велико и воспитательное значение игр-драматизаций. Онозаключается в формировании уважительного отношения детей друг к другу, развитиичувства коллективизма и партнерства. Исходя из особенностей психическогоразвития детей дошкольного возраста, большинство игр-драматизаций строится наматериале сказок. Особенно важны для детей те нравственно-этические уроки,которые преподносятся сказками и извлекаются детьми в результате совместногоанализа каждой игры.
Как известно, игры-драматизации пользуются у детейнеизменной любовью. Именно в игре ребёнок чувствует себя более раскованно,свободно и естественно. Все дети обладают одаренностью, которая обнаруживаетсяв игре и проявляется и в наблюдательности, и в зорком схватывании ими сходстваи характерных черт, и в необыкновенно развитом инстинкте подражания.
Именно поэтому как основное направление в коррекционнойработе по развитию диалогической речи у детей с ОНР мы выделяем использование дидактическихигр.


2. Содержание работы по развитию диалогической речи у детейшестого года жизни с общим недоразвитием речи
 
2.1 Этапы и организация исследования развития диалогическойречи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи
Цель исследования – изучениеособенностей диалогической речи детей шестого года жизни с ОНР.
Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ детскогосада комбинированного вида №25 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследованииучаствовало 10 детей шестого года жизни с ОНР III уровня. Анализ протоколов ПМПК и речевых карт показал, чтодети, участвующие в исследовании, имели заключение психолого-педагогическойкомиссии о наличие у них общего недоразвития речи III уровня поклассификации Р.Е. Левиной. Все обследуемые имели первично сохранноезрение, слух, интеллект (приложение 1).
Исследование проводилось по методикам Р.Е. Левиной [24]и М.И. Лисиной [27] и включало в себя несколько серий заданий. При ихотборе предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого,обеспечение естественных для диалогической речи условий, соответствие заданийвозрастным особенностям и интересам дошкольников.
Первая серия заданий пометодике Р.Е. Левиной [24] предусматривала установление контакта с каждымребенком, создание атмосферы дружеского общения. Мы посредством непринужденнойбеседы выясняли способы шестилетних детей вступать в разговор с незнакомымчеловеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.
Беседа предполагала комплексное исследование ребенка:умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи.
Основное внимание уделялось оценке различных критериев,выделенных Р.Е. Левиной:
-         Коммуникабельность ребенка (желаниевыполнять задание, активность общения, легкость контактирования).
-         Экспрессивность общения: использованиемимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние,интонационная выразительность.
-         Степень самостоятельности,использование помощи при выполнении заданий.
-         Полнота изложения, смысловоесоответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность илогичность высказывания.
-         Речевые средства, с помощью которыхреализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическаяправильность, типы предложений.
Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи ипонимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. Призатруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв вповествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющихвопросов.
Критерии оценки средств общения, выделенные Р.Е. Левиной,имеет бальную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам. Намибыли введены обозначения: высокий уровень, достаточный уровень, среднийуровень, низкий уровень.
8 – 10 балла – полное, самостоятельное, логическоеизложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильнооформленных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка вобщении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза – высокийуровень.
4- 7 балла – отдельные неточности, затруднения ввоспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в видеподсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редкопользуется невербальными средствами общения – достаточный уровнь.
1 – 3 балла – нарушение в структурировании текста,необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики,грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности приобщении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационноневыразительна – средний уровень.
0 балла – неумение реализовать поставленную задачу, отказот выполнения заданий, не умение реализовать поставленную задачу или отказ отего выполнения – низкий уровень
С помощью второй серии заданий выявлялась форма общениядетей шестого года жизни с ОНР. Для выявления формы общения дошкольников совзрослыми применялось апробированная на детях с нормальным речевым развитиемметодика М.И. Лисиной [27], которую мы использовали с некоторымимодификациями.
Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этойситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительнорассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками,затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиямиребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал навопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка свзрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.
Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения.Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобранысоответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читалкнигу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенкусообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал навопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из рядапредложенных.
Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. Вэтой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментаторзадавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослыйрассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинстваи недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.
Выявление особенностей форм общения с взрослымиосуществлялось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату,где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел:поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал тудеятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор одиниз двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельносделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть, потом почитать, азатем поговорить.
В каждой ситуации помимо ребенка участвовалэкспериментатор. В целом программа поведения взрослого характеризоваласьоткрыто выраженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь,общаться с ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действийи никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15минут.
Таким образом, нами было проведено две серии заданий – беседас ребенком по методике Р.Е. Левиной (для определения, каким образом дети 6лет могут вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его наэлементарном уровне, давая ответы на вопросы), и методика М.И. Лисиной(направленная на обследование ведущей формы общения).
2.2 Определение уровня развития диалогической речи у детейшестого года жизни с общим недоразвитием речи
В процессе анализа результатов констатирующего экспериментабыла получена развернутая характеристика количественных и качественныхособенностей формирования диалогического высказывания у детей шестого годажизни с общим недоразвитием речи III уровня.
