/>/>/>Зміст
Вступ
Розділ 1. Теоретичне обґрунтування проблеми навчаннямовної ввічливості в англійській мові
1.1 Поняття «ввічливість». Зміст і чинники,що впливають на його розвиток
1.2 Засоби, методи і прийоми навчання ввічливості на урокаханглійської мови
1.3 Педагогічні та психологічніаспекти формування мовної ввічливості як компонентаіншомовного навчання
Розділ 2. Дослідно-експериментальна робота
2.1 Особливостіформування знань, умінь і навиків для розвитку мовноїввічливості в англійській мові (мета, завдання, методика,результати, констатуючого експерименту)
2.2 Система знань,необхідних школяру для розвитку у нього мовної ввічливості (мета, завдання,методика, результати, формуючого експерименту)
2.3 Ефективністьрозробленої системи навчання (мета завдання, методика, результати, контрольногоексперименту)
Розділ 3. Висновки і педагогічні рекомендації
Висновок
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
Актуальністьтеми.
Сучаснийміжнародний стан, економічна і політична інтеграція обумовлюють залучення всезростаючого числа фахівців в різних галузях науки і техніки в безпосереднєздійснення міжнародних науково-технічних зв'язків, що супроводжуються значнимзростанням і розширенням культурних і ділових контактів, — все це пред'явилосвої вимоги до характеру володіння іноземною мовою і мовним ввічливістю, і тимсамим детермінувало деякі принципи і параметри нових методів навчання, зокрема,іноземним мовам.
Умови іншомовногоспілкування на сучасному світі, коли іноземна мова є засобом спілкування,пізнання, здобуття і накопичення інформації, зумовили необхідність володіннявсіма видами мовної діяльності: мовним ввічливістю і розумінням на слух мови наданій іноземній мові, а також правилами мовного ввічливості, читанням і листом.
Таким чином,актуальність справжньої роботи обумовлена необхідністю адекватного опануванняанглійського мовного ввічливості в процесі загальноосвітнього навчання в умовахсередньої школи.
Рівеньадекватності володіння тим або іншим видом мовної діяльності перевіряєтьсябезпосередньо в практиці іншомовного спілкування, при читанні автентичної івисокозмістовної літератури за фахом, при обміні письмовою інформацією увигляді статей, книг, анотацій до них, тез для конференцій, ділових паперів ітак далі
При опануваннііноземної мови в рамках середньої загальноосвітньої школи викладачі стикаютьсяз проблемою невідповідності використовуваних методів навчання з сучаснимивимогами до опанування іноземної мови. Часто «випробування практикою»заставляє поставити під сумнів правильність екзаменаційної оцінки по іноземніймові в середній загальноосвітній школі, оскільки, не дивлячись на якісно нові,досить конкретні вимоги до рівня володіння іноземною мовою, іспити як і ранішеорієнтовані на традиційний або який-небудь інший метод навчання, де знанням промову надається більше значення, чим умінням і навикам в самій мові, і деволодіння усною мовою носить вторинний підлеглий характер, а не є умовою створенняінших мовних навиків: навику читання і листа.
У зв'язку з цим,метою справжньої роботи є розробка концепції комплексу вправ для навчання мовноїввічливості на уроках англійської мови.
Для реалізаціїпоставленої мети в справжній дипломній роботі вирішуватимуться наступнізавдання:
— аналізанглійського мовного ввічливості, як виду мовної діяльності;
— аналізтруднощів при навчанні мовної ввічливості;
— розкриттяпсихофізіологічних характеристик що вчаться 6-7 класів загальноосвітньої школи;
— формулюванняцілей і розкриття вмісту навчання мовної ввічливості;
— розкриття вимогдо структури і вмісту комплексу вправ для навчання мовної ввічливості;
— розробка іекспериментальний відробіток концепції комплексу вправ.
Участь вспілкуванні передбачає опанування усної мови на іноземній мові, тобто створеннянавику. На відміну від аудіювання, власне мовний ввічливість не пред'являєнастільки високих вимог до об'єму словника, об'єму мовного матеріалу як умови,що забезпечує реалізацію цього навику. Проте досить жорстко встановлюєтьсяоб'єм необхідного мінімуму словарного і взагалі мовного матеріалу, яким повиненоволодіти виучуваний для повноцінної участі його як особи в процесіспілкування. Цей мінімум, окрім словарного і граматичного матеріалу мови,передбачає опанування цілого ряду основних екстралінгвістичних засобів даноїмови, як, наприклад, абсолютний темп мови, характер пауз (їх тривалість ірозміщення), а так само жестомімічні особливості даної мови.
Що стосуєтьсяграматичних явищ мови, то всі вони знайшли віддзеркалення в курсі. При їхвведенні дотримується той же принцип: мовна достовірність (застава, видочасовіформи, артикль), смислова протилежність і можливість проілюструвати її наматеріалі уроку.
Особливе значенняв інтенсивному курсі навчання набуває питання розподілу учбового матеріалу вчасі. Воно визначається і регулюється цілим рядом чинників різної природи:дидактичними, методичними, психологічними, соціопсихологічними. Всі ці чинникиоднаково важливі, взаємозв'язані і підпорядковані завданням навчання.
В процесісправжньої роботи будуть розкриті принципи мовного ввічливості як виду мовноїдіяльності, проаналізовані сучасні методи навчання англійському мовної ввічливостів школі, досліджені їх достоїнства і недоліки, розглянуті психофізіологічні характеристикиучнів 6-7 класів, які повинні враховуватися в процесі їх навчання англійськіймові. На підставі теоретичних узагальнень розроблена концепція комплексу вправпо навчанню мовної ввічливості на уроках англійської мови що вчаться 6-7 класівзагальноосвітніх шкіл.
Соціально-психологічназначущість проблеми зумовила вибір теми дослідження – " Навчання мовноївічливості на уроках англійської мови" і визначила його об’єкт – процеснавчання і виховання вічливості учнів.
Предметдослідження – особливості формування знань, умінь і навиків для навчанняанглійському мовного ввічливості і вічливості.
Мета дослідження– визначення сутності процесу вічливості виховання учнів, виявлення недоліків уйого організації та обгрунтування практичних заходів з їх усунення.
Наукова новизнароботи полягає у тому, що в ній визначено та обгрунтовано критерії навчаннявічливості та деякі методичні поради щодо її навчання і виховання.
Розділ 1. Теоретичнеобгрунтування проблеми навчання мовної вічливості в англійській мові 1.1 Поняття «ввічливість». Зміст і чинники,що впливають на його розвиток
Що таке ввічливість?Поняття це філософське, етичне. «Ввічливість сукупність правил поведінки,що стосуються зовнішнього прояву відношення до людей (поводження з тими, щооточують, форми звернення і вітань, поведінка в суспільних місцях, манери,одяг). У цьому визначенні міститься вказівка на зовнішній прояв відношення долюдей. Проте зовнішній прояв, як правило, відображає внутрішню суть стосунків,які в ідеалі мають бути взаємно доброзичливими. Ввічливість визначає поведінкубудь-якої людини. Це не лише ті правила, яким необхідно слідувати за столом абов гостях, це взагалі всі норми людських взаємин. За допомогою таких з дитинствазасвоєних правил регулюються взаємодії з тими, що оточують» [3].
Одне з найбільшихдосягнень людства і найбільших задоволень людини спілкуватися з собі подібними.Важливих цілей в спілкуванні людині допомагає досягти мовний ввічливість. Підмовним ввічливістю слід розуміти вироблені суспільством правила мовноїповедінки, обов'язкові для членів суспільства, національно специфічні, стійкозакріплені в мовних формулах, але в той же час історично мінливі. Нашесуспільство, ще в багато чому що не прийшло до норм гуртожитку, вже відчулопотребу в культурі поведінки і спілкування. Раз у раз зустрічаються оголошення,повідомлення, реклама про те, що в ліцеях, коледжах, гімназіях, школахвідкриваються факультативи з назвами «Ввічливістю», «Діловий ввічливість»,«Дипломатичний ввічливість», «Ввічливість ділового спілкування»і так далі Це пов'язано з потребою людей пізнати, як потрібно поводитися в тійабо іншій обстановці, як правильно встановлювати і підтримувати мовною, а черезнього і діловий, дружній і так далі контакт.
Мовний ввічливістьважливий елемент культури народу, продукт культурної діяльності людини іінструмент такої діяльності. Мовний ввічливість є складовою частиною культуриповедінки і спілкування людини. У виразах мовного ввічливості зафіксовані соціальністосунки тієї або іншої епохи. Будучи елементом національної культури, мовний ввічливістьвідрізняється яскравою національною специфікою. Специфіка вітань і всякого родуінформувань при зустрічі у різних народів дуже цікава.
Англійський мовний ввічливість — це сукупність спеціальних слів і виразів, що надають ввічливу форму англійської мови, а також правила, згідно яким ці слова і вирази вживаються на практиці в різних ситуаціях спілкування.[8]
Майстерне володіння мовним ввічливістю є ознака вихованої людини, а вихованість, так само як і інші достоїнства особи, високо цінується в порядному суспільстві. Англія і інші англомовні країни не зазнали тих історичних катастроф, які припали на долю Росії, тому англійський мовний ввічливість має давні і дуже авторитетні традиції — всяке відхилення від мовного ввічливості сприймається як прояв невихованості або як навмисна грубість. Так, наприклад, якщо молодий англієць шукає заступництва у впливової особи і в спілкуванні з впливовою особою порушить норми мовного ввічливості, то, найімовірніше, молодий англієць не отримає бажаного заступництва, що може чутливо позначитися на його кар'єрі, яка, втім, може і зовсім не відбудуться унаслідок небажання впливової особи мати справу з невихованою людиною, за яку ні перед ким не можна поручитися.
Англійський мовний ввічливість важливий не лише для самих англійців, але і для тих, що всіх вивчають англійську мову як іноземний. Англійський мовний ввічливість своєрідний і має власні правила і норми, які деколи істотно розходяться з правилами і нормами, наприклад, російського мовного ввічливості. Це наводить до того, що дуже культурна російська людина може здатися неввічливою серед англійців, якщо він, спілкуючись з ними на англійському, не володіє англійським мовним ввічливістю.
Точно також і англійський джентльмен може здатися неввічливим в спілкуванні російською мовою з культурними росіянами, якщо він не виучений російському мовної ввічливості.
Мовний ввічливість додає мові ввічливості незалежно від її змісту. З іншого боку, розумна і вмістом корисна мова справить неприємне враження на слухачів, якщо що виголошує цю промову грубо порушить мовний ввічливість по відношенню до ним. Тому зусилля по вивченню англійської мови виявляться не марними, якщо вивчаюча англійська мова не лише навчиться на нім добре висловлюватися, але і навчиться бути ввічливим і приємним в спілкуванні з тими людьми, мову яких він взявся вивчати. Не буде перебільшенням сказати, що англійський мовний ввічливість (втім, як мовний ввічливість всякої іншої мови) — це одна із складових сил великого мистецтва подобатися і розташовувати до себе людей.
Отже, англійський мовний ввічливість має велике практичне значення і з цієї причини заслуговує на спеціальне і уважне вивчення і постійне в нім вдосконалення.
У англомовної суспільстві між культурними людьми спілкування ведеться на трьох рівнях ввічливості — офіційному, нейтральному і фамільярному. Кожному рівню ввічливості відповідає свій власний стиль мови і тому всі ввічливі слова і вирази можуть бути класифіковані за стилістичною ознакою і, відповідно, віднесені до офіційного, нейтрального і фамільярного стилів мови.[12]
На офіційному рівні ввічливості ведеться ввічливе спілкування в офіційній обстановці, коли переважне значення має ні вік, стать або особисті якості, а соціальне положення співбесідників і їхньої посади. Офіційний рівень ввічливості є нормою в установах, організаціях, ділових колах, у сфері освіти, охорони здоров'я, обслуговування і так далі Соціальна обумовленість вчинків, подів і намірів співбесідників виражається в стилі їх мовної поведінки, яка оформляється інакше, ніж мовна поведінка в домашній обстановці, приятельському крузі або при випадковому спілкуванні з незнайомою людиною. Відхилення від офіційного рівня ввічливості в офіційній обстановці сприймається як явна неповага до співбесідника і може привести співбесідників до конфлікту і навіть розриву їх офіційних стосунків. Тому треба строго дотримуватися офіційного рівня ввічливості там, де він необхідний і передбачений ввічливістю.
На нейтральному рівні ввічливості здійснюється ввічливе спілкування між незнайомими людьми, а також між тими знайомими людьми, які не знаходяться в офіційних або фамільярних стосунках.
Фамільярний рівень ввічливості характерний для спілкування в родинному і родинному крузі, а також між друзями і приятелями.
Пояснимо наявність рівнів ввічливості і стилів мови прикладами. Передбачимо, що у англійця зупинився годинник, і він вимушений уточнити час. Звертаючись до приятеля, англієць запитає:
— What time is it Tom? — Котра Година, Том?
Питання «What time is it?» відповідає фамільярному стилю мови і доречний на фамільярному рівні ввічливості — в сім'ї, в родинному крузі, між друзями і приятелями.
Ввічливий на фамільярному рівні ввічливості, це питання — «What time is it?», недостатньо ввічливий, а інколи і грубий на нейтральному рівні ввічливості, коли англієць поводитиметься з цим питанням не до приятеля, а до незнайомого перехожого.[22]
До незнайомого перехожого слід поводитися з ввічливим проханням:
— Excuse me, could you tell me the time, please? — Даруйте, ви не могли б сказати котра година, будьте люб'язні!
Ввічливе прохання: «Excuse me, could you tell me the time, please?» – відповідає нейтральному рівню ввічливості і нейтральному стилю мови, але на фамільярному рівні ввічливості, в родинному або приятельському крузі, прохання «Excuse me, could you tell me the time, please?» здасться неприродною по тону або искусственно- пихатою.
У офіційній обстановці, на офіційному рівні ввічливості, питання про час може бути абсолютно недоречне, якщо, наприклад, підлеглий увійде до кабінету до начальника лише за тим, аби уточнити у нього час. Проте і на офіційному рівні ввічливості питання про час можливе, якщо, наприклад, начальник запропонує підпорядкованим звірити годинник для того, щоб злагоджено діяти за планом, який розписаний по хвилинах.
Ще приклад. Взимку, в ожеледицю, жінка посковзнулася і впала. Залежно від того, хто допоміг їй піднятися — поліцейський, муж або випадковий перехожий — відповідними і будуть звернені до неї мови:
— Are you all right, madam? — ввічливо довідається поліцейський.
— Are you all right, darling? — потурбується дбайливий муж.
— Are you all right? — з участю запитає незнайомий перехожий.
У приведеній ситуації, всі три особи — поліцейський, муж і перехожий – запитали б жінку про одне і те ж, але звернулися б до неї по-різному:
Madam — це офіційна форма звернення, споживана на офіційному рівні ввічливості і відповідна офіційному стилю мови.
Darling — це фамільярна форма звернення, відповідна фамільярному рівню ввічливості і фамільярному стилю мови. Співчутливе питання «Are you all right?», доречно звернений до незнайомої людини, служить також і формою звернення до нього. Питання «Are you all right?» відповідає нейтральному стилю мови і є ввічливим, якщо доречно заданий, на нейтральному рівні ввічливості.[17]
По наведених прикладах видно, що дуже поважно навчитися говорити різними стилями мови, а для цього необхідно знати і помічати відмінності між ними.
Активізація пізнавальної діяльності що вчаться на уроці відбувається зарахунок постановки комунікативно-пізнавальних завдань і їх рішення що вчаться.Виходячи з чотирьох основних функцій спілкування (комунікативно-пізнавальна,комунікативно-регулятивна, афектний — комунікативна або ціннісно-орієнтаційна,конвенціональна), І.Л. Бім виділяє чотири основних, узагальнених типакомунікативних завдань і по декілька конкретизованих типів КЗ усередині кожногоз них.[4]Основні цілі (функції) іншомовного спілкування Основні узагальнені типи КЗ Конкретизовані твані КЗ Пізнавальна Інформування
• Запитати інформацію
• Повідомити інформацію
• Підтвердити
• Заперечити
• Описати явище, процес Регулятивна Спонука
• Виразити прохання
• Радити не...
• Забороняти
• Пояснювати Ціннісний — орієнтаційна
Висловлювання думки
(оцінки)
• Виражати відчуття: радість, бажання, засмучення
• Розповісти
• Схвалювати
• Хвалити
• Критикувати
• Переконувати Конвенціональна (мовний ввічливість) Встановлення контакту
• Робити звернення.
• Вітати
• Поздоровляти 1.2 Засоби, методиі прийоми навчання ввічливості на уроках англійської мови
У основі сучаснихметодів навчання мовної ввічливості лежать такі категорії спілкування як:ситуація, роль, позиція, спільність, вигляд і сфера комунікації, якірозглядаються в сучасній науці, як моделі мовної комунікації.
Найважливішим зперерахованих методів навчання є комунікативна (мовна) ситуація. Комунікативнаситуація, як метод навчання мовної ввічливості, складається з чотирьох чинників[25]:
1) обставиндійсності (обстановка), в яких здійснюється комунікація (включаючи наявністьсторонніх осіб);
2) стосунків між комунікантами(суб'єктивно — особа співбесідника);
3) мовноїспонуки;
4) реалізаціїсамого акту спілкування, що створює нове положення, стимул-реакції до мови.
Кожен з вказанихчинників, даного методу навчання мовної ввічливості, робить на мову співбесдниківпевний вплив (вибір теми і напрям її розвитку, відбір мовних засобів, емоційнезабарвлення мови і так далі) [20].