Результаты констатирующего этапа исследования уровняразвития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речисведены в таблицу 1, 2 и представлены в диаграммах (рис 1, 2).
Таблица 1. Уровень развития диалогической речи у детейшестого года жизни с общим недоразвитием речи по методике Р.Е. Левиной (констатирующийэтап эксперимента)
№ п/п
Ф.И ребенка
Балы
Уровень 1 Никита К. Н 2 Сережа О. 5 Д 3 Максим Л. 2 С 4 Андрей И. 2 С 5 Саша П. 3 С 6 Оля С. Н 7 Маша П. 1 С 8 Даша И. 2 С 9 Ксюша В. Н 10 Ира К. Н
Анализ обследования по методике Р.Е. Левиной показал,что высокий уровень развития диалогической речи не показал ни один ребенок сОНР.
У одного ребенка (Сережа О.) отмечается достаточныйуровень активности (первая группа детей) – 10%. Сережа О. быстроустанавливает контакт со взрослыми и сверстниками, стремится к постоянномуобщению, хорошо общается в присутствии незнакомых людей, легко сменяет способыобщения, находит общность с разными партнерами.
Сережа О. отвечает на все вопросы, его предложенияполные, имеют интонационную выразительность, при этом отличалось полноесамостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использованиялексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.
У пяти детей (Максим Л., Андрей И., Саша П.,Маша П., Даша И.) отмечается средний уровень сформированостидиалогического высказывания (вторая группа детей) – 50%. Они быстроустанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость отобщения, стереотипность способов общения. Они затрудняются отвечать нанекоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у нихвстречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.
И, наконец, у четырех детей (Никита К., Оля С., Ксюша В.,Ира К.) отличается низкий уровень диалогического высказывания (третьягруппа детей) – 40%. У них отмечается узкий спектр круга общения, затруднение всмене партнера по общению, избирательность и узкий круг общения. У этих детейотмечаются нарушения в структурировании текста, постоянная помощь со стороныэкспериментатора, бедность, неточность лексики, аграмматизмы.
Длянаглядности результаты первой серии констатирующего этапа эксперимента приведеныв диаграмме (рис 1.)
/>
Рис. 1 Уровень развития диалогической речи у детейшестого года жизни с общим недоразвитием речи (констатирующий этап эксперимента)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детейдошкольного возраста отмечается недостаточное развитие диалогическоговысказывания, выражающееся в трудности вступления в контакт с людьми.
Представим результаты второй серии по методике М.И. Лисиной(таблица 2.), диаграмма (рис. 2).
Таблица 2. Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР (констатирующийэтап эксперимента)
№ п/п
Ф.И ребенка
Форма общения 1 Никита К. ситуативно-деловая 2 Сережа О. внеситуативно-познавательная 3 Максим Л. ситуативно-деловая 4 Андрей И. внеситуативно-познавательная 5 Саша П. внеситуативно-познавательная 6 Оля С. внеситуативно-познавательная 7 Маша П. ситуативно-деловая 8 Даша И. ситуативно-деловая 9 Ксюша В. ситуативно-деловая 10 Ира К. ситуативно-деловая
Изучениепоказало, что у детей с общим недоразвитием речи сформированы в основном ситуативно-деловая(60%) и внеситуативно-познавательная (40%) формы общения (см. рис. 2).

/>
Рис. 2 Ведущая форма общения у детей шестого годажизни с ОНР по методике М.И. Лисиной (констатирующий этап эксперимента)
При предъявлении на выбор трех типов взаимодействия игры сдидактическими игрушками, чтение и обсуждение книг, беседы на личностные темысо взрослыми Андрей И., Саша П., Сережа О., Оля С. в первыемоменты обратили внимание на игры, но затем подошли к книгам, но в итогепредпочли совместную деятельность со взрослым. Чтение и обсуждение книг выбралисразу двое детей. Никита К., Максим К., Маша П. детейсомневались, чем бы им заняться, им было предложено поочередная деятельность. Даша И.,Ксюша В., Ира К. сразу обратили внимание на игрушки, проигнорировавдва остальных задания: они выбрали игровую деятельность со взрослым.
Таким образом, у детей дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи немного снижена потребность в общении как со взрослыми, таки со сверстниками. Обращение к взрослому как к партнеру по деятельностиотмечалось редко. Невелико было количество контактов, обусловленныхпознавательным отношением к объектам деятельности относительно редконаблюдались личностные контакты со взрослым. Предпочтительным видомкоммуникации являлось совместное чтение и обсуждение книг.
У детей отмечалась содержательная бедность, структурнаянеполнота используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детейносило ситуативный характер. Выявился средний уровень личностной активности. Вовремя эксперимента дети использовали коммуникативные трудности.Несформированность мотивационного компонента общения определила низкий уровеньразвития речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровеньпереработки словесной информации, ситуативность речи и других особенностейкоммуникативных умений, малоразговорчивость, малоинициативность, снижениеактивности общения.
Из проведенного нами исследования можно сделать вывод, чторечь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер у детей нетнавыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подменасвязного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненныминераспространенными предложениями
Таким образом, анализ проведенных диагностическихисследований свидетельствует: старшие дошкольники с общим недоразвитием речизначительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыкамисвязной диалогической речи. Работая в тесном контакте с учителем-логопедомнашего детского сада, мы пришли к выводу, что дошкольники с общим недоразвитиемречи III уровня овладевают лишь самыми простыми формами диалога сосверстниками: нет навыков рассуждения, нет аргументации. У них наблюдаютсяинтерес к сверстникам и многочисленные попытки привлечь к себе их внимание, нодиалог не получается: каждый ребенок говорит о своем, не слышит партнера, неотвечает на его высказывания. Результаты констатирующего этапа экспериментапоказали необходимость проведения целенаправленной работы по развитиюдиалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР. Наиболее эффективным, понашему мнению, является использование в данной работе игр-драматизаций.
 

2.3 Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни собщим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций
 
Анализ результатов исследования уровня развитиядиалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речипредопределил необходимость проведения формирующего этапа исследования
Отмеченные выше психолого-педагогические особенности дошкольноговозраста мы учитывали на формирующем этапе нашей работы при составлении программыработы по развитию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня сиспользованием игр – драматизаций, которая включает в себя литературныйматериал, работу над интонационной выразительностью речи, мимикой, движением,позой, подбор словесных и пальчиковых игр, а также использование всех видовтеатра в совместной и самостоятельной деятельности.
Опираясь на работы Антипиной А.Е.,Артемовой Л.В., Вакуленко Ю.А., Тумановой Т.В.,Филичевой Т.Б. нами был разработан циклмероприятий, направленных на развитие диалогической речи детей с ОНР. В периодс октября 2009 г. по апрель 2010 г. в течение всей недели, мы вместес детьми готовились к театральной пятнице: разучивали роли, готовили костюмы,декорации. Данная работа проводилась фронтально, подгруппами и индивидуальнокак на занятиях, так и в свободное время. Театральная пятница проводилась ввиде мероприятия в течении 30 – 40 минут. За данный период было проведено 28театральных пятниц.
Таблица 3. План мероприятий направленный на развитиедиалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР
Месяц
Неделя
Игра-драматизация Октябрь
1 неделя
2           неделя
3           неделя
4           неделя
1. Инсценирование русской народной сказки «Кот, петух и лиса»
2. Праздник красок
3. Осенний праздник
4. Инсценировка по мотивам сказки К. Чуковского «Муха-цокотуха» Ноябрь
1 неделя
2     неделя
3 неделя
4 неделя
1.          «Как у наших у ворот»
2.          Театрализованное представление «Оранжевая сказка»
3.          Театрализованная инсценировка сказки «Госпожа Кастрюля»
4.          Вечер развлечений «Книга дружит с детворой» Декабрь
1 неделя
3     неделя
3 неделя
4 неделя
1.          «Кисонька-мурысонька»
2.          Инсценировка украинской сказки «Рукавичка» (цель: воспитывать у детей интерес к устному народному творчеству)
3.          Инсценировка по мотивам сказки В. Сутеева «Кто сказал Мяу?»
4.          Новогодний праздник Январь
1           неделя
2           неделя
3           неделя
4 неделя
1.          Инсценировка произведения К. Чуковского «Путаница»
2.          Инсценировка сказки «Жадина»
3.          Инсценировка сказки «У телефона»
4.          Праздник вежливости Февраль
1           неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
1.          Инсценировка «Заяц-хвастун» (по мотивам русской сказки)
2.          Инсценировка сказки С.Я. Маршака «Кто колечко найдет»
3.          Спортивный праздник, посвященный 23 февраля
4.          Инсценировка сказки «Поросята» Март
1           неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
1.          Сказка в подарок маме «Принцесса и бабочка»
2.          «Самый красивый наряд на свете» (по мотивам японской сказки)
3.          Инсценировка «Давайте искать весну» (по рассказу Е. Яниковской)
4.          Инсценировка сказки «Лесные новости» Апрель
1           неделя
2           неделя
3           Неделя
4 неделя
1.          «Привяжу я козлика к белой березке»
2.          Инсценировка по мотивам сказки М. Горького «Воробьишка»
3.          Инсценировка по стихотворению К. Чуковского «Черепаха»
4.          Инсценировка сказки «Где солнышко?»
Начиная работу, свою цель мы видели в том, чтобы создатьмаксимально благоприятные условия для развития диалогической речи детей с общимнедоразвитием речи III уровня, воспитывать у них устойчивый интерес ктеатрально-игровой деятельности, культуру речевого общения и поведения;поддерживать желание играть с театральными куклами разных систем, содействоватьвозникновению у детей активного отношения к жизни в целом. При этом мыучитывали то, что через театрально-игровую деятельность дети осваивают основныетворческие позиции: во-первых, это позиция автора, во-вторых, позицияисполнителя (актера), в-третьих, слушателя (зрителя).