Сучасна системанавчання іноземній мові виходить з того, що для методики навчання іноземниммовам мають значення не комунікативні ситуації як такі, які щомиті виникають в мовноїколективі і практично не що піддаються обліку, а що лише повторюються, найбільштипові, або стандартні ситуації. Під терміном типова комунікативна ситуаціярозуміється деяка уявна побудова або модель реального контакту, в якомуреалізується мовна поведінка співбесідників в їх типовихсоціально-комунікативних ролях [17].
Прикладамитипової комунікативної ситуації можуть служити: розмова покупця з продавцем,глядача з касиром театру, бесіда матері з сином з приводу його навчання вшколі, вчителі з учнем, бесіда колишніх однокашників, бесіда колекціонерів,зустріч близьких людей і так далі
Іншою важливоюскладовою методу навчання мовної ввічливості є вигляд спілкування. Мовніконтакти людей відбуваються в умовах, беруть участь в спілкуванні індивідів, щорозрізняються кількістю, характером стосунків між ними, наявністю зміни ролей оповідачаі того, хто слухає в межах одного акту комунікації.
За першимпринципом можна виділити 3 види спілкування: індивідуальне, групове і прилюдне,які визначають специфіку методології навчання мовної ввічливості [18].
У індивідуальномуспілкуванні беруть участь дві люди. Воно характеризується довірливістю. Тут партнерипо комунікації рівноправні в долі своєї участі загалом мовної «продукті».Кожен з них може підтримати запропоновану тему або замінити її іншою. Якщобудь-який з партнерів індивідуального спілкування припиняє розмову,комунікативний акт закінчується [1].
При груповомуспілкуванні в єдиному акті комунікації беруть участь декілька чоловік (бесіда вкомпанії друзів, учбове заняття, нарада). Комунікативне положення члена групігрупового спілкування істотно відрізняється від індивідуального. Він може, наприклад,«брати участь» в тривалій бесіді або нараді, не зронивши ні слова. Утакому спілкуванні вставити слово, а тим більше своїм висловом зацікавити щослухають інколи важко і вимагає від того, що говорить додаткових якостей.Зрозуміло, що роль пасивного учасника групового спілкування (що слухає)простіша, ніж в індивідуальному спілкуванні, хоча «керувати» прийомомінформації в цих умовах набагато складніше.
Прилюднеспілкування протікає при порівняно великій кількості індивідів. З цієї причиникомунікативні ролі учасників прилюдного спілкування зазвичай зумовлені: незначнечисло їх виступає як оратори, останні — у фіксованих ролях тих, що слухають(ср. збори, мітинги, диспути і т. д.)
По характерустосунків між комунікантами методи навчання мовної ввічливості розрізняютьспілкування офіційне і неофіційне [16].
Офіційне спілкуваннявиникає між особами, стосунки між якими визначаються виконанням ними деякихсоціальних функцій (учитель учень, пасажир — касир, начальник — підлеглий).Сюди можуть бути віднесені наради, інтерв'ю, інструктаж, переговори. Офіційнийхарактер властивий прилюдному спілкуванню в будь-якій його формі.
Неофіційнеспілкування характеризується невимушеністю, розкутістю, незрідка фамільярністюяк в поведінці індивідів, так і в тоні їх мови, свободою у вибиранні мовнихзасобів. При неофіційному спілкуванні вміст висловів індивідів, як правило,заздалегідь не продумується, властивий йому непідготовлений характер. Навідміну від офіційного спілкування, в умовах якого використовується офіційно-діловийстиль усної мови, при неофіційному спілкуванні широке вживання знаходитьрозмовну мову в різних його варіантах, включаючи професійний жаргон [16].
Сучаснаметодологія навчання мовної ввічливості розрізняє два роди неофіційного спілкування— ділову розмову і вільну бесіду [3].
Ділова розмоваможе розрізнятись як необхідна ланка у немовній діяльності, як засіб вирішеннявитікаючих з невербальних дій проблем (наприклад, обговорення між членами сім'їспособу проведення літнього відпочинку, вибір професії для закінчуючого школусина, мовний супровід роботи в саду і т. д.).
Вільна бесіда, являєсобою самостійну діяльність спілкування, або таку діяльність, мета якої —встановлення контакту, взаєморозуміння, дію на знання, уміння, системусоціальних цінностей (переконань), емоційний стан іншої людини. У такій сферіусної комунікації, як соціально-культурна, вільна бесіда виступає як основний, найбільшпоширеного вигляду спілкування. Тематика вільної бесіди відрізняєтьсявинятковою широтою діапазону і в принципі не залежить від якої-небудь немовноїдіяльності або місця дії: учасники бесіди можуть почати спілкування зобговорення нового спектаклю, а кінчити обміном думок про ремонт велосипеда.
Вільна бесідахарактеризується великим різноманттям мовних стимул-реакцій, спонукаючих доспілкування її учасників. Це може бути бажання поділитися новиною, отримати тіабо інші відомості, або просто заповнити час, що виник в результаті чекання.Вільна бесіда широко використовується для установления контакту між членамитимчасової групи, наприклад, під час прийому гостей [3].
Таким чином,узагальнюючи вищесказане, можна констатувати, що сучасна методологія навчанняіноземній мові розрізняє наступні види моделі мовної комунікації:
1) офіційнийіндивідуальний контакт;
2) ділова розмова;
3) вільна бесіда;
4) груповаофіційна бесіда;
5) монолог вгруповій бесіді;
6) прилюднеспілкування.
Спостереження надкомунікацією в різних умовах, а також обстеження драматичних творів дозволили виявитивельми широкий перелік комунікативних ситуацій. Подальше зіставлення виділенихситуацій виявило не лише їх різноманітність, але і можливість об'єднання їх вгрупи за принципом явної схожості. Для цього було введено поняття сфери усногоспілкування як сукупності комунікативних ситуацій, що характеризуютьсяоднотипністю мовної спонуки людини, стосунків між співбесідниками і обстановки[16].
Виходячи з цьоговизначення, можна виділити 8 сфер усного спілкування, які властиві будь-якомусучасному мовної колективу [16]:
1) сервісна сфера(соціально-комунікативні ролі покупця, пасажира, пацієнта, абонента,відвідувача їдальні і так далі);
2) родинна сфера(соціально-комунікативні ролі батька, матері, сина, дочки, сестри і так далі);
3) професіонально-трудовасфера (ролі керівника, підлеглого, учня, колеги, співробітника і так далі);
4)соціально-культурна сфера (ролі знайомого, друга, товариша по навчанню і такдалі);
5) сферасуспільної діяльності (ролі члена суспільної організації або обираного органу,публіциста і так далі);
6) адміністративно-правовасфера (ролі відвідувача держустанови, заявника і так далі);
7) сфера ігор ізахоплень (ролі колекціонера, садівника, умільця, рибалки, любителя тварин ітак далі);
8) масова длявидовища сфера (глядач в театрі, цирку, кіно, телеглядач і так далі).
Всі сучаснісистеми навчання іноземним мовам використовують в даний час ці вісім сферусного спілкування.
Сучаснаметодологія викладання іноземних мов базується на наступних принципах навчанняусній мові [3]:
— принципкомунікативної спрямованості;
— принцип моделюваннятипової комунікативної ситуації;
— принципкомунікативної діяльності;
— принципінтенсивної практики;
— принцип поетапностімовних умінь;
— принципадекватності.
Принципкомунікативної спрямованості. Важливість його для навчання іноземним мовам іособливо усній мові в даний час загальновизнана [3].
Даний принциппронизує всі основні етапи організації навчання мові. Так, дотримання його ведедо потреби, аби відібраний мінімум мовного інвентаря забезпечував рівенькомунікативної достатності, тобто можливості участі в реальній комунікації. Привключенні мовного матеріалу в програму слід оцінювати кожну фразу з точки зоруреальності її появи в природних актах усного общения, з точки зоруповторюваності цих пропозицій як «готових» мовних знаків. У тематиці учбовогоматеріалу значно передбачити можливості формування соціально-комунікативноїпозиції учня, в майбутньому — дорослого члена суспільства [3].
При дотриманніпринципу комунікативної спрямованості вся система роботи вчителя підпорядкованастворенню у учня мотивованої потреби в іншомовно-мовній діяльності. Мовніоперації при роботі над мовним матеріалом повинні (де лише можливо) носитикомунікативний характер. Словом, в основі навчання усній мові має бутиспілкування, необхідність в спілкуванні, можливість спілкування, практикаспілкування [3].
Принципмоделювання типової комунікативної ситуації. «Молекулою» усногоспілкування є комунікативна ситуація. Ситуація і мова тісно зв'язані між собою.Мова розвивається через ситуації і невід’ємний від них. Мова потрібна в певнихситуаціях, тому вихідним моментом навчання мають бути ситуації. У методиціаналогом реальних ситуацій служать типові комунікативні ситуації [3].
Даний принципвимагає, аби програма навчання усній мові будувалася, перш за все, якпослідовна серія ТКС, відібраних і оброблених відповідно до виховних,комунікативним і дидактичних положеннях. Будь-яка включена в програму темаповинна розкриватися як набір певних комунікативних ситуацій [3].
Принципкомунікативної діяльності. Сучасна методика викладання іноземної мови виходитьз того, що іномовній мові слід виучувати не як відвернутому коду, а як специфічноїпсихофізіологічної діяльності, забезпечуючій виробництво і сприйняття висловівна іноземній мові, як операційній готовності включення в ту або іншу ситуаціюреального спілкування [3].
Які передумовирозвитку мовної діяльності? Мовна здатність людини на рідній мові розвиваєтьсяза допомогою активної комунікативної діяльності, в процесі якої мовні елементи(слова, вирази, моделі вислову) накопичуються в індивідуальному досвідіпоступово. Дитя починає говорити, не володіючи всією мовною системою.Можливість використання лише «частини мови» в комунікативних ціляхсвідчить про вельми специфічних свойствах мові як коди. Але саме данаособливість мови пояснює, чому при опануванні іншомовної мови що виучуєтьсяможна залучати до реальної комунікативної діяльності вже на найраніших етапахнавчання [3].
При опануваннііншомовної мови сучасна методологія викладання відзначає, що також важливий іінший аспект навчання мові як діяльності. Вчитель повинен добиватися не лишеуміння породжувати усні висловлювання, але і породжувати певну ролеву поведінкув процесі акту спілкування. Учні повинні опанувати роль як що говорить, так іроллю того, що слухає. Комунікативне завдання що говорить — оволодіти увагою щослухає, добитися прийому свого повідомлення, отримати на нього реакцію,враховувати при виробництві висловлювань ситуацію спілкування, особу того, щослухає. Отже, навчання іншомовній мові передбачає також оволодіння певноюкомунікативною технікою [3].
Принципінтенсивної практики. Психофізіологічною базою мовної діяльності служить навик,або автоматизоване уміння, що стало в результаті багатократних повтореньнайбільш економним і вільним способом виконання даної дії. Зрозуміло, не всімовні елементи навіть в рідній мові знаходяться у його носіїв на рівні навиків.Інші є лише уміннями або просто знаннями, часто засвоєними лише в процесіданого акту спілкування. Проте володіння основним ядром лексичних одиниць і моделейпропозицій завжди характеризується високим автоматизмом. Звідси — наполегливанеобхідність організації в учбових умовах цілеспрямованої інтенсивної практикивикористання в мові мовних знаків.
Принцип поетапностімовних умінь. Даний принцип визначає, що опанування мовного матеріалу іоперацій з ним в мові здійснюється поетапно. Це означає рішення на кожномуданому рівні навчання лише одній завдання, розвитку лише однієї сторони мовногоуміння. При цьому загальний напрям природно повинен йти від опануванняіншомовно-мовної форми до здатності виразити з її допомогою деякий вміст. Данийпринцип лежить в основі диференціації типів вправ — тренувальних — I тип ікомунікативних (мовних) — II тип.
Принципадекватності. Під адекватним розуміється така вправа, яка має в собі або всяформована дія, або його елементи. Так, застосовуючи питально-відповідні вправипри навчанні діалогічноій мові, ми як би моделюємо відповідну форму реальногоспілкування. Такі форми роботи можна вважати адекватними. Отже, при відборі аборозробці учбових дій для використання на завершуючих етапах формування уснмовнихумінь — для розвитку комунікативної мови — слід мати на увазі, аби як своїмвмістом, так і процедурою виконання вправи в максимальній мірі співпадалиреальним комунікативним діям. Запропонована в даному посібнику система вправ є,на наш погляд, методично адекватною моделлю реальної комунікації. Ці вправипокликані зрештою сформувати і відшліфувати здатність орієнтуватися в природнихситуаціях спілкування.
Розглянуті вище принципиє методичними інтерпретаціями положень дидактики, мовознавства, психології і комунікації.У відомому сенсі вони складають єство функціонально-комунікативного підходу.
Таким чином,підводячи підсумок вищесказаному можна зробити наступні виводи.
До достоїнствіснуючих методів навчання можна віднести наступне:
1. Розробкачотирьох чинників комунікативної ситуації:
1) обставиндійсності (обстановка), в яких здійснюється комунікація (включаючи наявністьсторонніх осіб);
2) стосунків між комунікантами(суб'єктивно — особа співбесідника);
3) мовноїспонуки;
4) реалізаціїсамого акту спілкування, що створює нове положення, стимул-реакції до мови.
2. Розробкатипової комунікативної ситуації, наприклад: розмова покупця з продавцем,глядача з касиром театру, бесіда матері з сином з приводу його навчання вшколі, вчителі з учнем, бесіда колишніх однокашників, бесіда колекціонерів,зустріч близьких людей і так далі
3. Виділеннятрьох видів спілкування: індивидуальне, групове і прилюдне.
4. Розробка такихмоделей мовної комунікації як:
1) офіційнийіндивідуальний контакт;
2) діловарозмова;
3) вільна бесіда;
4) груповаофіційна бесіда;
5) монолог вгруповій бесіді;
6) прилюднеспілкування.
5. Виділеннявосьми сфер усного спілкування:
1) сервіснасфера;
2) родинна сфера;
3) професіонально-трудовасфера;
5) сферасуспільної діяльності;
6) адміністративно-правовасфера;
7) сфера ігор ізахоплень;
8) масова длявидовища сфера.
До недоліківсучасної методології навчання можна віднести:
1.Неопрацьованість формування фонетичних навиків мовного ввічливості таких як:
— ритміко-інтонаційнінавики, які виявляються відсталістю і невиразністю мові;
— слухо-вимовлюванінавики, які виявляються нездатністю розуміти в повному об'ємі мову іншої людиниі формувати свою мову в адекватному об'ємі.
2.Неопрацьованість формування лексичних навиків мовного ввічливості, зокрематаких компонентів, як:
— лінгвістичний,який виражається в нездатності підбору для формування усної мови відповіднихданому моменту слів, словосполук, ідіом;
— методологічний,який виражається в недостатньому опрацюванні відповідних роз'яснень, пам'яток іінструкцій по використанню лексичної компоненти мови;
— психологічний,який виражається в недостатній здатності миттєво викликати з довготривалоїпам'яті еталон відповідної лексичної одиниці залежно від конкретного мовногозавдання і включати його в мовний ланцюг.
3.Неопрацьованість способів формування індивідуальних семантичних полів учнів іспособів семантизації, таких як:
— використаннянаочності, тобто поєднання візуальної образності предмету спілкування і йогологічної значущості;
— використаннясинонімів і антонімів, тобто наповнення мовного ряду контрастними лексичнимиодиницями;
— використаннявідомих способів словотворення, тобто вживань мовних шаблонів спілкування;
— використанняпростого індивідуального перекладу.[32]
У застосуванні домовної комунікації принцип ввічливості визначається як особлива стратегіямовної поведінки, направлена на запобігання можливим конфліктним ситуаціям, якареалізується в процесі мови за допомогою різних правил і тактичних прийомів,Дж. Ліч виділяє шість таких правил, або, виражаючись його мовою, максим: 1)максима такту: «Зводь до мінімуму зусилля інших», «Прагнизбільшити вигоду для інших»; 2) максима великодушності: «Зводь до мінімумувигоду для себе», «Бери на себе всі зусилля»; 3) максимасхвалення: «Не хули інших»; 4) максима скромності: «Зводь домінімуму похвалу в свою адресу», «Хвали інших»; 5) максимазгоди: «Уникай розбіжностей», «Прагни до згоди»; 6) максимасимпатії: «Будь доброзичливим». [11]
Утеорії мовних актів питання визначається як мовна дія, направлена на здобуттящо говорить невідомій йому інформації. Питальна ситуація має наступніхарактеристики: а) той, що говорить не знає відповіді, би) він хоче знативідповідь, в) він вважає, що той, що слухає знає відповідь, г) той, що говоритьвважає, що той, що слухає захоче дати відповідь. Істотною умовою є те, що своюмовну дію той, що говорить розглядає, як спробу спонукати що слухає повідомитишукану інформацію [6].