Для достижения этой цели мы ставили перед собой комплексзадач:
-         поддерживать у детей живой интерес к игре-драматизации,желание участвовать в действии и использовать для этого все окружающеепространство;
-         стимулировать эмоциональное восприятиедетьми игр-драматизаций;
-         развивать фантазию, творческиеспособности, ассоциативное мышление, внимание;
-         воспитывать коммуникативные качества,партнерские отношения; побуждать детей к активному общению;
-         развивать навыки диалогической имонологической речи, учить детей эмоционально проговаривать фразы;
-         пополнять словарь лексикой, отражающейязык чувств и эмоциональное состояние человека;
-         развивать умение отождествлять себя стеатральным персонажем;
-         учить сочетать речь и движения;
-         учить находить средства передачи образав движениях, мимике, жестах, интонациях, развивать эмоциональную память;
-         формировать у детей представление обэлементарных нравственно-этических нормах;
-         развивать мимическую выразительность имелкую моторику пальцев рук;
-         привлекать родителей к активномуучастию в играх-инсценировках;
-         привлекать детей к режиссерской работе.
Все обучение проводилось поэтапно: от знакомства слитературным произведением через работу над ролью (техникой речи, интонацией,позой, жестом) до показа стендового театра и постановки произведения. На нашвзгляд, важнейшим в детском творческом театре является процесс репетиции,поскольку именно в процессе работы над образом, ролью, во взаимодействии сдругими артистами происходит развитие и творческое становление личностиребенка, усвоение им социальных норм поведения, формируются высшие произвольныепсихические функции. Кроме того, предусмотрена работа по изготовлениюатрибутов, декораций, элементов костюмов. В группе созданы условия потеатрально-игровой деятельности. Руками детей, воспитателей и родителейизготовлены необходимые куклы и декорации к спектаклям.
Особая роль отводится играм-драматизациям, ведь именно вних особенно ярко проявляется детское творчество. В этом виде деятельности ононаправлено на создание игровой ситуации, на более точное и эмоциональноевоплощение взятой на себя роли, на умение ставить себя на место героевпроизведения, проникаться их чувствами и переживаниями.
Прежде, чем драматизировать сказку, дети учатсярассказывать ее по ролям, находя нужные интонации. Для формированияинтонационной выразительности речи мы использовали специально подобранные этюдыи упражнения, развивающие отчетливое произношение слов и звуков. Это,прежде всего заучивание скороговорок и чистоговорок. Сначала от детей требуетсямедленное и четкое произношение слов, затем – четкое и быстрое. Для освоениявыразительной речи мы вводили упражнения, развивающие умение определять смысллогических ударений в тексте, и специальные творческие задания на развитиеобразности речи. Речь идет об упражнениях на подбор синонимов и антонимов,придумывание сравнений и эпитетов к заданным словам.
Вся указанная работа проводилась на специальноорганизованных занятиях, в совместной деятельности педагогов и детей. Занятиявключены в блок занятий познавательного цикла и проводятся регулярно: 1 раз в неделю.В структуру этих занятий включены этюды и упражнения на формирование у детейинтонационной выразительности речи, развитие эмоций, движений, жестов, мимики.Проводится пальчиковая гимнастика, которая является подготовительным этапом вподготовке руки ребенка к управлению верховыми куклами.
В этом направлении проводилась совместная, согласованнаяработа специалистов нашего дошкольного учреждения – педагог-психолог иучитель-логопед. Они занимаются с детьми постановкой голоса, рифмодекламацией,выполняют мимические этюды, проводят психогимнастику.
Творчеству детей способствует установившийся контактпедагогов с родителями наших воспитанников. Мы стремились достичь такихотношений, когда мамы и папы небезучастны к творчеству детей, а становятсяактивными союзниками и помощниками воспитателя в организации иххудожественно-речевой деятельности. Многие родители участвовали в созданиидекораций к детским спектаклям, изготавливали вместе с ребятами костюмы,помогают в заучивании текста ролей. Одной из интересных форм работы, которойнам удалось достичь, являлось привлечение родителей для участия втеатрализованных представлениях в качестве актеров.
В качестве наиболее эффективного приема развитиядиалогической речи, использую моделирование. Замена абстрактных вербальных образовзрительными значительно облегчает обучение. Нами были разработаны опорныекарты-схемы, которые используются ребенком для воспроизведения или созданиядиалога. Детям предлагаются карточки с изображенными на нихкартинками-символами. Вместе с ребятами мы оговариваем возможные вариантывопросов, которые можно задать, опираясь на них. Затем, уже в ходе самогоинтервью, ребенок строит диалог, имея зрительную опору в видекартинок-символов.
В процессе развития диалога важен не только речевой, но ипсихологический аспект. Полноценный диалог немыслим без установлениядиалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответнойпозиции, партнерских отношений. Такие диалогические отношения должныпронизывать как общение ребенка с взрослым, так и взаимодействия сосверстниками. Кроме того, овладение диалогом не возможно без освоения языка исредств невербальной коммуникации. Поэтому в рамках подготовки проведения игрымы опирались на работу психолога по развитию эмоционально-волевой сферы детей.
Игра-драматизация ставит перед ребенком немало очень важныхзадач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателяорганизовываться в игровые группы, договариваться о том, что будетразыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия(подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия,выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробноеразыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые ипантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточновыразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены,целенаправленны, образно правдивы).