Такимчином, мета питальний мовного акту — заповнити інформаційну лакуну в знанняхтого, що говорить. Способом здійснення цієї мети є спонука що слухає доповідомлення інформації, засобом — будь-який формою питальний вислів,направлений на спонуку що слухає повідомити інформацію. У багатьох мовахіснують спеціальні форми, що виражають запит на здобуття інформації і оформленіза синтаксичними і інтонаційними законами даної мови. Ці форми прийнятоназивати питальні пропозиціями (ВП) або просто питаннями. Кожне ВП містить трисемантичні ознаки: а) бажання того, що говорить знати, би) характерзапрошуваної інформації, в) спонука, адресована що слухає, викликає його навербальну реакцію. По структурно-семантичних ознаках питання в англійській мовіділяться НЕ спеціальні (займенникові), приєднувальні (tag-questions),альтернативні і загальні (незайменникові), причому останній вигляд ВП існує внаступних варіантах: з інвертованим порядком слів і з неінвертованим порядкомслів. Крім того, для здобуття інформації в сучасній англійській мовівикористовуються наказові питальні вислови з предикатами мови (наприклад: Tellme, do you never read the «Daily Express»?) і оповідні вислови, щовисловлюють бажання що говорить мати деяку інформацію або що повідомляють пронаявність у нього інформаційної лакуни (наприклад: And I don't know why you'vetaken against them so much.). За способом вираження вопросительности ВПділяться на прямі і непрямі. [10]
Уанглійському мовної ввічливістьі існують досить ефективні прийоми, за допомогоюяких реалізується принцип ввічливості в питальні мовних актах. Розглянемо, яквони застосовуються в різних комунікативних ситуаціях.
По-перше,ввічливість наказує дотримання певних обмежень на тематичний вміст питання.Так, при зверненні молодшого до старшого або при далекійсоціально-психологічній дистанції слід утримуватися від питань, що стосуютьсяособистого життя співбесідника, його віку, сімейного стану, доходів, родузанять, оцінок інших людей. Саме у таких ситуаціях що слухає найчастішедоводиться удаватися до ухильних відповідей, наприклад: «But do you lovehim?» asked Dorothy. «It isn't а question of loving him. ' saidUrsula; „Where would you go?“ — »I know а place"; «Andwhat do you do, Mr. Rowe?» — «Oh», he said, «I sit andthink».[14]
По-друге,при виборі питальна форми, доречної в певному комунікативному контексті,необхідно враховувати прагматичний потенціал різних типів питальні висловів,який є наслідком їх граматичної семантики.
Вцьому відношенні найменш ввічливими є наказові питальні вислови з предикатамимови (типа Tell me, I want you to tell me). У тих випадках, коли спонукавиражається імперативними формами, в наявності порушення принципу невтручання всферу існування що слухає, що дозволяє вживати такі вислови лише при дужеблизьких стосунках рівних по статусу коммуникантов або при зверненні старшогодо молодшого. В будь-якому разі така форма буде неввічливою. Протекатегоричність спонуки значно лагідніє завдяки використанню конструкцій типаCan/Could you tell me...?; такі вислови розглядаються як ввічливі способиздобуття інформації, особливо при спілкуванні незнайомих або малознайомихлюдей, наприклад: (приїжджий городянинові) Can you tell me where this roadgoes?; (гість господареві) Would you mind telling me what college you were?[14]
Прямепитання, так само як і наказові питальні вислови, з предикатами мови спонукалотого, що слухає до у відповідь реакції. При цьому серед прямих питань особливемісце займають негативно-питальні пропозиції, які засновані на позитивнійпресуппозиции. тобто передбачають, що до моменту мови в того, що говорить буладумка про предмет розмови; таким чином, після даного питання очікуєтьсяпозитивна реакція з боку того, що слухає, наприклад:
«Isn'tI: more wonderful than ever?» she asked him radiant like а newly openedflower, with tears like dew. «It is always more wonderful». Обмежуючисвободу вибору що запитує, такі питання можуть бути використані, наприклад, впубліцистиці як «обхідний маневр» для «прориву оборони того, щослухає». Проте при усній комунікації можливі різні у відповідь реплікизалежно від дійсного положення справ, можлива і «реакція відосоружного», тобто активізація оборонного інстинкту що слухає, наприклад:«Lord Petherton — on Mr. Mitcheff?» The Duchess stared but rather inamusement than in horror. «Why, hasn't he а property?» — «Theloveliest Mr. Mitcheff is his property. Didn't you know?» There was anartless wail of surprise in her voice. «How should I know about all socialscandals and things?». І, нарешті, дані питання часто мають Додатковийемоційний відтінок — вираження здивування що говорить, коли він виявляєневідповідність своїх чекань реальному положенню справ (ср. у російській мовіпитання «То хіба...?», «Невже...?»).
Доситьпоширеною формою вираження питальний мовного акту є приєднувальне питання, щоструктурно складається з двох частин. У першій частині міститься думка щоговорить про деяке положення справ, в другій — апеляція до того, що слухає, щозакликає його виразити своє відношення до висловленої в першій ЧАСТИНІ думки,наприклад: You're а pretty bright boy, aren't you?: «I wonder what she'llbe like», he said. «She won't be stupid, will she?»[14]
Прагматичноюхарактеристикою приєднувальних питань є їх орієнтованість на підтверджуючуреакцію з боку того, що слухає, що зближує їх з негативно-питальніпропозиціями. Проте на відміну від негативно-питальні пропозицій вислову даноготипа виражають швидше прохання, благання, а не вимогу погодитися, наприклад:«We're going away tomorrow», said Al. She looked at him startled. Well,we're gonna get married, aren't we?"[12]
Сильнішоюформою пом'якшення імперативного компонента питальний вислову є загальнепитання з неінвертованим порядком слів — так зване декларативне питання (ДВ), вякому питальна функція здійснюється за допомогою інтонації (на листі їйвідповідає знак питання), що підвищується, наприклад: You got fourteen days aswell?.
Семантичнаособливість ДВ полягає в тому, що в нім міститься як припущення про деякеположення справ, так і прихована спонука до того, що слухає оцінитиправильність висловлюваного припущення. ДВ надає тому, що говорить широкіможливості для вираження мірі упевненості висловлюваного припущення за рахуноквведення в нього модальних модифікаторів: ввідно-модальних слів і фраз типаperhaps, of course, maybe, surely, I suppose, I think, I imagine. I hope,модальних дієслів у функції припущення, а також показників логічного виведеннятипа so, then, and, but, as far as I can see, наприклад: Your father was,perhaps, distressed by her death?, «I suppose you will all stay tosupper?» he said in а politest unpressing tone; You may still be seen?;«What did you do in the war, dear?» — «I was atschool.»«Oh, then, you're а teacher?»[25]
Варіантомввічливого питання є також «питання в питанні», в якому власне інформативнепитання включене як доповнення до складу обшевопросительного вислову, щозапрошує про міру інформованості того, що слухає. Такі вислови дають тому, щослухає хороший шанс «вийти з гри», відповівши лише на формальновиражене питання, наприклад: «Do you happen to know when it is open?»- «Oh, no, no. I haven't been there myself».
Надійнимспособом реалізації принципу ввічливості служить вираження комунікативногонаміру у вигляді прохання його здійснити. Можливі різні способи вираженнятакого прохання: за допомогою окремого вислову, частини вислову, складноїпропозиції, наприклад: May I ask you where you are staying; Might I inquire ifyou are the owner?; What are your таin ideas so far, sir, if you don't mind measking?: I should be very much obliged if you would tell me as exact aspossible how Mrs. Haddo, died; Would it bother you, if I asked you а questionabout how you lost your job with Axminster? [32]
Отже,підкреслимо ще раз, що ввічливість є відносним поняттям не лише в«якісному» відношенні (що вважати ввічливим), але і в«кількісному» (у якій мірі цей принцип реалізується тією або іншоюмовною формою. Існують, звичайно, абсолютні маркери ввічливості типа «будьласка», але їх в мові небагато. Більшості лінгвістичних одиниць набуваютьця ознака певному контексті і. як вже було сказано вище, реалізують принципввічливості різною мірою. Таким чином, в «шкалі ввічливості» питальнівислови розташовуватимуться в наступному порядку:
Менш ввічливаформа
1. Tell me, doesshe live alone?
2. Doesn't she livealone?
3. Does she livealone?
4. She livesalone, doesn't she?
5. I suppose shelives alone?
6. I wonder ifshe lives alone.
7. I'd like toknow whether she lives alone.
8. Do you happento know if she live alone?
9. Could you tellme whether she live alone?
10. I want to askyou if she lives alone.
11. May I ask youwhether she lives alone?
12. I hope youdon't mind my asking you but I was wondering if you could tell me whether shelives alone.
Принавчанні іншомовній мові в середній школі витрачаються величезні зусилля наопанування навиків вживання прямого інвертованого питання. Більш того, частолише такі питання визнаються коректними, і це у свою чергу формує певний навикведення бесіди, яка вельми нагадує поліцейське розслідування: «У тебе єквартира?», «Ти маєш сім'ю?», «Де працює твій батько?»і тому подібне Як ми спробували показати в даній статті, подібні форми не лишемаловживані, але з точки зору англійського мовного ввічливості і соціальномалоприемлеми. Звичайно, для освоєння мистецтва вести бесіду потрібно не лишеопанування комунікативно-адекватних граматичних форм, але починати треба саме зних. Не треба уникати декларативних питань. Тим більше що через міжмовнуаналогію багато хто з них легше піддається засвоєнню російськомовнимвиучуваним. Побічність вираження, пом'якшення наказових інтонацій питальнийвислову і в цілому пом'якшення категоричності вираження служать надійнимиспособами залучення особи до іншомовних норм мовної поведінки в процесі навчанняанглійській мові.1.3 Педагогічнідля психологічні аспекти формування мовної ввічливості як компонентаіншомовного навчання
У середніх класахучні впритул приступають до засвоєння окремих учбових предметів, тобто дозасвоєння системи наукових понять, системи причинно-наслідкових залежностей,складових вміст відповідного учбового предмету. Правда, і в кінці молодшогошкільного віку в учбову програму вже вводяться такі предмети, якприродознавство, географія, історія. Але на цій стадії навчання вказаніпредмети носять ще дуже конкретний, описовий характер. У V—VIII класах ці жпредмети набувають набагато більш відвернутого вмісту, але, що саме головне, в навчальнупрограму починають входити зовсім нові учбові предмети, що пред'являють дозасвоєння знань що вчаться принципово інші вимоги. До таких предметів відносятьсяіноземні мови, фізика, хімія, алгебра, геометрія і ін.
Вказані учбовіпредмети виступають перед учнями як особлива галузь теоретичних знань, що частоне мають безпосередньої наочної опори ні в життєвих представленнях дитяти, ні втих знаннях, які він придбав в початкових класах школи. Більш того, інколи цінові знання вступають навіть в протиріччя і з його плотським досвідом і з тими уявленнями,які він придбав до навчання в середніх класах. Наприклад, дитя повиннезрозуміти і осмислити, що при діленні дробу на дріб число збільшується, а примноженні — зменшується, хоча в початкових класах, маючи на увазі цілі числа,він звикся думати якраз навпаки. Причому це зворотна вистава (а саме те, що приділенні число зменшується, а при множенні збільшується) повністю відповідає ійого щоденному практичному досвіду.[9]
Отже, на відмінувід початкових класів, знання, що набувають в середній школі, часто виступаютьдля учнів як що знаходяться в протиріччі з безпосередньо сприйманою нимидійсністю. Тому доведення до свідомості школярів зв'язку отриманих ними знань здійсністю при навчанні основам наук повинно стати спеціальним завданням. Засистемою шкільних знань він повинен побачити світ у всьому його конкретномурізноманітті. А це останнє ускладнюється тим, що багаточисельні поняття ізакони, що засвоюються в середніх класах школи, можуть бути віднесені до дійсностілише опосередкований, через систему інших понять. Це у свою чергу вимагає відшколярів того, аби вони навчилися в процесі свого мислення базуватися не лише наконкретних предметів (або їх уявлень) до понять і назад, але і від одногоабстрактного поняття до іншого. Інакше кажучи, це вимагає, аби школярі-підліткинавчилися міркувати в суто теоретичному плані.
Крім того,відсутність прямого зв'язку між житейською практикою школяра і вмістом тихзнань, які він засвоює в системі нових учбових предметів, не дозволяє принавчанні в V—VIII класах цілком спиратися на той безпосередній інтерес до явищі фактів дійсності, до їх причин і наслідків, який був основою навчання вмолодших класах школи.
У цьому віціпізнавальний інтерес починає відрізнятися і ще однією якісно новою особливістю,а саме він часто набуває особистісний характеру. У молодшому шкільному віці пізнавальніінтереси дітей, як правило, є епізодичними. Вони виникають в певній ситуації,найчастіше під безпосередньою дією уроку, і майже завжди згасають, як тількиурок закінчився або коли дитя отримало відомості, що задовольнили цей йогоепізодичний інтерес. У підлітковому віці інтерес часто отримує стійкий,постійний характер. Він вже не пов'язаний безпосередньо з ситуацією і, якправило, нею і не породжується. Такий інтерес виникає поступово, у мірунакопичення знань і спирається на внутрішню логіку цього знання. Тому особовий інтересактивний і, можна сказати, невичерпний. Навпаки, чим більше взнає школяр протой, що цікавить його предмет, тим більший інтерес до цього предмету у нього виникає.
Інтерес доетичних якостей людей, норм їх поведінки, до їх взаємин один з одним, їхетичним вчинкам наводить в середньому шкільному віці до формування етичнихідеалів, втілених в духовній подобі людини. Етично-психологічний ідеал в підлітка—цене лише знана ним об'єктивна етична категорія, це—емоційно забарвлений,внутрішньо прийнятий підлітком образ, який стає регулювальником його власноїповедінки і критерієм оцінки поведінки інших людей.[9]
Поведінкалюдей підкоряється певним правилам. Серед цих правил є норми, властиві всьому людству,або групам культур, що об'єднуються в того або іншого типа цивілізації (такий,як цивілізація сучасної Західної Європи і Північної Америки, цивілізаціяПівденно-східної Азії і так далі), або національним культурам (на цьомузасновані стереотипи поведінки, наприклад, «типового англійця»,«типового француза» і так далі), а також субкультурі і соціолектам(до них відносяться поведінка і стиль життя студентської молоді, представниківсереднього класу і так далі) або окремим людям (ці норми складають неповторнийособовий узор людських вчинків і думок). Специфічні норми поведінки виявляютьсяв стилі життя мовного колективу і тому знаходять віддзеркалення в словниках і всистемі паралінгвістичних засобів спілкування (до них відносяться звуковізасоби, супроводжуючі мова, міміка і жести). Норми поведінки складають частинутих культурних реалій, які розглядаються в лінгвокраїнознавстві і облік якихвельми важливий для навчання спілкуванню на іноземній мові.
Нормиповедінки відбиваються в правилах ввічливості, що зводяться до системинегативних і позитивних стратегій ввічливості. Негативна ввічливість полягає втому, аби свобода партнера ні в чому не була обмежена, позитивна ввічливість євираженням єдності і солідарності з партнером. Прийнято вважати, що англомовнеспілкування в значній мірі грунтується на стратегії негативної ввічливості. Осьодин з прикладів такої стратегії. Е.Пост пише, що джентльмен, виявившись впоїзді або на кораблі в товаристві пані, з якою він недостатньо близько знаком,ні в якому разі не повинен намагатися заплатити за неї, якщо вона захочещо-небудь купити у рознощика газет, продавця сувенірів і так далі, оскільки неможна ставити пані в положення зобов'язаною по відношенню до свого супутника.[13]
Узв'язку з описом ввічливості англомовного суспільства інтерес уявляє питанняпро дистанцію, що розділяє учасників спілкування. Так, на думку Е.Холла,існують чотири основні типи дистанції: інтимна, персональна, соціальна іприлюдна — і вони роблять величезний вплив на поведінку людини. Інтимнадистанція (до 0,5 м) — це емоційно заряджена зона, використовувана для проявукохання, захисту, втіхи при спілкуванні між найближчими людьми; персональнадистанція (від 0,5 до 1,2 м) характерна для неформальних контактів між друзями;соціальна дистанція (від 1,2 до 3,5 м) — це звичайна відстань між знайомими, аінколи і незнайомими людьми під час ділової бесіди, шкільного уроку і т.п.;прилюдна дистанція (від 3,5 м і далі) характерна для однобічного спілкуваннялектора з аудиторією і вимагає підвищення голосу, стилізації жестів і чіткішоївимови. [18]
Слідвідмітити також, що правила ввічливості відображають стиль життя домінуючоїсоціальної групи людей. У сучасному англомовної суспільстві такою групою єсередній клас, і норми саме цього класу підлягають вивченню в першу чергу. Аленеобхідно не забувати і про те, що норми поведінки інших шарів суспільства, атакож індивідуальні особливості поведінки людей можуть в значній мірівідрізнятися від прийнятих правил ввічливості.
Здистанцією спілкування тісно пов'язані норми ввічливістьок звернення. Відомо,що звернення по імені співвідноситься з інтимною або персональною дистанцією, азвернення по прізвищу або по офіційному титулу — з соціальною дистанцією.Підтримка персональної дистанції (звернення по імені, використання особистогозайменника «ти», вживання жаргонизмів, еліптичних конструкцій, опорана загальні знання, об'єднуючі співбесідників і що одночасно відмежовують їхвід останніх людей) є символом групової приналежності. У середовищі викладачівуніверситетів США, наприклад, не прийнято підтримувати соціальну дистанцію міжрівними по статусу людьми: професор до колеги зазвичай звертається по імені,якщо вони працюють разом. Звернення по прізвищу або за посадою означає, що той,що говорить або не вважає адресата рівним собі (тобто вважає його вищестоящимабо нижчестоячим), або демонструє своє негативне відношення до партнера: втакому разі використовується звернення «посада+прізвище» або«титул+прізвище»: Doctor Brown, Mister Bernstein і тому подібне Використанняпосади або титулу без прізвища як звернення є сигналом того, що той, щоговорить належить до іншої соціальної групи людей, зокрема до допоміжногоперсоналу. Вживання прізвища без титулу в тій ситуації, коли адресат за своїмстатусом декілька що нижче говорить, закріплює статусну нерівність: так в арміїофіцери звертаються до солдатів, так раніше зверталися до слуг, так можутьзвертатися вчителі до учнів. Бувають випадки, коли виникає стан дистанційноїневизначеності. Наприклад, якщо спілкуються рівні по статусу, але нерівні завіком (на покоління або більше) люди, то старший може звернутися до молодшогопо імені, а молодший опиняється в скрутному положенні: звернутися по імені незовсім зручно, звернутися по офіційному титулу теж недоречно, оскільки прицьому виникають асоціації підкреслюваної нерівності або негативного відношення.Єдиний вихід — вдатися до «нульового звернення». Таке звернення частовикористовується в англомовної спілкуванні між родичами по властивості: такзвертаються до батьків дружини або мужа (по імені звернутися — проігноруватирізницю у віці, по титулу звернутися — поставити під питання теплоту родиннихзв'язків). [27]
Ввічливістьскладається з формульних моделей поведінки. Порушення формули свідчить або просвідому зміну статусних стосунків, або про приналежність що говорить до іншоїкультурної спільності людей. Так, вживання імені в офіційній формулі (замістьMister Bernstein — Mister Frank Bernstein або навіть Mister Frank) характернийдля недостатньо освіченій частині населення.
Порушенняформули ввічливістьки може свідчити не лише про культурно-соціальні, але і прокультурно-територіальні відмінності, властиві різним варіантам англійськоїмови. Для ілюстрації цього твердження скористаємося наступним прикладом з книгиДж. Гамперца. Один американець, будучи в гостях у свого знайомого, що недавноодружився на англійці, звернув увагу на невелику картину, що висіла на стіні;між гостем і хазяйкою відбувся наступний діалог:
— Whois the artist?
— Thepainter is not too well known. He's а modern London painter named –
— Iwas wondering if someone in the family was an artist… [21]
Річ утому, що питання типа Who is the artist? (Who's the cook? Who's the gardener?)є американським компліментом ввічливістьки. Зазвичай такі питання ставить гістьгосподареві під час огляду будинку або саду, а господар відповідає: «It'sjust а hobby», «I'm just а fan», тобто побічно приймає побічновиражений комплімент, скромно занижуючи свою оцінку. Гість же відповідно доформули комплімента додає: «But it's really very good». У даномуприкладі англійка, незнайома з формулою ввічливістьки, інтерпретує її лише якпитання про прізвище художника. Формульниє моделі поведінки характерні і дляневербальних способів спілкування. Так, рукостискання в англомовної суспільствіє знаком ввічливістьки спілкування на соціальній, офіційній дистанції.Джентльмени неодмінно повинні обмінятися рукостисканням при зустрічі. Хазяйкабудинку вітає рукостисканням гостей на званому вечорі. В той же час триматидеякий час один одного за руки означає для англійців інтимну дистанціюспілкування. Тривале рукостискання набуває, таким чином, додаткового сенсу. Національно-специфічнінорми поведінка, відбита в ввічливістьі, виявляється і в значеннях слів.Звернемося тому до даних англійських словників. Слово conspicuous — «видимий, помітний, впадаючий в очі» часто використовується вправилах поведінки, наприклад: «Not to be conspicuous, don't wearconspicuous clothes». Словарні визначення цього слова — noticeable;attracting attention; easily seen (LDCE); attracting special attention, as byoutstanding qualities, excentricities, etc. (RHD) — не розкривають повною міроюйого негативну коннотацию, проте ця коннотация виводиться з синонімічноготлумачення: It is… used to describe what strikes the eye or the mind, oftenunpleasantly, through its singularity (wear conspicuous clothes; made himselfconspicuous by his affectations; conspicuous taste (WNDS). Таким чином, напідставі коннотативного значення слова conspicuous, поведінки, що часто вживаєтьсяв правилах, можна охарактеризувати носія даної мови як людину, яка прагне непривертати до себе увагу кричущим одягом, гучною розмовою, незвичайнимиманерами і тому подібне Підтвердженням цього служить наступне формулюваннявимог до поведінки в суспільних місцях: «Clothes must be… inconspicuous,colors of low intensity, smells nonexistent… sounds should be quiet, wordsshould lack affect». До важливого виводу підводить і такий приклад. Условниках англійської мови; виділяються лише два дієслова із значенням«Голосно сміятися»: guffaw, roar, тоді як в російській мові цезначення об'єднує багато дієслів і дієслівні вирази: «реготати»,«заливатися сміхом», «сміятися до упаду»,«грохотать»,«гоготать», "іржати", «вмиратиіз сміху» і ін. В той же час російському дієслову «сміятися»відповідають п'ять англійських дієслів — chuckle, chortle, snicker. snigger,titter. Загальне значення цих слів — «сміятися здавленим сміхом»,тобто сміятися тихо, прагнучи не залучити до себе уваги. Диференціальні ознакицих слів — "із задоволенням" (chortle). «нервово» (titter),«нешанобливо» (snicker, snigger). Таким чином, ми стикаємося зпроявом семантичного закону, згідно якому актуальний для ідей, що говорятькомплекс, залучає для свого найменування все нові способи вираження. На увагузаслуговує і зіставлення англійських і російських дієслів із загальнимзначенням «Показувати неповагу до кому/чему-либо, висміюючи, зневажливонасміхаючись», В словниках англійської мови виділяються 12 таких дієслів:sneer, scoff, jeer, gird, flout, gibe/jibe, fleer, taunt. twit, mock, ridicule,deride. Диференціальні ознаки цих слів — «злісно» (ridicule, deride,taunt, sneer), «жорстоко» (twit), «образливо» (scoff),«цинічно, грубо» (sneer, jeer, gird), «злорадно» (taunt),«всупереч нормам поведінки» (mock, taunt), «принижуючи»(ridicule), «голосно» (jeer), «гримасуючи» (fleer), «зкривою усмішкою» (sneer), "із зневажливим сміхом" (deride),«передражнюючи» (mock, taunt, twit, gibe), "інколидобродушно" (gibe). У російській мові ідея висміювання також виражаєтьсябагатьма дієсловами; «висміювати», «висміювати»,«насміхатися», «глумитися», «знущатися»,«знущатися», "єхидствувати", «уражати»,"іронізувати", «тішитися», «жартувати»,«жартувати», «зубоскалити» і ін., причому декілька слів вцьому ряду об'єднано ознакою «беззлобно піддражнюючи». Для англійцівже кепкування — сильний і часто несхвалюваний засіб пониження статусу об'єктукепкування, і не випадково тлумачення значень переважної більшості сліввключають ознаку негативної оцінки цієї дії («злісно»,«жорстоко», «образливо» і т. п.). Таким чином, ванглійській мові зв'язок між поняттями «Сміх — кепкування» виражений,судячи по даних словників, більшою мірою, чим в російській мові. Наведені вищеприклади свідчать про те, що семантична ознака, що виділяється у вмістіанглійських дієслів сміху, — «обращать/не звертати на себе увагу іншихлюдей», є ввічливістька значиму характеристику поведінки британців і іншихангломовних народів. Система подібних ознак просліджується в різних словах,фразеологізмах, а також невербальних засобах спілкування.
Розділ 2.Дослідно-експериментальна робота2.1 Особливостіформування знань, умінь і навиків для розвитку мовної ввічливості в англійськіймові (мета, завдання, методика, результати, констатуючого експерименту)
/>/>/>Експеримент проводився на базі 7 «А»класу середньої загальноосвітньої школи №47.
Метою навчання мовноїввічливості на уроці іноземної мови є формування таких мовних навиків, якідозволили б учневі використовувати їх в неучбовій мовній практиці на рівнізагальноприйнятого побутового спілкування [27].
Реалізація цієїмети пов'язана з формуванням наступних комунікативних умінь, що вчаться:
а) розуміти іпороджувати іншомовні вислови відповідно до конкретної ситуації спілкування,мовного завдання і комунікативного наміру;
б) здійснюватисвоє мовну і немовну поведінку, зважаючи на правила спілкування інаціонально-культурні особливості країни мови, що вивчається;
в) користуватисяраціональними прийомами опанування іноземної мови, самостійно вдосконалюватисяв нім.
Здібність доспілкування на іноземній мові передбачає також формування в певних якостей, щовчаться, роблять процес опанування мови як засобом міжкультурної комунікаціїнайбільш ефективним. Йдеться про вихованні в учневі:
— інтересу іпозитивного відношення до виучуваної мови, до культури народу, що говорить націй мові;
— розуміння себеяк особи, яка належить до певного мовного і культурного співтовариства, а такожзагальнолюдської свідомості;
— розумінняважливості вивчення іноземної мови;
— потреби всамоосвіті.
Важливим є такожрозвиток в загальномовних, інтелектуальних, пізнавальних здібностей, щовчаться, психічних процесів, лежачих в основі опанування іншомовногоспілкування, а також емоцій, відчуттів учнів, їх готовності до спілкування,культури спілкування в різних видах колективної взаємодії.
Реалізаціяголовної мети навчання іноземній мові в школі пов'язана з розширенням розвиваннякругозору учнів. Наповнення вмісту навчання автентичною інформацією про країнумови, що вивчається, послідовна опора на соціокультурний і мовний досвід учнівв рідній мові і зіставлення цього досвіду з набуваючих на уроці іноземної мовизваннями, навиками і уміннями покликані сформувати у школярів широке уявленняпро досягнення культур власного народу і народу країни іноземної мови.
Після закінченнякурсу навчання іноземній мові в учнів мають бути сформовані наступні комунікативніуміння [27]:
1. В областімовного ввічливості:
— здійснюватидіалогічне спілкування з дорослими і з однолітками, у тому числі і з носіямимови, що вивчається, в межах сфер, тематики і ситуацій спілкування;
— робити висловипро себе і про навколишній світ, про прочитаний, побаченому, почутому,виражаючи при цьому своє відношення до сприйнятої інформації або предметувислову.
2. В області аудіювання:
— в умовахбезпосереднього спілкування, у тому числі з носієм іноземної мови, розуміти іреагувати на усні вислови партнерів по спілкуванню в межах сфер тематики імовних ситуацій;
— розумітипрохання і вказівки вчителя, однолітків, пов'язані з учбовими і ігровими ситуаціямив класі;
— розумітизагальний вміст учбових, а також невеликих і нескладних автентичних текстів(розповіді, вірші і ін.) і реагувати вербально і переважно невербально на їхвміст;
— повністю іточно розуміти короткі повідомлення переважно монологічного характеру,побудовані на знайомому що вчиться мовної матеріалі.
При формуваннінавиків мовного ввічливості на уроці іноземної мови (ІЯ) поважно, аби процеснавчання проходив на мові, що вивчається, але в теж час він не повиненконцентруватися лише на мовних проблемах. У своїй сукупності уроки ІЯ маютьбути типологічно різними, при цьому пріоритетна тема постійно міняється залежновід конкретної мети поточного уроку. На уроці вирішує одну головну задачу, прицьому останні є супутніми. Звідси і визначення типів уроків розвитку того абоіншого виду мовної діяльності, уроків ознайомлення, тренування, контролю і такдалі
Проте навикимовного ввічливості, як і будь-які інші навики, не формуються самі собою. Дляїх становлення необхідно використовувати спеціальні вправи і завдання, азначить, мають бути і уроки, направлені головним чином на розвиток навиківмовного ввічливості [3].
У вміст навчанняіноземним мовам входять:
— мовний матеріал(фонетичний, лексичний, граматичний), правила його оформлення і навики операціїними;
— сфериспілкування, теми і ситуації;
— мовні уміння,що характеризують рівень практичного володіння іноземною мовою як засобамспілкування;
— комплекс знаньі уявлень про національно-культурних особливості і реалії країни виучуваноїмови, мінімум форм ввічливісті мови для спілкування в різних сферах і ситуаціях;
— загальні учбовіуміння, раціональні прийоми розумової праці, що забезпечують формування мовнихнавиків і умінь самоудосконалюватися в іноземній мові.
Як вженаголошувалося вище, усномовне спілкування може мати монологічну діалогічну абополілогічну форму [5].
Вміст уроку,метою якого є навчання монологу.
Тематичні планиуроку будуються виходячи з різновидів монологу, які зустрічаються в реальномуспілкуванні. Зокрема до них можна віднести [21]:
— вітальну мову;
— похвалу;
— осуд;
— лекцію;
— розповідь;
— характеристику;
— опис;
— звинувачувальнуабо виправдувальну мову і так далі
Перш ніж почативиголошувати монолог в реальному житті, людина добре розуміє, навіщо він церобить, і виголошує його лише в тому випадку, якщо дійсно хоче виговоритися абовважає це необхідним. Мета монологу визначається мовною ситуацією, яка, у своючергу, визначена местомом, часом, аудиторією і конкретним мовним завданням.
На уроці всетрохи інакше. Ситуацію треба створити, а інакше зникає найважливіша і найпершахарактеристика монологу — цілеспрямованість, яка в значній мірі визначає і всеінше. В цілому монолог володіє наступними характеристиками [8]:
— цілеспрямованість (відповідність мовної завданню);
— безперервнийхарактер;
— логічність;
— смисловазакінченість;
— самостійність;
— виразність.
У вітчизнянійметодиці навчання іноземним мовам виділяють дві основні дороги формування уміньмовного ввічливості [9]:
1) «зверхувниз»;
2) «від низудо верху».
Перша дорогапередбачає розвиток монологічних навиків на основі прочитаного тексту. Другадорога пов'язана з розвитком цих навиків без опори на текст, відштовхуючисьлише від тематики і проблематики обговорюваних питань, вивченої лексики і граматики,а також мовних структур.
Розглянемо коженз них детальніше.
Вміст урокупобудованого по методу: дорога зверху «вниз».
Йдеться проформуванні монологічних умінь на основі різних етапів роботи з текстом. Данадорога має цілий ряд переваг.
По-перше, текстдосить повно обкреслює мовну ситуацію і вчителеві не треба придумуватихитромудрі способи для її створення на уроці. В даному випадку йдеться лише проїї використанні для породження мовних висловів що вчаться і про частковувидозміну за допомогою мовних установок і вправ [9].
Вже на дотекстовомуетапі учні складають міні-монологи, передбачаючи вміст тексту, коментуючи йогозаголовок і так далі [8].
Завдання післяпрочитання тексту передбачають більш за продовжений вислів. Тут же відбуваєтьсявстановлення логіко-смислових зв'язків мови, аналіз використаних засобів виразності,мовних прийомів, способів аргументації і так далі Ось лише деякі із завдань,які складають вміст уроку:
1. Відповісти напитання на розуміння вмісту і сенсу прочитаного тексту.
2. Погодитися зтвердженнями або спростувати їх.
3. Вибратидієслова, прикметники, ідіоматичні вирази, стежки, за допомогою яких авторвиражає своє відношення до людей, подій, природі і так далі
4. Довести, що...
5. Визначитиосновну ідею тексту.
6.Охарактеризувати...
7. Коротковикласти вміст тексту, скласти анотацію до тексту, дати рецензію на текст.
8. Розповіститекст від імені головного героя (лиходія, спостерігача, пліткаря, журналіста ітак далі).
9. Придуматиінший кінець для розповіді.
По-друге,грамотно відібрані тексти мають високу ступінь інформативності, а значить, ізумовлюють змістову цінність мовних висловів що вчаться, сприяють реалізаціїосвітніх цілей навчання.
По-третє,автентичні тексти різних жанрів дають хорошу мовну і мовну опору, зразок длянаслідування, основу для складання власних мовних висловів за зразком.
Вміст урокупобудованого по методу: дорога «від низу до верху».
В даному випадкумонолог будується без опори на конкретний текст. Дана дорога застосовуєтьсявчителем в наступних випадках:
1. На початковомуетапі навчання, коли учні ще не уміють читати або коли учбові тексти длячитання навряд чи можуть запропонувати серйозну змістовну основу для розвиткунавиків мовного ввічливості.
2. На середньомуі старшому етапах навчання, коли мовний і змістовний рівень знань пообговорюваній темі або проблемі досить високий. В даному випадку передбачуванімонологі можуть будуватися не стільки на матеріалі одного конкретного тексту,скільки на основі багатьох текстів, прочитаних або прослуханих на рідній ііноземній мовах. Як правило, в даному випадку передбачається використовуватиміжнаочні зв'язки, загальне розуміння питання, його індивідуальне трактування ітак далі
3. Для того, щоботримати бажаний рівень монологічного мовлення в даному випадку, вчитель маєбути упевнений, що:
— в учнів єдостатній інформаційний запас по даній темі (з врахуванням міжнаочнихзв'язків);
— рівень мови(лексичний і граматичний) достатній для успішного обговорення даної теми наіноземній мові;
— у мовноїрепертуарі учнів є необхідний запас засобів реалізації різних мовних функцій(згоди, не згоди, передачі або запиту інформації і так далі);
— учні володіютьмовними уміннями (способами зв'язку різних мовних висловів, дискурсивнимиприйомами, композицією мови і так далі).
Відповідно допринципу інтеграції і диференціації навчання практично всім аспектам мови івидам мовної діяльності тісно взаємозв'язане. Якщо при навчанні монологудорогою зверху «вниз» ми встановили тісний зв'язок з роботою надтекстами, то в даному випадку можна прослідити аналогічні паралелі зформуванням лексичних навиків мови, особливо на етапі роботи на рівніпропозиції і надфразової єдності. У таблиці 1 представлені приклади завдань івправ на початковому етапі навчання монологу [8]
Таблиця 1.Етапи роботи Приклади завдань і вправ 1. Ознайомлення із словами і їх первичная відробіток на рівні слова і словосочетаний
• Назвати слово, дивлячись на картинку.
• Вибрати слово, яке не личить до даної групи слів.
• Прочитати слова.