Таким образом, в процессе организации игр-драматизаций удетей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, видыи средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношениядетей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. Вдошкольном возрасте впервые проявляется потребность в хорошем к себе отношениисо стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в игреприсматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от такихоценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности,обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми,не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательныечерты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникаетличностность в общении, строящееся на осознаваемой, мотивированной основе. Впроцессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношениясотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и вниманиядруг к другу. В такого рода играх дети учатся воспринимать и передаватьинформацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их всвоих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстросориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться вовремя выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепуталочередность и т.д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участникамии взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней. Рольпедагога в организации и проведении таких игр очень велика. Она заключалась втом, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передатьинициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить еев нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, какорганизационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (егоэмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми детисталкиваются.
2.4 Динамика уровня развития диалогической речи у детейшестого года жизни с общим недоразвитием речи
После проведения формирующего этапа исследования поразвитию диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитиемречи посредством игр-драматизаций нами был проведен контрольный этаписследования по методикам Р.Е. Левиной [24] и М.И. Лисиной [27],использованным в констатирующем этапе исследования.
Результатыпредставлены в таблицах №3, №4 и диаграммах (рис. 3, 4, 5, 6).

Таблица 4. Уровень развития диалогической речи у детейшестого года жизни с общим недоразвитием речи по методике Р.Е. Левиной (контрольныйэтап эксперимента)
№ п/п
Ф.И ребенка
Баллы
Первая серия заданий по методике Р.Е. Левиной 1 Никита К. 3 С 2 Сережа О. 5 Д 3 Максим Л. 6 Д 4 Андрей И. 6 Д 5 Саша П. 5 Д 6 Оля С. 3 С 7 Маша П. 2 С 8 Даша И. 6 Д 9 Ксюша В. 3 С 10 Ира К. 3 С
Анализ контрольного обследования по методике Р.Е. Левинойпоказал, что у пяти детей (Сережа О., Максим Л., Андрей И., Саша П.,Даша И.) отмечается достаточный уровень активности (первая группа детей) –50%. Дети с удовольствием стали устанавливать контакт со взрослыми исверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается в присутствиинезнакомых людей. Максим Л., Андрей И., Саша П., Даша И.отвечают на все вопросы, их предложения полные, имеют интонационную выразительность,при этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала,точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простыхраспространенных предложений.
У пяти детей (Никита К., Оля С., Маша П, Ксюша В.,Ира К.) отмечается средний уровень сформированости диалогическоговысказывания (вторая группа детей) – 50%. Они быстро устанавливают контакты совзрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипностьспособов общения. Дети затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногдаотвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельныенеточности, единичные аграмматизмы.
И, наконец, низкий уровень диалогического высказывания(третья группа детей) – 0%.
Длянаглядности результаты первой серии контрольного этапа исследования приведены вдиаграмме (рис 3.)
/>
Рис. 3 Уровень развития диалогической речи у детейшестого года жизни с общим недоразвитием речи (контрольный этап эксперимента)
Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детейдошкольного возраста отмечается динамика развития диалогического высказывания,вступления в контакт с людьми (рис. 4).

/>
Рис. 4 Динамикаразвития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитиемречи (по методике Р.Е. Левиной) (констатирующий и контрольный этап)
Контрольноеисследование по методике М.И. Лисиной показало у 3 детей с общимнедоразвитием речи (Маша П., Даша И., Ира К) – ситуативно-деловуюформу общения (30%) и у 7 детей с общим недоразвитием речи (Сережа О., Максим Л.,Андрей И., Саша П., Никита К., Ксюша В., Оля С.) – внеситуативно-познавательную(70%) форму общения (см. рис. 5).
Таблица 5.Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР (контрольный этапэксперимента)
№ п/п
Ф.И ребенка
Форма общения 1 Никита К. ситуативно-деловая 2 Сережа О. внеситуативно-познавательная 3 Максим Л. внеситуативно-познавательная 4 Андрей И. внеситуативно-познавательная 5 Саша П. внеситуативно-познавательная 6 Оля С. внеситуативно-познавательная 7 Маша П. ситуативно-деловая 8 Даша И. внеситуативно-познавательная 9 Ксюша В. внеситуативно-познавательная 10 Ира К. ситуативно-деловая
/>
Рис. 5 Ведущая форма общения у детей шестого годажизни с ОНР по методике М.И. Лисиной (контрольный этап эксперимента)
Можно сделать вывод о том, что у обследуемых детейотмечается изменение ведущей формы общения (рис. 6).
/>
Рис. 6Динамика ведущей формы общения у детей шестого года жизни с ОНР
Можно сделать вывод о том, что у детей шестого года жизнивследствие проведенного формирующего этапа исследования отмечается динамикаразвития диалогического высказывания, вступления в контакт с людьми.
Дети с ОНР, принявшие участие в нашемисследовании стали пользоваться всеми средствами общения, хотя и продолжают прибегатьк экспрессивно-мимическим.
У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи повысиласьпотребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращению квзрослому как к партнеру по деятельности стало отмечаться чаще. Увеличилоськоличество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектамдеятельности, чаще наблюдались личностные контакты со взрослым. У детей отмечалосьповышение структурной полноты используемой речевой продукции. Преобладавшеечисло контактов детей перестало носить ситуативный характер. Выявился высокийуровень личностной активности.
Таким образом, можно говорить о том, что успешному развитиюдиалогической речи у детей с общим недоразвитием речи способствовала работа сиспользованием игр-драматизаций.
Для того, чтобы доказать эффективность использованияигр-драматизаций для развития диалогической речи у детей шестого года жизнинами были использованы методы статистической обработки данных, а именностатистический критерий углового преобразования данных Фишера, который имеетследующую формулу:
N1 * N2
j = (j1 – j2). –                      
N1 + N2
где, n1 – количество человек (наблюдений определенного уровняразвития диалогической речи), констатирующий этап.
n2 – количествочеловек (наблюдений определенного уровня развития диалогической речи),контрольный этап.
Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборокпо частоте встречаемости интересующего нас показателя (уровня развитиядиалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР) попарно для каждого уровняразвития на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Расчеты проводились с помощью программы Excel.
Результаты статистического анализа показали:
Расчетные значения критерия Фишера при сопоставлении результатовисследования уровня диалогической речи у детей шестого года жизни равны: низкийуровень: φэмп = 2,972, p
Расчетные значения критерия Фишера при сопоставлениирезультатов исследования ведущей формы общения у детей шестого года жизни равны:ситуативно-деловая: φэмп =2,320, p
Данные результаты говорят о высокой степени достоверностиэффективности использования игр-драматизаций для развития диалогической речи удетей шестого года жизни с ОНР.
Таким образом, уровень развития диалогической речи у детейшестого года жизни с ОНР значительно повысился, следовательно, гипотеза о том,что развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общимнедоразвитием речи будет проходить эффективно при условии использования в процессекоррекционной работы игр-драматизаций экспериментально подтвердилась.
 

Заключение
В соответствии с задачами исследования, в первой главедипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы попроблеме развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи, что позволило нам сделать следующие выводы:
Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенноеформирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковойструктуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловойстороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. ПриОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы,дефекты произношения и фонемообразования.
Преодоление общего недоразвития речи является комплексноймедико-педагогической проблемой. Почти вся речевая патология в детском возрастеобусловлена теми или иными факторами, которые действовали до того, как уребенка началось развитие речи. Каждому ребенку, с любой формой пораженияречевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральныемеханизмы речи (например, при алалии) или только периферические (ринолалии) илии то, и другое сочетаются между собой, все же необходимо овладеть родным языкомсначала как средством общения, а затем как средством мышления, для этогонеобходимо четко представлять, как происходит развитие речи при нормальномразвитии речи и патологически, рассмотреть уровни поражения речи. От всегоэтого зависят и коррекционные возможности работы с детьми.
Разговорная речь включает специфические особенности всехуровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Этиособенности обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственностьи персональность общения, свойственные разговорной речи, определяютпреимущественное использование формы диалога и возможность передачи частиинформации паралингвистическими средствами. Развитие диалогической речи играетведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можнорассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком.Освоение разных сторон речи является необходимым условием развитиядиалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствуетсамостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксическихконструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей с ОНР возможнотолько при создании самых благоприятных условий для совместной деятельностиребенка и взрослого.
Основным методом формирования диалогической речи вповседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. Сбеседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчествокак метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым исовместный рассказ детей). Кроме этого, для развития диалога у детей могутиспользоваться игровые упражнения, совместная изобразительная деятельность идр.
В процессе организации игр – драматизаций у детейразвиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды исредства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношениядетей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки.
Для оценки уровня развития диалогической речи у детейшестого года жизни с ОНР нами было проведено исследование на базе МДОУ детскогосада комбинированного вида №25 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследованииучаствовало 10 детей шестого года жизни с ОНР III уровня. Исследование проводилось по методикам Р.Е. Левинойи М.И. Лисиной, и включало в себя несколько серий заданий.
Анализ обследования по методике Р.Е. Левиной показал,что высокий уровень развития диалогической речи не показал ни один ребенок сОНР.
У одного ребенка отмечается достаточный уровень активности(первая группа детей) – 10%. У пяти детей отмечается средний уровеньсформированости диалогического высказывания (вторая группа детей) – 50%. И,наконец, у четырех детей отличается низкий уровень диалогического высказывания(третья группа детей) – 40%.
Данные констатирующего этапа исследования показали, чторечь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер у детей нетнавыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подменасвязного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненныминераспространенными предложениями
Анализ проведенных диагностических исследованийсвидетельствует: старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительноотстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связнойдиалогической речи. Работая в тесном контакте с учителем-логопедом нашегодетского сада, мы пришли к выводу, что дошкольники с общим недоразвитием речиIII уровня овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: нетнавыков рассуждения, нет аргументации. У них наблюдаются интерес к сверстниками многочисленные попытки привлечь к себе их внимание, но диалог не получается:каждый ребенок говорит о своем, не слышит партнера, не отвечает на еговысказывания.