• Скласти словосполуки із запропонованих слів.
• Заповнити пропуски в пропозиції.
• Знайти помилки.
• Відгадати слово по його дефініції. 2. Відробіток слів на рівні пропозиції
• Відповісти на питання, передбачаючі використання нової лексики.
• Сформулювати питання до наявних відповідей.
• Заповнити пропуски/закончить пропозиції.
• З'єднати розрізнені частини пропозиції.
• Перефразовувати пропозиції з использованием запропонованих слів. 3. Робота на рівні надфразової єдності.
• Описати картинку.
• Використання різних мовних і мовних ігор (на відгадування, опис; командні соревнования і так далі).
У таблиці 2 представленіприклади завдань і вправ на середньому і старшому етапі навчання монологу [8].
Таблиця 2Етапи роботи Приклади завдань і вправ 1. Повторення заученного матеріалу по даній темі
• Фронтальне обговорення теми/беседа.
• Відповісти на питання.
• Скласти спайдограмму/план-схему теми.
• Подбор/повтореніє лексики по темі. 2. Ознайомлення з новим мовним материалом і його первичная відробіток
• Лексичні вправи на рівні слова і словосполучення.
• Мовні ігри (бінго, ігри на відгадування, мовне лото і т. д.). 3. Мовні вправи
• Висловити свою думку по вопросу/утверждению/цитате і так далі
• Прокоментувати прислів'я.
• Підготувати доклад/сообщение на тему і так далі
Вміст уроку,метою якого є навчання діалогу.
У навчаннімонологу і діалогу є багато загального, але, проте, слід визнати, що дляучбового спілкування діалогічна мова представляє значно більше труднощів, чиммонологічна. Безумовно, багато що залежить від ситуації, психологічнихособливостей учнів, безлічі інших чинників, але в даного твердження є сповнаоб'єктивне обгрунтування.
Можна виділитинаступні основні характеристики діалогу:
— реактивність;
— ситуативність.
Розглянемодетальніше кожну з них і визначимо, як дана характеристика діалогу зумовлюєоб'єктивні і суб’єктивні складнощі для вчителя і учня. [8]
Реактивність.Саме дана риса діалогічної мови зумовлює об'єктивні труднощі опанування даноїформи спілкування на іноземній мові для учнів. У основі цих труднощів лежатьнаступні причини.
1. Реакціяпартнера по спілкуванню може бути досконала непередбачувана, наприклад, вінможе несподівано перевести розмову в інше русло. Не менше важкий впоратися і зситуацією, в якій реакції немає взагалі. І в тому і в іншому випадку необхіднопо ходу спілкування змінювати спочатку намічену логіку розмови, підключативсілякі дискурсивні прийоми для здійснення наміченої мети спілкування.
Нерідкі випадки,коли в учнів немає необхідних соціальних навиків діалогічного спілкування нелише на іноземному, але і на рідній мові, а, отже, вчитель іноземної мовиповинен уміти їх формувати практично заново. Відсутність цих навиківвиявляється не стільки в незнанні лексики, граматики і так далі, скільки вневмінні входити в контакт з людьми, ввічливо відповідати на питання, проявлятизацікавленість в тому, що говорить співбесідник, підтримувати розмову задопомогою простих реплік реагування, адекватно використовувати міміку, жести,інтонацію і дінші паралінгвістичні засоби.
На відміну відмонологу, де автор сам визначає не лише логіку вислову, але і вибирання мовнихі мовних засобів, в діалозі ми завжди залежимо від партнера. Окрім умінняговорити, діалог передбачає уміння аудіювати. Тут набирають чинності нові групиоб'єктивних труднощів, обумовлених індивідуальними особливостями мови мовця,про яких детально говорилося в лекції про формування умінь аудіювання. Дляуспішного ведення діалогу в зв'язку з цим необхідно мати певний рівень розвиткумовного слуху, компенсаторних умінь, імовірнісного прогнозування і так даліТаким чином, вчиться необхідно опанувати певний набір реплік реагування,сформувати готовність до взаємодії в непередбачуваних ситуаціях, опануватинеобхідні компенсаторні технології.
Ситуативність. Яквже не раз наголошувалося, мова не буває поза ситуацією. І у монологу, і вдіалозі саме ситуація визначає мотив мовного ввічливості, який, у свою чергу, єджерелом породження мови. Учбове спілкування має свою специфіку, навчальнімонологи і діалоги не завжди протікають за тими ж законами, що і в реальномуспілкуванні. Проте якщо установки типа «Расськажі нам про свою сім'ю,улюбленому героєві і так далі» можуть спровокувати більш менш успішниймонологічний вислів, то поза заданою ситуацією аналогічна установка на діалогявно не матиме успіху [12].
Ситуативність якодна з характерних рис діалогу прпускає, що успішність діалогічного спілкуванняна уроці багато в чому залежить від заданої ситуації і розуміння що вчатьсямовного завдання спілкування. [31]
Ситуативністьскладає суть і зумовлює логіку даної форми спілкування. [10]
На відміну відмонологу при навчанні діалогу зазвичай виділяються всього два його різновиди:вільні і стандартні (типові).
Чомусь на питанняпро те, які різновиди діалогу найбільш часто зустрічаються в реальномуспілкуванні, більшість людей називають вільні діалоги. Мені ж представляється,що це не так. Давайте пригадаємо ті соціальні ролі, які нам в житті доводиться «грати»практично щодня. Всі ми виступаємо в ролі батьків або дітей, покупців абопродавців, пасажирів або водіїв, вчителів або учнів, лікарів або пацієнтів.Думається, що та або інша роль досить жорсткий регламентована типовою ситуацієюспілкування і «варіації на тему» дійсно можливі, але дуже обмежені. Можнастверджувати, що навіть в ролі дітей і батьків ми частіше ведемо стандартнідіалоги, чим вільні. Дуже часто все спілкування зводиться до реплік: «Яксправи? Як справи в школі? Ти поїв? Уроки зробив? Швидко мій руки (чисти зуби,сідай обідати, лягай спати, знову телевізор дивишся, лежиш на дивані, граєш накомп'ютері, забув купити хліб? т.д. і тому подібне»
Традиційно довільних діалогів відносяться бесіди, дискусії, інтерв'ю, тобто ті форми мовноївзаємодії, де споконвіку змістовні кордони спілкування кожного з партнерів, а тому,і загальна логіка розвитку розмови жорстко не фіксуються соціальними мовнимиролями. Слідує, проте, визнати, що кордон між вільними і стандартними діалогамив реальному спілкуванні дуже рухливий, ці різновиди діалогів можуть легкотрансформуватися в ході розвитку мовного спілкування в залежності від змінмовній ситуації.
При навчаннідіалогу виділяються ті ж дороги, що і при вивченні монологу. Вочевидь, щонавчання діалогу дорогою зверху «вниз» є найбільш оптимальним длянавчання стандартним, або типовим, діалогам. Як правило, воно проходить так, якце представлено в таблиці 3 [10].
Опорами дляскладання власних діалогів в даному випадку можуть служити:
— самі текстидіалогів-моделей;
— вміст мовноїустановки вчителя на складання видозмінених діалогів;
— опис ролей, щоотримуються окремо кожним з учасників діалогу;
— картинки абовідеосюжет, що програється без звуку.
Таблица 3Вчитель Учні
1) Визначає найбільш типові ситуації діалогічного спілкування в рамках теми, що вивчається (наприклад, «У лікаря», «Розмова по телефону» і т. д.).
2) Вивчає матеріали УМК і наявних навчальних посібників, відповідних зросту і рівню мови своїх учнів.
3) Відбирає або складає діалоги-зразки з використанням типових для даної ситуації мовних кліше, моделей мовної взаємодії і так далі
4) Визначає послідовність різних типових діалогів в процесі вивчення теми.
5) Знайомить учнів з новими словами і мовними структурами діалогу, що пред'являється.
6) У разі потреби коментує соціокультурні особливості мовного спілкування в рамках даної ситуації.
7) Читає діалог або програє запис діалогу.
8) Організовує його відробіток, звертаючи увагу на правильність фонетичного оформлення мови, використання інших паралінгвістичних засобів.
9) Організовує роботу з текстом діалогу, направлену на його повне розуміння і запам’ятовування, а також часткову трансформацію з врахуванням вже знайомих синонімічних моделей.
10) Аналогічно відпрацьовує інші типові діалоги.
11) Частково видозмінює мовну ситуацію з метою того, що привнесло елементу автентичності в рішення мовної задачі, моделюючи з'єднання реплік з різних типових діалогів в мові учнів.
12) Формулює мовну установку для творчих учбових діалогів по темі.
13) Продумує використання вербальних і невербальних опор для конкретних учнів.
14) Планує пари опитуваних учнів і послідовність їх опиту.
1) Знайомляться: — з новими словами, мовними моделями і кліше; — з соціокультурними особливостями мовної поведінки в конкретній мовній ситуації.
2) Відпрацьовують хором і індивідуально мовні репліки типового діалогу.
3) Відповідають на питання вчителя по тексту диалога, здійснюють необхідні трансформації і так далі
4) Вчаться швидко реагувати на певні репліки.
5) Розігрують учбові діалоги близько до тексту або учать їх напам'ять.
6) Складають собственние діалоги за зразком на основі частковий видоизмененной ситуації відповідно до установкой вчителі.
Навчання діалогудорогою «від низу до верху» передбачає, що в учнів з якої-небудьпричини немає вихідного діалогу-зразка. Тут може бути декілька варіантів [9]:
— учні не уміютьчитати і не можуть скористатися приведеним зразком;
— рівень мовногорозвитку досить високий, тому єдиний зразок вже не потрібний;
— передбачуванийдіалог відноситься до різновиду вільного діалогу, і зразок лише сковуватимеініціативу і творчість учнів.
Слід зазначити,що йдеться не просто про використання діалогу, а про навчання діалогічній форміспілкування. Отже, навіть без діалогу-опори йдеться про вдосконаленні діалогічнихнавиків і умінь.
Визначимо лишедеякі з базових мовних умінь:
1) уміння ставитипитання різних типів;
2) логічно,послідовно і зрозуміло відповідати на поставлені питання;
3) використовуватирізні репліки реагування в процесі спілкування, виявляючи зацікавленість, увагуі активну участь в розмові;
4) вживати різніввідні структури і вирази, що кліширують;
5) користуватисярізними способами реалізації мовних функцій, таких, як вираження згоди абонезгоди, сумніви, задоволення, незадоволення, прохання, ввічливої відмови і такдалі
Узагальнюючи всевище викладене можна зробити наступні виводи.
1. Метою навчаннямовної ввічливості на уроці іноземної мови є формування таких мовних навиків,які дозволили б учневі використовувати їх в неучбовій мовній практиці на рівнізагальноприйнятого побутового спілкування.
2. Для формуваннямовних навиків необхідне використовувать спеціальні вправи і завдання, азначить, мають бути і уроки, направлені головним чином на розвиток навиківмовного ввічливості.
3. Уснеспілкування може мати монологічну, діалогічну або полілогічну форму.
4. Монологволодіє наступними характеристиками:
— цілеспрямованість (відповідність мовної завданню);
— безперервнийхарактер;
— логічність;
— смисловазакінченість;
— самостійність;
— виразність.
5. Основніхарактеристики діалогу:
— реактивність;
— ситуативність.
6. Вміст уроку,метою якого є навчання монологу включає:
— тематичні планиз такими різновидами монологу як: вітальна мова; похвала; осуд; лекція;розповідь; характеристику; опис; звинувачувальну або виправдувальну мову іт.д.;
— підготовку щовчиться на дотекстовому рівні;
— формулюваннязавдання по обговоренню прочитаного тексту.
7. Вміст уроку,метою якого є навчання діалогу, включає:
— формування опордля складання власних діалогів, якими можуть служити: тексти діалогів-моделей;вміст мовної установки вчителя на складання видозмінених діалогів; опис ролей,що отримуються окремо кожним з учасників діалогу; картинки або відеосюжет, щопрограється без звуку;
— формуваннябазових мовних умінь, таких як: уміння ставити питання різних типів; логічно,послідовно і зрозуміло відповідати на поставлені питання; використовувати різнірепліки реагування і так далі2.2 Система знань,необхідних школяру для розвитку у нього мовної ввічливості (мета, завдання,методика, результати, формуючого експерименту)
Комплекс вправдля навчання мовної ввічливості включає передмовне орієнтування учнів, мовну інтенцію,ролеву соціалізацію.
Передмовнеорієнтування учнів забезпечує істотні для формування конкретної мовної діїмотив, задум вислову, необхідні для його реалізації стратегії і тактики. Унайбільш загальній формі така сукупність визначається через [27]:
— формулюваннязавдання вправ, що моделює мотив або мету мовної дії;
— опис обстановки(умов і учасників спілкування), що моделюють такі компоненти мовної ситуації,як обстановочна афектація і суб'єкти дії.
Учбово-мовнаситуація повинна описати, вивести у зовнішньомовний план і зробити, такимчином, усвідомлюваними ті чинники передмовної орієнтації, які обумовлюютьмотиваційний аспект мовної дії і впливають на його вміст і форму [25].
Моделюючиситуацію спілкування в учбовому процесі, вчитель повинен виходити як зособливостей моделювання взагалі, так і із специфіки учбового процесу зокрема.Як критерії, на підставі яких вирішується питання про необхідність кожногокомпонента ситуації, в процесі розробки комплексу вправ і використовуютьнаступні положення [16]:
— детермінуючадія на вміст або форму вислову;
— забезпеченістьмотиваційної і старанної сторони мовної дії;
— процесуальнузначущість.
З врахуванням цихкритеріїв розглянемо структурні складові комплексу вправ для навчання мовної ввічливості.
Мовна інтенціямоделюється в учбовому процесі за допомогою комунікативного завдання (КЗ), якевиступає як мовна спонука. Мета навчання іноземній мові як засобу спілкування полягаєв тому, аби сформувати в учнів уміння будувати вислів для вираження певногозадуму. Тому комунікативне завдання, можна розглядати як що очолює в ієрархії структурнихскладових комплексу вправ.
Комунікативнізавдання (вправи) можна типізувати:
— по функціяхспілкування — інформативні, регулятивні, оцінні;
— по мовнихформах — опис, оповідання, міркування;
— попсихологічних установках — модальні (одинмодальні, різно-модальні); диктальні(однобічного повідомлення інформації, обміну інформацією).
Подальшаконкретизація КЗ може йти по лінії виділення комунікативних дій, обслуговуючихрізні види діяльності: соціальну, наочну, особово-орієнтовану. КЗ можуть бути сгрупованіз врахуванням функцій і форм спілкування. Наприклад, інформативна функція [25]:
а) уситуації виникнення мовної ситуації — поясни, розкажи, опиши, взнай, спитай іт.д.;
б) уситуації мовосприйняття — зрозумій, вибери, знайди, підсумовуй і тому подібне
Одна з основнихвимог до структури комплексу вправ (СКУ) з позиції спілкування полягає в тому,що вона повинна забезпечити не лише дію, але і взаємодію. Це означає, щокомпоненти ситуації повинні моделювати умови спілкування для кожного учасникамовної взаємодії, а не лише для його ініціатора, як це має місце майже у всіхзавданнях ситуативного типа в програмах і підручниках. Наприклад, «дайтепораду, що варто поглянути в місті, чим він знаменитий». «Вашзнайомий недавно приїхав в наше місто. Предложіте йому зустрітися у визначеномумісці». Діями партнера така структура комплексу вправ не управляє [27].
Особливістьситуації, в якій знаходиться партнер, полягає, перш за все, в тому, що вонавключає мовний компонент — репліку співбесідника, яка виступає як мовнастимул-реакція і спонукаючу до виконання дії, виступаючого в певному значенніантиподом мовної дії ініціатора спілкування.
Так, реакцією навираження сумніву служить твердження, реакцією на питання служить повідомленняінформації або відмова повідомити її. Соответственно, і умови, в якихзнаходиться реагент, мають бути іншими. Там, де агента характеризує незнання, вреагенту має бути знання; там, де в одного виникає перешкода до здійснення дії,в іншого має бути можливість здійснити цю дію; де в одного є права, там віншого — обов'язки і тому подібне Не завжди ці відмінності експлуатуютьсяформулюванні ситуації, вони можуть бути приховані за ролями або зовнішнімиумовами, але в тому або іншому вигляді вони мають бути включені в ситуацію.Реакція співбесідника в реальному спілкуванні не обов'язково має бути мовною —він може мовчки виконувати дану йому пораду, або наказ, або просто прийнятиінформацію, що до відома повідомляється. Тому, бажаючи забезпечити мовнуреакцію партнера по спілкуванню, потрібно поставити його в такі умови, аби йомуне вистачало пропонованої інформації або вона була свідомо розрахована нанаявність незгоди, недовір'я або іншої реакції, що вимагає словесного вираження.
Комунікативнезавдання не завжди обов'язково включати в СЬКУ, інколи воно може бути самостійновиведене учнем з інших умов, ситуацій. Так, наприклад, в ситуації відвідин «Бюрообміну житлоплощі» КЗ «переконати партнера» в тому, що йомупропонують вигідний обмін, природно, витікає з предметної ситуації, або вситуації: «Вам холодно, в кімнаті (поїзді, автобусі) відкрито вікно»,прохання «будь ласка, закрийте вікно» буде слід як щось само собоюзрозуміле. Самостійну, поза рамками СЬКУ, постановку перед собоюкомунікативного завдання можна розглядати як одне з найважливіших завданьнавчання іномовної спілкуванню [16].
Ролевасоціалізація здійснюється за допомогою пропонованих таким, що вчиться ролей. Цеможе бути «Я—роль», тобто виступ від свого імені або перейнята насебе уявна роль.
Уявніучбово-ситуативні ролі мають багато загального як з соціальними, так і зсценічними і ігровими ролями, об'єднуючи в собі ряд рис, запозичених в кожній зцих категорій ролей.
З соціальнимиролями учбові ролі ріднить їх узагальнений характер (друг, брат, клієнт,відпочивальник, ділова людина, зірка екрану), типологічні особливості(соціальні ролі, психологічні, міжособові), але відрізняє від них те, щосоціально-психологічні відображають реально виконувану в людській взаємодіїфункцію, тоді як навчально-ситуативні ролі уявні, їх «грають» всценічному сенсі цього слова, а це зближує учбово-ситуативну роль з театральною[25].
Загальним міжучбово-ситуативною роллю і сценічною є також і те, що вона може бути не лишеузагальненою, але і конкретною. Проте між ними є і істотна відмінність. Тексттеатральної ролі є примусовим, він пропонується виконавцеві, заучується їм.Весь сенс учбово-ситуативної ролі полягає в тому, що вона спонукала учня досамостійного продукування тексту. Учбово-ситуативна роль щонайближче по своїхособливостях до ролі в умовах дитячої ролевої гри. Проте повної тотожності неспостерігається і в цьому випадку. Відмінності зумовлені тим, що учбовий процесзавжди прямує, регулюється вчителем, який пропонує таким, що вчиться ситуації,висуваючи таким чином завдання, що вирішується в рамках учбової ролі. Рольвизначає і модальну програму вислову.
Таким чином, рольє одним з найбільш економних способів накладення обмеження на вміст і формувислову, і це дозволяє говорити про її програмуючу функцію.
Вдало підібранароль також надає спонукаюче до спілкування середовище. З психологічноїлітератури відомо, що ведучими мотивами для учнів є мотиви, пов'язані зпотребою спілкування, а також самоствердження. Мотиви в значній міріреалізуються через роль. Цікаві і престижні ролі визивають в учнів мотиваційнуготовність до мовних дій, які направлені на формування уміння мобілізуватизасвоєний мовний матеріал для спілкування в конкретних комунікативних цілях.
Одне з вихіднихположень сегестопедії полягає в тому, що прийняті ролі дозволяють усувати такічинники, як ніяковість, страх, скутість, тривожність, уникати стресових станів.Створюється невимушена обстановка, ситуація сприятливого особового спілкування.Можливість «сховатися за роль» дозволяє таким, що вчиться звільнитисявід страху показати незнання, здатися смішними. А саме цей страх, як відомо,формує «психологічний бар'єр», що сковує школярів, створює емоційну напругу.Таким чином, роль, управляючи емоційним станом учнів, виконує захисну функцію.
Хоча можливостівикористання ролевого спілкування для оволодіння елементами культури країнимови, що вивчається, в умовах середньої школи досить обмежені, в тих випадках,коли програє узяту з тексту підручника або книги для читання роль носія мови щовчиться, його ролева поведінка збагачується деякими елементарними правиламисоціально-мовного ввічливості країни, на мові якої він говорить. Це виражаєтьсяу функції вторинної соціалізації ролі [27].
У соціології ітеорії спілкування розглядається можливість впливу ролі на особу її носія. Цяриса ролевої діяльності особливо значима в дитячому колективі. Досвідпрогравання ролей людей щирих, чесних, справедливих, активних, вольових,сміливих впливає на формуваня характеру підлітка, оскільки зачіпає йогоемоційну сферу, заставляє співпереживати цим героям, разом з ними (або замістьних) відстоювати добро. Яскраво і емоційно забарвлені етичні вчинки, включені вцілісну систему образу, з яким асоціює, що вчиться, себе, викликає «обуреннявідчуттів», заставляючи «вимірювати життя за певними мірками».Норми, які включені в прийняту таким, що вчиться роль, стають в процесі їїпрогравання джерелом розвитку моральної поведінки самого учня. Сказане дає нам підставивиділити виховну функцію ролі. Одна з виховних можливостей ролі полягає в тому,що вона може допомогти педагогові вирішити одне з найважливіших завданьформування системи особистих цінностей підлітка — допомагати підлітковіосвоювати цінності світу дорослих, вводити його в цей світ [25].
Узагальнюючи всевище викладене можна зробити наступні виводи.
1. Передмовнівправи включають оволодіння:
— необхіднимлексичним об'ємом мовного матеріалу;
— достатньоюглибиною граматичної побудови мови.
2. Структуракомплексу вправ для навчання мовної ввічливості включає: передмовнеорієнтування учнів; мовну інтенцію; ролеву соціалізацію.
3. Вмістпередмовного орієнтування включає: формулювання завдання вправ; опис обстановки(умов і учасників спілкування).
3. Зміст мовної інтенціїполягає в тому, аби сформувати в учнів уміння будувати вислів для вираженняпевного задуму.
4. Зміст ролевоїсоціалізації полягає в мовній активації в умовах ролевої тотожності.
5. Мовні вправивключають освоєння:
— мовної дії,здібності що вчиться самостійно сформувати виклад питання, прохання, звернення,коментаря і т.д.;
— мовноївзаємодії, здатності вести діалоги, полілоги, дискусії, спори і ін.
2.3 Ефективністьрозробленої системи навчання (мета завдання, методика, результати, контрольногоексперименту)
Зі всіхрозглянутих вище типових комплексів вправ навчання англійській мові, на моюдумку, найбільш важливим є комплекс дискутивних вправ, тому розробці іменногоцього комплексу вправ і присвячується справжній розділ.
До дискутивнихвправ можна віднести учбову дискусію і коментування. Як і учбово-мовнаситуація, виділені форми роботи володіють певною структурою. Вони можуть бутиуспішні на уроці лише за умови володіння вчителями методикою їх використання,ретельності підготовки до їх вживання [28].
Учбова дискусія.Психологічна характеристика мови що беруть участь в природній дискусії ідискусії-вправі на іноземній мові є майже тотожною, хоча навчальна дискусія маєодну особливість: вона «організовується» викладачем (на відміну віддискусії в реальних умовах, де вона зазвичай виникає стихійно). Використаннядискусії як вправи, найяскравіше і що повно відображає психологічні особливостікомунікативної мови на мові, що вивчається, повинні відповідати ряду методичнихвимог.
Дискусіяпротікатиме тим успішніше:
— чим менш важкірозумові завдання вона ставить перед учнями (це дає їм можливість «виділяти»значну частину своєї уваги для контролю за мовною формою);
— чим менш вонавиходитиме за межі понять і вистав, іншомовні відповідності яких відомі учневі;
— чим вище рівеньавтоматизації мовних навиків і чим ширше інвентар мовного матеріалу, володінняяким знаходиться на рівні навиків;
— чим більше вучнів досвіду ведення дискусійних бесід на рідній мові.
У структуріучбової дискусії можна виділити: тему, експозицію, мовну стимул-реакцію, щонаправляють питання, ключові слова, мовну реакцію тих, що говорять. Розглянемокожен з виділених компонентів детальніше.
Тема дискусії.Тематика учбових дискусій надзвичайно всіляка. У старших класах можливе веденнядискусій на такі теми, як:
1) Школа і життя,освіта, вибір професії;
2) Молодь вборотьбі за мир;
3) Людина: йогодуховний світ, прагнення, ідеали, характер, зовнішність, відчуття, вчинки,мораль, переконання, смаки;
4) Новини науки ітехніки, освоєння космосу;
5) Економіка ігосподарство;
6) Ізвестниєлюди, герої, подвиг;
7) Мистецтво,новини культурного життя і так далі
Експозиція. Цетой фактичний матеріал, та інформація і пов'язана з нею проблематика, якіслужать основою будь-якого обговорення. У експозиції слід розрізняти матеріал іформулювання проблеми. Залежно від того, чи виражені в експозиції вказані компоненти,можна виділити наступні її різновиди:
1) Експозиція, щоє викладом як матеріалу, так і проблематики обговорення. Вчиться пропонуєтьсякоротке повідомлення, деякий випадок, епізод, що стався з тією або іншоюособою, афоризм, відомий вислів, у зв'язку з якими ставиться проблема.Наприклад:
When the soundcinema came into being, а famous producer said, «Now, that the cinema hasgot the power of speech, I'm sure the theatre will die in the nearest future.»Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre's rival?
2) Експозиція зневираженою проблематикою. Вчиться пропонується деякий матеріал дляобговорення, причому само його вміст таке, що, як правило, звільняє вчителя віднеобхідності спеціальної постановки проблеми. До експозицій даного виглядуможна віднести, наприклад, кінофільм, розповідь, театральну постановку,матеріали преси, випадки з життя. Така експозиція, природно, пред'являє великівимоги до мислення учнів, оскільки вони самі повинні витягувати з неї предметобговорення. Досвід показує, що учні зазвичай починають обговорення кінофільму(розповіді і так далі) з його загальної оцінки («Фільм мені (не)сподобався»), причому її аргументація по суті містить постановку рядупроблем, стимулюючих подальше обговорення.
Слідує, проте,мати на увазі, що цей вигляд експозиції може бути успішно використаний лише впідготовленішому класі. У тих же випадках, коли учні випробовують труднощі у веденнідискусії при експозиції з невираженою проблемою, вчитель повинен запропонуватисерію навідних питань типа:
What is (in youropinion) the main idea of — ?
How can you provethat — ?
Why do you think— ?
What can you sayof — ?
How can youexplain X.'s deed (step, words, etc.) — ?
3) Експозиція іззаданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення. Це по суті опорана життєвий досвід і знання учнів, на їх здібності до уяви. Так, обговоренняпроблеми «Що робить людини відомим?» базується на знанні фактів,історичних прикладів, подій в суспільному житті, у сфері науки, культури і такдалі А суперечка про те, добре або погано учити напам'ять спиратиметься наособистий досвід учнів.
Стимул-реакція. Увідмінність, скажімо, від умовної бесіди, мовна стимул-реакція в учбовійдискусії, як вже наголошувалося, завжди носить природний характер. У цьомуприваблива сила і ефективність дискусії як вправи в реальному користуваннімовою. Стимул-реакція викликає мовну реакцію. Чим цікавіше поставлене питання,проблема, тим легко викликати розмову, тим довше удається його підтримувати.Стимул-реакція залежить від якості експозиції [26].
Викладача слідуберегти від двох крайнощів при підготовці учбової дискусії: перша, колиекспозиція не викликає жодної стимул-реакції для бесіди (не цікава), і друга,коли, навпаки, стимул-реакція надмірно сильна.
Дуже великеемоційне збудження учнів за відсутності у педагога належного досвіду ворганізації дискусії дає зворотний ефект — вона «замикає» мовнийканал на іноземній мові, і що вчаться, не дивлячись на протести вчителя,переходять на рідну мову. Для повної характеристики стимул-реакції якневід'ємного елементу вправи слід додати, що він виникає не лише з первинноїекспозиції, але також з мовної реакції учнів, які дають різні точки зору зобговорюваної проблеми [22].
Направляючіпитання. При підготовці учбової дискусії вчитель повинен продумати, разом зекспозицією, також питання, за допомогою яких він має намір «розвернути»проблематику дискусії і дати їй потрібний напрям, тим самим підтримуючи мовнустимул-реакцію учнів. Так, експозиція, сформульована по темі «Зовнішністьлюдини», може і не викликати належного відгуку в учнів. Проте низка вдалопоставлених запитань вчителя, що деталізують її, може виявитися плідною і викликатиживе обговорення. Наприклад [28]:
— Does man'sappearance play any role in his life? Can а person's appearance be changed atwill? Which makes а young person's looks better — sports, clothes or cosmetics?Does appearance depend on the person's mood? Has the general culture of mananything to do with his looks? Can we guess the person's profession(occupation) by his appearance?
Ключові слова.При проведенні учбової дискусії, особливо в менш підготовленому класі, можевиявитися корисним уміло складений список ключових слів. Будучи лексичною «підказкою»,такі слова полегшують таким, що вчиться оформляти свої думки на мові [28].
Мовна реакція.Мовна реакція в дискусії приймає різні форми. Це:
1) короткірепліки декілька що вчаться;
2) монологічнівислови різній тривалості;
3) монолог одногоучня, що переривається окремими репліками і питаннями інших, і ін. У завданняпедагога входить не лише «провокація» розмови, але і управління ним.Тут він виступає в ролі ведучого.
Відмінністьскладових частин учбової дискусії в значній мірі визначає її типологію. Протедеякі види цієї вправи можна виділити і по зовнішніх до її структури ознаках.Учбова дискусія може бути:
1) тематичною(тобто організовуваною у зв'язку з вивченням якої-небудь теми, наприклад, «Здоров'я»)і нетематичною (тобто організовуваною незалежно від теми, тексту або іншогоматеріалу, що вивчається зараз);
2) заздалегідьпідготовленою і спонтанною;
3) чисто усною; зопорою на друкарський текст, або із застосуванням візуальних засобів(наприклад, ілюстрації, схеми, плани і так далі);
4) спеціальноорганізовуваною, або роботи, що проводиться у поєднанні з іншими прийомами,наприклад, невеликий текст спочатку читають, переказують, ставлять до ньогопитання і лише потім в розвитку цих форм роботи, — організовується обговорення.
Підготовка доведення дискусії і її організація на уроці. У плані підготовки що вчаться доведення учбової дискусії були випробувані наступні прийоми роботи:
1) вибір один зконтрастуючих підходів до проблеми;
2) вислови зприводу серії дискусійних питань.
Перший виглядроботи був направлений на розвиток такої форми мовної реакції що вчаться, вякій виявляється критичність їх думки. На перших порах це були нескладні заструктурою питання, що містять деяку альтернативу. Наприклад, учням булизапропоновані наступні питання:
1) Which isbetter, to be highly enthusiastic about one subject or to pay equal attentionto all of them?
2) Which isbetter, to know several foreign languages а little or one language, but well?
3) Where do youthink is the weather better, in the north or in the south?
4) Which is moreconvenient, to borrow books from the public library or to have а library ofone's own?
При цьому вчительне вимагав від учнів розгорнутої відповіді з необходимой мотивуванням. Учні сприймалирізні точки зору синтетично і їх критичність виявлялася нерозчленовано, увигляді простої мовної реакції, наприклад:
— (I think it'sbetter to know one language but well;
— I believe thefirst opinion is more convincing, etc.).
Що надалі вчитьсябули запропоновані більш сложние експозиції, що містять протилежні підходи допроблеме, наприклад:
— Which producesа greater impression, the theatrical performance or the film?
— Some peopleprefer the cinema as it can show many things which you cannot see at а theatre.Others prefer the theatre as the acting of live actors produces а strongerimpression. What do you think?
Подальшимвиглядом роботи є вислів (з більш менш розгорнутою аргументацією) з приводуцілої серії дискусійних питань, що задаються відразу. Велика складність цьоговигляду роботи визначається тим, що що вчаться, як правило, позбавленіможливості використовувати мовний матеріал питань для побудови своїхвідповідей. Тому в процесі випробування розробленого комплексу вправ виявлено,що, сприймаючи питання (що задаються все відразу), що вчаться запам'ятовуютьлише їх вміст, думку, а не вираження, не мовну оболонку. Наприклад:
— Чим слідкеруватися при виборі професії?
— Чи може школярусвідомлювати своє покликання?
— А як бути, якщойого не маєш?
— Можна полюбитипрофесію в процесі роботи?
Пропонуючи таким,що вчиться подібного роду питання, викладач не лише стимулює їх бажаннявисловитися, але одночасно дає напрям їх думці. А то, що учні не можуть спиратисяна мовну форму питань, вказує на реальність усвідомлення ними єства проблеми,на справжню спонтанність їх мовного акту. Зрозуміло, серія дискусійних питаньне повинна виходити за межі мовних можливостей учнів. Останній вигляд роботи посуті вже є учбовою дискусією з експозицією, вираженою в полегшеній формі [28].
Експериментальнийвідробіток розробленого комплексу вправ для навчання мовної ввічливості. У якостіекспозиції було узято англійське прислів'я, яке учитель записував на дошці.Потім він звертався до класу [25]:
Teacher: I'vewritten an English proverb on the blackboard. It reads, «He who knows howto work knows how to rest.» Let us discuss it. Is this proverb alwaystrue? Are there any pupils who know well how to rest but know little how towork (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to workor to learn how to rest?
Pupil 1: I thinkthe proverb is true, really, why not? I can say from my own experience thatthose people who work well they can rest well. They never sit idle, doingnothing. It's just difficult for them to do nothing. They go in for sports,travel, work in the garden ...
Pupil 2: I'msorry for interrupting. You said, They work in the garden.' And we are talkingabout rest, aren't we?
Teacher: Oleg,please don't interrupt Vanya, you'll have your own say.
Pupil 2:Valentina Ivanovna, I am sorry.
Pupil 1: Well,I'm going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can'tadd anything. Thank you.
Pupi1 2: I do notagree with the English proverb. There are many people who can work well but whocannot spend their free time. They just don't know how or maybe they simply donot like to rest. I read somewhere (I don't remember whether in an article orin а book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work thathe didn't find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby. And ofcourse he worked very well. If what I said is true it ruins the Englishproverb.
Pupil 3: On thewhole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I (forone) know а pupil who is in our class and he can neither study nor rest. Hejust idles away his time. What would you say about that?
Pupil 4: May Isay а few words? Well, as far as I can understand the English proverb which weare discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals withthose who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya who believethe proverb is not always true. Many people know how to work well but theydon't know how to rest well. To arrange а good rest is not so simple, itrequires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar.People should be taught how to rest, I think. Young people are taught someprofession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them howto rest.