Анализ результатов исследования уровня развитиядиалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речипредопределил необходимость проведения формирующего этапа исследования.
Опираясь на работы А.Е. Антипиной, Л.В. Артемовой,Ю.А. Вакуленко, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой нами был разработан цикл мероприятий, направленных наразвитие диалогической речи детей с ОНР. В период с октября 2009 г. поапрель 2010 г. в течение всей недели, мы вместе с детьми готовились ктеатральной пятнице: разучивали роли, готовили костюмы, декорации. Даннаяработа проводилась фронтально, подгруппами и индивидуально как на занятиях, таки в свободное время. Театральная пятница проводилась в виде мероприятия втечении 30 – 40 минут. За данный период было проведено 28 театральных пятниц.
После проведения формирующего этапа исследованияособенностей нарушения чтения у детей младшего школьного возраста нами былпроведен контрольный этап по методикам, использованным в констатирующем этапеисследования.
Проанализировав полученные данные контрольного этапа, мыпришли к выводу, что у детей шестого года жизни с ОНР вследствие проведенногоформирующего этапа исследования отмечается динамика развития диалогическоговысказывания, вступления в контакт с людьми.
Анализ контрольного обследования по методике Р.Е. Левинойпоказал, что у пяти детей отмечается достаточный уровень активности (перваягруппа детей) – 50%. Дети с удовольствием стали устанавливать контакт совзрослыми и сверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается вприсутствии незнакомых людей; отвечают на все вопросы, их предложения полные,имеют интонационную выразительность, при этом отличалось полное самостоятельноелогическое изложение материала, точность, полнота использования лексики,наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.
У пяти детей отмечается средний уровень сформированостидиалогического высказывания (вторая группа детей) – 50%. Они быстроустанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость отобщения, стереотипность способов общения. Дети затрудняются отвечать нанекоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у нихвстречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.
И, наконец, низкий уровень диалогического высказывания(третья группа детей) – 0%.
Дети с ОНР, принявшие участие в нашемисследовании стали пользоваться всеми средствами общения, хотя и продолжаютприбегать к экспрессивно-мимическим.
Контрольное исследование по методике М.И. Лисинойпоказало у 3 детей с общим недоразвитием речи – ситуативно-деловую формуобщения (30%) и у 7 детей с общим недоразвитием речи – внеситуативно-познавательную(70%) форму общения.
У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речиповысилась потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками.Обращению к взрослому как к партнеру по деятельности стало отмечаться чаще.Увеличилось количество контактов, обусловленных познавательным отношением кобъектам деятельности, чаще наблюдались личностные контакты со взрослым. Удетей отмечалось повышение структурной полноты используемой речевой продукции.Преобладавшее число контактов детей перестало носить ситуативный характер. Выявилсявысокий уровень личностной активности.
Для того, чтобы доказать эффективность использованиякомпьютерной технологии нами были использованы методы статистической обработкиданных, а именно статистический критерий углового преобразования данных Фишера.Расчетные значения критерия Фишера при сопоставлении результатов исследованияуровня диалогической речи у детей шестого года жизни и при сопоставлениирезультатов исследования ведущей формы общения у детей шестого года жизнинаходятся в зоне значимости. Данные результаты говорят о высокой степенидостоверности эффективности использования игр-драматизаций для развитиядиалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР. Уровень развитиядиалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР значительно повысился,следовательно, гипотеза о том, что развитие диалогической речи у детей шестогогода жизни с общим недоразвитием речи будет проходить эффективно при условиииспользования в процессе коррекционной работы игр-драматизаций экспериментальноподтвердилась.
Таким образом, можно говорить о том, что успешному развитиюдиалогической речи у детей с общим недоразвитием речи способствовала работа сиспользованием игр – драматизаций.
Данное исследование не претендует на всецелое расширениеданной проблемы, перспективным является использование игр-драматизаций для развитиядиалогической речи у детей шестого года жизни.

Библиографическийсписок
 
1.    Алексеева М.М. Методикаразвития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева. М.:Просвещение, 2005. 400 с.
2.    Антипина А.Е. Театрализованнаядеятельность в детском саду / А.Е. Антипина. М.: Сфера, 2006. 194 с.
3.    Артемова Л.В. Театрализованныеигры дошкольников / Л.В. Артемова. М.: ВЛАДОС, 2007. 136 с.
4.    Вакуленко Ю.А. Театрализованныеинсценировки сказок в детском саду / Ю.А. Вакуленко. Волгоград, 2007. 93 с.
5.    Вершина О.М. Особенностиобщения у детей с общим недоразвитие речи / О.М. Вершина. М.: Просвещение,2003. 246 с.
6.    Волкова Г.А. Методикапсихолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова.СПб.: Детство-пресс, 2007. 144 с.
7.    Воспитание детей старшей группедетского сада / сост. Г.М. Лямина. М.: Просвещение, 2006. 185 с.
8.    Выготский Л.С. Детская речь /Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 2006. 420 с.
9.    Выготский Л.С. Проблемыдефектологии / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1995. 77 с.