Pupil 5: Still, Ibelieve it's easier to learn to rest well than to work well.
Teacher: Thankyou for your participation in the discussion. I'd like only to add that many ofyou don't see the other meaning of the English proverb that corresponds to theRussian saying: Кінчив справу — гуляй сміливо.
Вчитель резюмувавхід дискусії, висловлював свою думку по окремих положеннях, коментував ті ідеї,які були недостатньо досліджені у виступах учнів.
У теж час слідуникати того, аби підведення підсумків бесіди перетворювалось в читання нотаційучням, що висловили неточні або навіть спірні думки. У цих випадках вчительповинен тактовно поправити їх, бажано дружньо, з гумором, ні в якому разі не притушуючив учнях бажання дискутувати.
Узагальнюючи всевище сказане можна зробити наступні виводи.
1. Розробленийкомплекс дискутивних вправ, до складу якого входять учбові дискусія ікоментування. Всі вправи показані в додатках.
2. Основні умовидля організації учбових дискусій:
— розумовізавдання повинні відповідати об'єму вільного володіння мовної форми;
— вміст дискусіїне повинен виходити за межі понять і вистав, іншомовні відповідності якихвідомі учневі;
— інвентармовного матеріалу, повинен знаходитися на навиковом рівні;
— в учнів маєбути відповідний досвід ведення дискусійних бесід на рідній мові.
3. При формуванніплану уроку вчитель повинен керуватися наступними видами експозиції:
— експозиція, щоє викладом, як матеріалу, так і проблематики обговорення;
— експозиція зневираженою проблематикою;
— експозиція іззаданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення.
4. Організаційнаформа дискусії може бути:
— тематичною;
— заздалегідьпідготовленою і спонтанною;
— чисто усною; зопорою на друкарський текст, або із застосуванням візуальних засобів;
— спеціальноорганізовуваною.
Розділ 3. Висновки іпедагогічні рекомендації
В ході справжньоїроботи були досліджені основи навчання мовної ввічливості, а також розробленаконцепція комплексу дискутивних вправ. Була зроблена спроба розкрити сучасніметоди викладання англійської мови в середній загальноосвітній школі учнямстарших класів, з метою практичного вживання нового інтенсивного методунавчання іноземній мові, з тим, аби забезпечити оволодіння, в умовах жорсткоголіміту часу, англійською мовою як засобом спілкування і засобом пізнання,виробивши вміння і навики розуміння усної мови англійською мовою в нормальному(природному) або близькому до нормального темпу при практично необмеженійпобутовій, суспільно-політичній і загальнонауковій тематиці.
В рамкахтеоретичної частини роботи розглянуті:
1)соціально-психологічні основи мовного ввічливості, як виду мовної діяльності: врезультаті було з'ясовано, що мовний ввічливість спирається на вербальниймовний апарат в умовах освоєння що вчаться соціальних особливостейнавколишнього їх світу минулого заломлення через психічне сприйняттяінформаційного потоку їх життєвого досвіду;
2) існуючі методинавчання мовної ввічливості, у тому числі їх достоїнства і недоліки, труднощіпри навчанню мовної ввічливості.
В рамкахпрактичної частини роботи розроблені:
— мета і вмістуроків навчання мовної ввічливості;
— вимоги доструктури і вмісту комплексу вправ для навчання мовної ввічливості;
— елементикомплексу дискутивних вправ, які відпрацьовані експериментально.
Теоретичнедослідження по темі справжньої дипломної роботи дозволило зробити наступнівиводи:
1. До достоїнствіснуючих методів навчання можна віднести наступне:
— розробкачотирьох чинників комунікативної ситуації:
— розробкатипової комунікативної ситуації, наприклад: розмова покупця з продавцем,глядача з касиром театру, бесіда матері з сином з приводу його навчання вшколі, вчителі з учнем, бесіда колишніх однокашників, бесіда колекціонерів,зустріч близьких людей і так далі
— виділення трьохвидів спілкування: індивідуальне, групове і прилюдне.
— розробкамоделей мовної комунікації.
— виділеннявосьми сфер усного спілкування.
2. До недоліківсучасної методології навчання можна віднести:
— неопрацьованість формування фонетичних навиків мовного ввічливості.
— неопрацьованість лексичних навиків мовного ввічливості.
— неопрацьованість принципів формування індивідуальних семантичних полів учнів іспособів семантизації.
— неопрацьованість методології навчання монологічному мовної ввічливості.
3. До основнихтруднощів навчання мовного ввічливості слід віднести мотиваційні проблеми, такіяк:
— учнісоромляться говорити на іноземних мовах, бояться зробити помилки, піддатисякритиці;
— учні нерозуміють мовне завдання;
— в учнів невистачає мовних і мовних засобів для вирішення поставленого завдання;
— учні незалучаються до колективного обговорення предмету уроку по тих або іншихпричинах;
— учні невитримують у необхідній кількості тривалість спілкування на іноземній мові.
В ходіпрактичного опрацювання теоретичного матеріалу були отримані наступнірезультати:
1. Визначена метакомунікативних вправ навчання мовної ввічливості.
2. Визначенийвміст уроків навчання мовної ввічливості, яке включає не лише способи і прийомимовної практики.
3. Визначеніосновні вимоги до монологу і діалогу у використовуваних комунікативних вправах.
4. Визначенаструктура комплексу вправ для навчання мовної ввічливості, яка включає:
— передмовнівправи по оволодінню лексичними і граматичним елементами мови;
— передмовнеорієнтування учнів;
— мовну інтенцію;
— ролевусоціалізацію;
— мовні вправи поопануванню мовної поведінки і мовної взаємодії.
5. Виявлено, що:
— сприймаючипитання (що задаються все відразу), що вчаться запам'ятовують лише їх вміст,думку, а не вираження, не мовну оболонку;
— для підвищенняефективності навчання мовної ввічливості вчитель при підведенні підсумківбесіди повинен уникати читання нотацій учням, що висловили неточні або навітьспірні думки. У цих випадках вчитель повинен тактовно поправити їх, бажанодружньо, з гумором, ні в якому разі не пригашуючи в учнях бажання дискутувати;
— при підготовціучбової дискусії вчитель повинен продумати, разом з експозицією, також питання,за допомогою яких він має намір «розвернути» проблематику дискусії ідати їй потрібний напрям, тим самим підтримуючи мовну стимул-реакцію учнів;
— експозиція,сформульована по темі дискусії, може і не викликати належного відгуку в учнів,проте низка вдало поставлених запитань вчителя, що деталізують її, можевиявитися плідною і викликати живе обговорення.
В ході аналізувиявлених результатів були сформульовані наступні пропозиції.
1. Розробленийвміст передмовного орієнтування, яке включає: формулювання завдання вправ; описобстановки (умов і учасників спілкування).
2. Визначенийвміст ролевої соціалізації, яка полягає в мовній активації в умовах ролевоїтотожності.
3. Розробленіелементи комплексу конкретних дискутивних вправ, до складу якого входять учбовідискусія і коментування.
4. Визначеніосновні умови для організації учбових дискусій:
— розумовізавдання повинні відповідати об'єму вільного володіння мовної форми;
— вміст дискусіїне повинен виходити за межі понять і вистав, іншомовні відповідності якихвідомі учневі;
— інвентармовного матеріалу, повинен знаходитися на рівні навичок;
— в учнів маєбути відповідний досвід ведення дискусійних бесід на рідній мові.
5. Розробленірекомендації по формуванню плану уроку, де вчителеві рекомендується керуватисянаступними видами експозиції:
— експозиція, щоє викладом як матеріалу, так і проблематики обговорення;
— експозиція зневираженою проблематикою;
— експозиція іззаданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення.
6. Розробленарекомендація по вибору організаційних форм дискусії, таких як:
— тематичною;
— заздалегідьпідготовленою і спонтанною;
— чисто усною; зопорою на друкарський текст, або із застосуванням візуальних засобів;
— спеціальноорганізовуваною.
Висновок
Так що ж такемовний ввічливість у всьому різноманітті його стилістичних варіантів? Увузькому сенсі це формули, які забезпечують прийняті в даному середовищі, середданих людей і в даному випадку включення в мовний контакт, підтримкуспілкування у вибраній тональності. А в широкому сенсі це все правила мовноїповедінки, всі мовні дозволи і заборони, пов'язані з соціальними ознаками тих,що говорять і обстановки, з одного боку, і стилістичними ресурсами мови зіншою. Мовний ввічливість задає ті рамки мовних правил, в межах яких повиннопроходити змістовне спілкування. Проте навіть вживання загальноприйнятих формулвимагає щирої, доброзичливої уваги до співбесідника. Мовний ввічливістьважливий елемент всякої національної культури. У мові, мовній поведінці,стійких формулах спілкування склався багатий народний досвід, неповторністьзвичаїв, способу життя, умов побуту кожного народу. Мовний ввічливість єсукупністю словесних форм чемності, без яких просто не можна обійтися. Як наскладному музичному інструменті граємо ми, звертаючись до своїх знайомих,друзів, родичів, товаришів по службі, перехожих. Ми включаємо той або іншийрегістр спілкування, вибираємо ту або іншу тональність в багатообразних умовахскладних мовних взаємодій. Використовуємо невичерпні багатства російської мови.Національна специфіка мовного ввічливості в кожній країні надзвичайно яскрава,тому що на неповторні особливості мови тут накладаються особливості обрядів,звичок, всього прийнятого і не прийнятого в поведінці, дозволеного ізабороненого в соціальному ввічливості.
Володіння мовним ввічливістюсприяє придбанню авторитету, породжує довіру і пошану. Знання правил мовного ввічливості,їх дотримання дозволяє людині відчувати себе упевнено і невимушено, невипробовувати незручності і скрути в спілкуванні.
Неухильнедотримання мовного ввічливості в діловому спілкуванні залишає у клієнтів іпартнерів сприятливе враження про організацію, підтримує її позитивнурепутацію.
Мовний ввічливістьмає національну специфіку. Кожен народ створив свою систему правил мовноїповедінки.
Ввічливість тіснопов'язаний з етикою. Етика наказує правила етичної поведінки (включаючиспілкування), ввічливість передбачає певні манери поведінки і вимагаєвикористання зовнішніх, виражених в конкретних мовних діях формул ввічливості.
Дотримання вимог ввічливостіпри порушенні етичних норм є лицемірством і обманом тих, що оточують. З іншогобоку, сповна етична поведінка, що не супроводиться дотриманням норм ввічливості,неминуче справить неприємне враження і викличе у людей сумніву в етичнихякостях особи.
У усномуспілкуванні необхідно дотримувати ряд етичних і ввічливосних норм, тіснозв'язаних один з одним.
По-перше, требашанобливо і доброзичливо відноситися до співбесідника. Забороняється наноситиспівбесідникові своєю мовою образу, образу, виражати зневагу. Слід уникатипрямих негативних оцінок особи партнера по спілкуванню, оцінювати можна лишеконкретні дії, дотримуючи при цьому необхідний такт. Грубі слова, розв'язнаформа мови, зарозумілий тон недопустимі в інтелігентному спілкуванні. Та і зпрактичного боку подібні риси мовної поведінки недоречні, оскільки ніколи несприяють досягненню бажаного результату в спілкуванні.
Ввічливість вспілкуванні передбачає розуміння ситуації, облік віку, підлоги, службового ісуспільного положення партнера по спілкуванню. Ці чинники визначають міруофіційності спілкування, вибір формул ввічливості, круг відповідних дляобговорення тим.
По-друге, щоговорить наказує бути скромним в самооцінках, не нав'язувати власних думок,уникати зайвої категоричності в мові.
Більш того,необхідно поставити в центр уваги партнера по спілкуванню, виявляти цікавістьдо його особи, думки, враховувати його зацікавленість в тій або іншій темі.
Слухаючи, требашанобливо і терпляче відноситися до того, що говорить, прагнути вислухати всеуважно і до кінця. В разі сильної зайнятості допустимо попросити почекати абоперенести розмову на інший час. У офіційному спілкуванні абсолютно недопустимоперебивати співбесідника, вставляти різні зауваження, тим більше такі, якірізко характеризують пропозиції і прохання співбесідника. Як і що говорить, слухаєставить в центр уваги свого співбесідника, підкреслює свою зацікавленість вспілкуванні з ним. Слід також уміти вчасно висловити згоду або незгоду,відповісти на питання, поставити своє питання.
Список використаноїлітератури
1. Адам Д.Х. Словарь делового английского язика.Изд-во «Лонгман», 2003г., с. 25-32.
2. Алхазишвили А.А. Основи овладения устнойиностранной речью. М., Просвещение, 2004г., с. 334.
3. Артемов В.А. Психология обучения иностраннимязикам. М., Висшая школа, 2002г., с. 256.
4. Беляева E. И. Принцип вежливости в речевом общении(способи оформления Декларативних висказиваний в английской разговорной речи)// Иностранние язики в школе.- 2005г., № 2. с. 12-16.
5. Бим И.Л. Методика обучения иностранним язикам какнаука и проблеми школьного учебника.— М., Просвещение, 2002г., с. 278.
6. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и какпредмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранних язиках/Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 2001г., с. 568.
7. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевих ситуаций//Психолого-педагогические проблеми интенсивного обучения иностранним язикам.М.: МГУ, 2004г., с. 386.
8. Вайсбурд М.Л. Теоретические основи методикиобучения иностранним язикам в средней школе. М., Просвещение, 2001г., с. 278.
9. Вайсбурд М.Л. Типи задач в обучении иноязичнойречевой деятельности //Развитие познавательной активности в процессе овладенияречевой деятельностью на иностранном язике.— М, АПН/НИИСиМО, 2003г., с. 186.
10. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль какметодическое понятие //Иностранние язики в школе. 2004г., № 5, с. 23.
11. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальнихособенностей учащихся при обучении иностранному общению. //Иностранние язики вшколе. 2004г., № 2, с. 18.
12. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г,Лингвострановедческая теория слова.- М, 2003г., с. 78-86.
13. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язик и культура.М.: МГУ, 2001г., с. 348.
14. Витт Н. В. Фактор эмоциональности в обучениииностранному язику //Иностранние язики на неспециальних факультетах. М, МГПИИЯ,2001г., с. 124.
15. Воронина Е. К. Влияние установки, создаваемойсловесной инструкцией, на аудирование //Тезиси докладов. Научно-методическаяконференция.— М, МГПИИЯ, 2003г., с. 68.
16. Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции вситуациях ролевого обучения //Тезиси доклада на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативниеединици язика». М: МГПИИЯ им. М.Тореза, 2004г., с. 124.
17. Гольдин В.Е. Речь и этикет. М., Просвещение,2003г., с. 137.
18. Грайс Г. П. Логика и речевое общение // Новое влингвистике.- М., 2005г., Вип. 16. с. 222.
19. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности.М, РАО/МПСИ, 2001г., с. 396.
20. Зимняя И.А. Психология обучения иностранним язикамв школе. М, Просвещение, 2001г., с. 248.
21. Карманова Н. А. Основи теории планированияучебного процесса по иностранним язикам в средней школе. М., Просвещение,2005г., с. 372.
22. Колесов В.В. Культура речи культура поведения.С-Пб, 2003г., с. 18-24.
23. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смисл,2004г., с. 456.
24. Леонтьев А. А. Язик и речевая деятельность в общейи педагогической психологии. М: РАО/МПСИ, 2001г., с. 127.
25. Лушков А., Петков В., Хикман Р., Люис Р.Практическое пособие для общения в любой точке планети. С-Пб, «Оракул»,2004г., с. 58-102.
26. Оганесян С.С. Культура речевого общения //Иностранний язик в школе. № 5 2002г., с.19.
27. Пассов Е. И. Урок иностранного язика в среднейшколе. М, Просвещение, 2004г., с. 324.
28. Пассов Е.И. Коммуникативная методика. Изд-во НОУ «Интерлингва»,2003 г., стр. 56.
29. Павлоцкий В.М. Учебник английского язика. Изд-во «Оракул».Санкт-Петербург, 2004г., с. 58.
30. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е.Методика обучения иностранним язикам в средней школе. М.: Просвещение, 2001г.,с. 13-15.
31. Сафонова В. В. Программи по английскому язику для6-7 классов школ с углубленним изучением иностранних язиков.— М, Просвещение,2004г.
32. Формановская Н.И. Ви сказали:«Здравствуйте!» М, Знание, 2004г., с. 46-51.
33. Формановская Н.И. Культура общения и речевойэтикет // Иностранний язик в школе. № 5, 2003г., с.22.
34. Формановская Н.И. Речевой этикет и культураобщения. М, Висшая школа, 2002г., с. 37.
35. Цветкова З.М. Обучение устной речи. М, «Язикознание»,2005г., с.132.
Додаток 1
Базовийпідручник О.В.Афанасьева, І.В.Міхєєва «Англійська мова – 7-й клас „
Ціліі завдання уроку
· Відробітоклексики, пов'язаної з описом зовнішності і характеру людини в монологічних ідіалогічних висловах.
· Повторенняграматики: творення слів протилежного значення.
· Повторенняграматичних структур: Simple Present / Present Progressive.
· Розвитокнавиків мовного етикету.
· Розвиватипам'ять, мислення, уяву учнів.
· Розвиватитворчий потенціал учнів.
Оснащення уроку: картинки, магнітофон, картки, схема,дошка.
Хідуроку
1.Вітання.
Teacher:Good afternoon, children.
Pupils:Good afternoon.