10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучениядетской речи / А.Н. Гвоздев. М.: Гном, 2001. 267 с.
11. Глухов В.П. Из опыталогопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольноговозраста на занятиях по обучению рассказыванию / В.П. Глухов //Дефектология. 2008. №4. С8–10.
12. Глухов В.П. Особенноститворческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР / В.П. Глухов.М.: ВЛАДОС, 2005. -123 с.
13. Глухов В.П. Особенностиформирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста сОНР / В.П. Глухов. М., 2007. 68 с.
14. Глухов В.П. Коррекционно-развивающаянаправленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи / В.П. Глухов.М.: Союз, 2007. 156 с.
15. Гойхман О.Я. Речеваякоммуникация / под ред. О.Я. Гойхман. М.: Инфа, 2006. 272 с.
16. Доронова Т.Н. Играем в театр/ Т.Н. Доронова. М.: Педагогика, 2005. 94 с.
17. Елкина Н.В. Формированиедиалогической речи у детей шестого года жизни: Автореф. дисс…. канд. пед. наук /Н.В. Елкина. М., 2007. 16 с.
18. Жукова Н.С. Преодоление ОНР удетей / Н.С. Жукова. М.: Союз, 2008. 142 с.
19. Жукова Н.С. Отклонения вразвитии детской речи / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.Екатеринбург, 2006. 316 с.
20. Игры в логопедической работе сдетьми // ред.-сост. В.И. Селеверстов. М.: Гном, 2007. 83 с.
21. Калягин В.А. Энциклопедияметодов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи / В.А. Калягин,Т.С. Овчинникова. СПб.: КАРО, 2004. 432 с.
22. Кучинский Г.М. Диалог имышление / Г.М. Кучинский. Минск: Университетское, 2002. 120 с.
23. Лалаева Р.И. Коррекция общегонедоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова.СПб.: КАРО, 2004. 160 с.
24. Левина Р.Е. ХарактеристикаОНР у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина. М.: Просвещение, 2009. 159 с.
25. Леонтьев А.А. Исследованиядетской речи / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2004. 268 с.
26. Леонтьев А.А. Язык, речь,речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1995. 214 с.
27. Лисина М.И. Проблемы онтогенезаобщения / М.И. Лисина. М.: ВЛАДОС, 2006. 144 с.
28. Лисина М.И. Влияние общениясо сверстниками на познавательную активность дошкольников / М.И. Лисина, Т.Д. Сарториус.М.: Инфа, 2000. 169 с.
29. Лисина М.И. Потребности имотивы общения между дошкольниками / М.И. Лисина, Р.А. Смирнова. Минск,1995. 115 с.
30. Логопедическая диагностика и коррекциянарушений речи у детей / под ред. Ю.Ф. Гаркуша. СПб., М.: САГА: ФОРУМ,2006. 272 с.
31. Логопедическая работа с дошкольниками /под ред. О.В. Правдиной. М.: ВЛАДОС, 2006. 246 с.
32. Маркова А.К. Психологияусвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 2004. 300 с.
33. Методы обследования речи детей / подред. проф. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2003. 240 с.
34. Миронова С.А. Развитие речидошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. М.: Гном, 2009.168 с.
35. Обучение и воспитание дошкольников снарушениями речи // ред. сост. С.А. Миронова. М.: Инфа, 2007. – 241 с.
36. Основы теории и практики логопедии /под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 2000. 367 с.
37. Павлова О.С. Нарушениекоммуникативного акта у детей с ОНР / О.С. Павлова //Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой. М.:Экономика, 2007. 304 с.
38. Поваляева М.А. Справочниклогопеда / М.А. Поваляева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 448 с.
39. Преодоление общего недоразвития речидошкольников / под ред. В.В. Ветрова. М.: Педагогика, 2005. 234 с.
40. Развитие общения у дошкольников / подред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 2004. 269 с.
41. Развитие речи у детей дошкольноговозраста / под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 2004. 183 с.
42. Рубинштейн С.Л. Речь иобщение. Функции речи. Развитие речи у детей / С.Л. Рубинштейн. СПб.:Питер, 2002. 720 с.
43. Рузская А.Г. Развитие общениядошкольников со сверстниками / А.Г. Рузская. СПб.: Питер, 2008. 315 с.
44. Спирова Л.Ф. Особенностиречевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи / Л.Ф. Спирова. М.:Педагогика, 2000. 192 с.
45. Трошин О.В. Логопсихология / О.В. Трошин,Е.В. Жулина. М.: ТЦ Сфера, 2005. 256 с.
46. Филичева Т.Б. Дети с ОНР.Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. М.: Изд.-воГНОМ и Д, 2000. 128 с.
47. Эльконин Д.Б. Детскаяпсихология / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1990. 359 с.
48. Эльконин Д.Б. Избранныепсихологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.:Просвещение, 1999. 435 с.
49. Эльконин, Д.Б. Психологическоеразвитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. Воронеж. 2005. 198 с.
50. Якубинский, Л.П. О диалогической речи /под ред. Л.В. Щербы. Спб., 2007. 259 с.