Teacher:Sit down, please. I`m very glad to see you. How are you? Feeling friendly?Today we are going to have an interesting time together. The theme of today`slesson is “The Way We Look». Today we are going to talk about you andabout your friends. You`ll describe the appearance and the characters. We`lldiscuss who is friendly and honest and who is selfish. And you`ll tell us whatyou like to wear and why? You`ll work in pairs, act out your dialogues, play аgame and present your project. Now look at the blackboard, please. You can seethe word web. It`ll help us during the lesson. You can use it.
/>
2. Teacher:So, let`s begin. When we speak about somebody`s figure, face, hands, feet wemean his or her appearance. When we speak about somebody`s appearance wedescribe it. Today we`ll describe the appearance. But first of all let`s reviseeverything about it.
Answerthe following questions:
1.Whatcan you tell about the figures of different people?
Pupil1: People`s bodies can be slim or stout.
Pupil2: A person may be tall, middle-sized or short.
Teacher:What does it mean when we say «She is middle-sized?»
Pupil3: It means she is not very tall and not very short.
Teacher:Who is the tallest boy in your class?
Pupil3: Vitya is the tallest boy in our class.
Teacher:Who is the shortest girl in your class?
Pupil3: Dasha is the shortest girl in our class.
Teacher:Are you tall enough for your age?
Pupil3: I think, I`m tall enough for my age.
Teacher:What else can you add?
Pupil4: A person may be thin or thick or plump.
Teacher:Is it better to be plump or thin?
Pupil5: I think, it is better to be thin.
Teacher:Are you thin or plump?
Pupil5: To my mind, I`m thin.
Teacher:What can you tell us about the faces of different people?
Pupil6: People`s faces can be round
oval
square
narrow.
Teacher:What do you know about people`s hair?
Pupil7: People`s hair can be curly
straight
dark
fair
long
short.
It`scolour may be black or fair, chestnut or red.
Teacher:Say some words about people`s noses.
Pupil8: People`s noses may be long or short
straightor crooked
aquilineor snub (turned up).
Teacher:Tell about people`s eyes.
Pupil9: Eyes may be large or small. They may be of different colour: grey, green,blue, black or hazel (brown).
Teacher:What colour are your eyes?
Whatcolour of eyes do you like best?
Pupil:My eyes are black. But best of all I like dark blue eyes.
3.Teacher: Thank you. Your answers are perfect. We go on. Now work in pairs.Describe your best friend or someone in the class. Make up your dialogues usingthe words and expressions on the topic «Appearance.» Dramatize them.You`ve got 3 minutes to do the task. Please, act out your conversations.
Dialogue1.
Pupil1: Hello! I`m very glad to see you!
Pupil2: Hi! So am I! I haven`t seen you for ages. How are you?
Pupil1:I`m fine, thank you! And you?
Pupil2: I`m OK. I hear, you`ve got а new girl in your class.
Pupil1: That`s right.
Pupil2: I`ve heard so much about her. Tell me about her. What`s she like?
Pupil1: Well, she`s nice and good-looking.
Pupil2: What does she look like?
Pupil1: She is tall and slim. She `s got long fair hair.
Pupil2: What colour are her eyes?
Pupil1: Her eyes are dark blue and rather large.
Pupil2: How old is she?
Pupil1: She is 12.
Pupil1: Who does she look like?
Pupil2: She looks like her mother.
Pupil1: I`m looking forward to meeting her.
Dialogue2.
Pupil1: Lyosha, will you help me, please?
Pupil2: With pleasure.
Pupil1: You see, my friend Nikita is coming today, but I can`t meet him at thestation. I have а meeting after my lessons. Will you meet him?
Pupil2: Sure. But I`ve never seen him.
Pupil1: No problem. I try to describe him.
Pupil2: OK. What does he look like?
Pupil1: He is twelve, but I think he looks older as he is rather tall for his age.
Pupil2: Hair?
Pupil1: Fair and short.He has large green eyes and а straight nose.
Pupil2: I`m afraid it is not much. There`ll be а lot of boys like that at thestation.
Pupil1: Oh, look! Nikita has а big mole on his left cheek.
Pupil2: That`ll help me for sure. Go to your meeting and I`ll meet your friend.
4.Teacher: Nice of you. Thank you. You`ve described your friends or classmates.And what do you look like? Now I`ll give you the cards. Describe yourself, butdon`t put down your name. Let`s collect the cards. Play а game «Who it is?»Read the description and guess who wrote it. Can you guess who it is?
Pupil:I`m tall and rather slim. My face is round and pleasant. My nose is short andturned up. My hair is long and fair. My eyes are large and green. I think, thisis Olga.
Teacher:Is it true or false?
Pupils:It is true.
Teacher:Please, read one more description.
5.Teacher: Well done. We go on. Describe your character or the character of yourfriend. But we are to revise the words. Look at the blackboard. Here you cansee some tasks.
Task1. Match these characteristics with the correct definitions.1. honest а. talks а lot 2. selfish b. tells the truth 3. serious с. doesn`t like working 4. lazy d. thinks deeply about things 5. talkative e. is interested only in him/herself
Task2. Match the characteristics with their opposites.1. friendly а. stupid 2. generous b. impolite 3. polite с. unkind 4. clever d. greedy 5. kind e. unfriendly
Teacher:So, let`s begin. What kind of person are you? What are your best qualities andyour worst qualities? You may tell about yourself or about your friend. Веhonest!
Pupil1: I`m not selfish and I`m not greedy. I`m rather clever, honest and kind. Myparents say I`m а bit talkative.
Pupil2: I`m friendly and kind. I`m а bit selfish and lazy but I`m rather honest. Myfriends say that I`m brave and clever.
Pupil3: I`d like to tell you about my friend. He is clever, brave, honest andfriendly. He isn`t greedy and selfish. His parents say that he is rather lazybut I don’t think so.
6.Teacher: Well done. This task is done brilliantly. Look at the blackboard atour word web. We have already described your appearance and your characters.But we have one more point " Clothes". Let`s discuss it. Now look atthe blackboard. You can see an exercise here. Dasha, come to the blackboard anddo it.
Task.Make а list of clothes you have got which are:
comfortable________________
warm_____________________
fashionable_________________
smart______________________
casual_____________________
Teacher:All the rest should listen to the text carefully and answer the followingquestions:
1. Dochildren have а school uniform?
2.What do they wear to school?
3.What can you say about Tom`s clothes?
4.What does Jane wear to school?
5.What are her favourite clothes?
Teacher:Listen to the text very attentively.
Text
Whatdo you wear to school ?
– Wedon`t have а school uniform. We wear what we like. So, I wear somethingdifferent every day. Today I`m wearing my favourite clothes.
– Letme tell you about Tom`s clothes. He`s wearing black jeans, а light-blue shirtand а brown sweater.
–What about you, Jane?
– Atschool we do not wear trousers, so I always wear а uniform: а white blouse withа dark skirt. When it`s cold I put on а pullover. But my favourite clothes arejeans or shorts and а top.
Teacher:I`m pleased with your answers. Now we check written exercise. Dasha comment theexercise.
Teacher:Well done. Thank you. We go on. As far as I know, teenagers like to weardifferent styles of clothes. What kind of clothing do you prefer? Please,answer my questions:
1. What doyou usually wear? And why?
2. And whatare you wearing now?
Pupil1: I usually like to wear jeans, trainers, а sweater. I like them because theyare comfortable and fashionable. I look brilliant in them. I`m wearing а darkblue skirt and а light blouse now.
Pupil2: As for me, I prefer to wear jeans, а T-shirt, trainers. I can wear themanywhere I like. I like to wear them all the time. Today I `m wearing а whiteshirt, brown shoes and black trousers.
Teacher:Thank you. Your answers are perfect. As far as I know, you`ve got someinformation to present. Please, present your project.
Pupil1: Our project is «What are your school and favourite clothes?»
Pupil2: Our classmates were answering questions about their school and favouriteclothes. This is the information about clothing.
Pupil1: You can see it in this table.
Name
School clothes
Favourite clothes
Juliya
Olga
Slava
Vitya
Lyosha
Dasha
Sasha
Renat
Polina
Katya
Ruslana
Doesn’t wear а school uniform
Doesn’t wear а school uniform
Doesn’t wear а school uniform
Doesn’t wear а school uniform
Doesn’t wear а school uniform
Doesn’t wear а school uniform
Doesn’t wear а school uniform
Doesn’t wear а school uniform
Doesn’t wear а school uniform
Doesn’t wear а school uniform
Doesn’t wear а school uniform
Wears а skirt, а blouse, shoes, jeans
Jeans, а T-shirt, trainers
Jeans, а T-shirt, shoes
Jeans, а sweat-shirt, boots
Jeans, trainers, а cap, а shirt
Jeans, boots, trousers, а sweater
Jeans, а T-shirt, а sweat-shirt, а suit
Trainers, а T-shirt, jeans, а cap
Jeans, trainers, а T-shirt,, а sweater, trousers
A blouse, trousers, а T-shirt, а sweater
Jeans, а skirt, а T-shirt, а blouse
The results are
Allthe pupils don`t wear а school uniform.
Wewear what we like.
Pupil2: Our boys like to wear jeans, sweatshirts, trainers and shoes. Renat andLyosha prefer to wear caps. And only Sasha wears suits.
Pupil1: All our girls like to wear jeans, T-shirts, trainers and shoes because theyare comfortable and fashionable. Juliya and Ruslana prefer skirts and blousesbecause they are not too casual. Polina, Katya and Dasha also like sweaters andtrousers. They like to look smart.
Teacher:Have you any questions?
Pupil3: What do you usually wear to the disco?
Pupil2: I often wear jeans, shoes and а top. Sometimes I wear а dress or а skirtwith а blouse.
Teacher:Thank you very much. Now it`s high time to sum up everything we`ve done duringthe lesson. What have we done today?
Pupil1: We have described our appearance and our characters.
Pupil2: We have dramatized the dialogues.
Pupil3: We have played the game.
Teacher:Good. What was the most interesting for you?
Whatwas difficult?
Pupil1: The game was interesting.
Pupil2: The dialogue was difficult for me.
Teacher:Thank you very much for your work. Your marks:.
Goodluck. Good- bye. See you soon.
Додаток2Відкритий урок по темі: «Home, SweetHome». 6-й клас
ЦІЛІУРОКУ: систематизувати і узагальнити знання такими, що вчаться лексичного іграматичного матеріалу по темі " Квартира" (UNIT VII)
ЗАВДАННЯУРОКУ: 1. Учбова: провести практику учнів в мовній діяльності: мовному етикету,монологічною, діалогічною і аудировании.
2.Виховна: виховувати пошану до думки інших людей, сприяти виробленню власноїдумки.
3. Щорозвиває: розвивати творчу фантазію, уяву, ініціативу в здійсненні іншомовноїмовної діяльності; виучувати дітей робити виводи і узагальнення по темі.
ТИПУРОКУ: захист створених проектів.
УСТАТКУВАННЯУРОКУ: картинки по темі, проекти дітей.ХІД УРОКУI. Оргмомент.
Вітання.
Teacher:Good morning, boys and girls! Glad to see you.
Class:Good morning! Glad to see you too.II. Мовна розминка
(проводиться у формі T- P1, P2 і так далі).
T:How are you today, Nastya?
P: Iam fine, thank you.
T:And you, Olga?
P: Iam all right. And you?
T: Iam great, thank you. Today we shall speak about different kind of houses. Butfirst, let’s remember the provebs about the house.
Учніназивають прислів'я, які вивчалися на попередніх уроках:
«Home,Sweet Home».
«There’sno place like home».
«Eastor West, home is best».III. Фонетична зарядка:
T:Now, name the words with the following sounds:
[t] –TV set, stereo, table, stove, flat e.t.
[d] –desk, bed, cold, modern, e.t
[w] –wall, wall unit, flower, wash, e.t.
[r]–running water, room, right, e.t.
[до]– carpet, cupboard, cosy, kitchen, e.t.IV. Аудірованіє тексту з опорою на картинки по темі.
T:Now I want you to look at these pictures, listen to the text and try to guesswhat room this is. Ве ready to tell why you think so. Please, listen carefully.
Вчитьсяпропонуються п'ять картинок по темі під номерами. Дві з них відрізняються порозташуванню лише одного предмету.
T:This is а living room. There is а table in the middle of the room. There is аvase with flowers on it. There are no chairs in the room. You can see а sofa bythe wall and two armchairs near it. In the living room there is а TV set, аcarpet, а lamp and а bookshelf. There are white curtains on the windows. Whatnumber of this room and why do you think so?
P:This room is number three because this is а living room and there are no chairsin this room. In all the rest there are some chairs.V. Захист проектів.
а).T: There are many different houses and flats in the world. Let’s remember whattypical British house looks like.
T:What is the number of people in typical British house?
P: Atypical British house is for а family of two, three or four people.
T:How many floors has а typical house got?
P: Ithas got two floors.
T:What rooms are on the ground floor?
P: Onthe ground floor there is а sitting room, а dining room and а kitchen.
T:What rooms are there on the first floor?
P:There is а bathroom and bedrooms there.
T:How many bedrooms have houses got?
P:Small houses have one or two rooms. Large houses have three or more.
b).T: And now let’s imagine for а while that you are famous designers. Suggestyour own projects of your flats or rooms. Please, listen to your classmatesabout their houses or flats and be ready to ask them some questions.
Щовчаться по групах захищають свої проекти, виконані на альбомних листах іпідготовлені в усній формі.
Group1: «The Best House»
Wethink it’s very good if а house is in а quiet area. There is а children’splayground and а small garden with trees and flowers in it. In а good housethere are cosy rooms and rooms with all modern conveniences. Our house has twofloors. On the ground floor there is а living room, а dining room, а kitchen, аbathroom. Our bedrooms are on the first floor.
Ourliving room is the largest and the sweetest room in the world. It faces thegarden. It is nicely furnished. There is no а lot of furniture. In the corneryou can see а color TV set. There are а lot of channels on the TV, includingthe educational programme. In the opposite corner there is а sofa and twoarmchairs. The piano is in the right. There are some pictures on the walls. Onthe windows there are beautiful green flowers. Look! There is а wonderfulchandelier hanging from the ceiling. And we have а tiny fountain in the middleof the room. Every thing is white and yellow in the room. We think it’s thebest house.
Щовчаться інших груп поставили наступні питання:
-Arethere any beds in your house?
— Arethere carpets on the floor or on the walls?
— Have you got а tape-recorder or а computer? Where are they?
Group2: «My Favorite Room»
Myfavorite room is my study. It is very nice and comfortable. In my room I havegot а writing- table, two chairs and some bookshelves here. We are fond ofbooks and have а lot of them. There is а computer in my room and I like to playcomputer games. Here you can see а sofa-bed. In the corner of the room there isа small table with а music centre on it. I enjoy listening to music. There is аthick carpet on the floor. On the walls I have my favorite pictures andphotographs. And there are nice light curtains on the widows. To my mind it’s аlovely room and I like it.
Questions:- Is your room big?
-Arethere any chairs in your room?
-Whatis your favorite computer game?
Group3: «Our Fantastic Flat».
Thisis our Fantastic Flat. We live in space in the spaceship. Everyone has а roomof his own. They are not big but have all you need. Everything is done with thehelp of computer and robots. Robots can do housework. They cook, wash and dust.That’s why our spaceship is clean and tidy. We have а lot of time to learn andstudy the space.
Questions:- Do you think it’s comfortable to live in such flat?
· Are thereany beds in your flat? What do they look like?
· Whatcolor is your spaceship?
T: Doyou like these houses? Which project do you like best? Why?
Учнівисловлюють свої думки про проекти, аргументуючи свій вибір.
T:All your projects are very good and well done. Thank you for your work.VI. Діалог з новим учнем про його квартиру.
T:This year а new student Igor has come to your class. Let’s speak about hisflat: where he lives, what kind of flat he has.
P1:Igor, where do you live?
I: Ilive in an ordinary house in Gagarin Street.
P2:How many rooms are there in your house?
I:There are five rooms in my house: а living room, а dining room, two bedroomsand а study.
P3:Have you your own room?
I:Yes. I am happy to have а room of my own. There is little furniture in it; mybed, а desk with а computer, а couple of chairs, а bookcase and а taperecorder.
P4:You like living there, don’t you?
I:You are right, it is very comfortable.VII. Підведення підсумків уроку.
Припідведенні підсумків уроку з'ясовую наступне:
1. З якимитруднощами ви зустрілися? Що ви зробили, аби здолати ці труднощі?
2. Що булосьогодні незвичайного? Що сподобалося?
3. Кому і вчому допоміг сьогодні урок?
Оцінювання:відзначаю роботу груп над проектами, роботу окремих учнів і виставляю оцінки.
Вкінці уроку учні виконують американську пісеньку «How I Love My Home».
How Ilove my home, sweet home!
How Ilove my home, sweet home!
How Ilove my home
Formy mother helps
Tomake this beautiful!
Додаток3.
Урок проведенийстудентом-практикантом.
I. Тема: Хобі.
1. Соотносимостьузагальнювальних і приватних завдань уроку.Узагальнені типи завдань Приватні мовні завдання Повідомлення повідомити повідати доповісти передати рапортувати переказати сповістити інформувати Пояснення Охарактеризувати відтіняти показати загострити увагу конкретизувати коментувати уточнити описати акцентувати виділити Схвалення Рекомендувати виправдати порадити підтримати підтвердити похвалити напоумити вибачити підказати привітати побажати поблагодарить Засудження покритикувати присоромити спростувати звинуватити заперечити протестувати заперечувати оспорити відкинути Переконання довести підштовхнути обгрунтувати надихнути запевнити надихнути схилити наполягти спонукати прохати вселити умовити
2. План уроку.
Мета уроку:
а) учбова —розвиток уміння говорити (завдання: виучувати монологическому вислову типа «засудження»,учити заперечувати, критикувати, опровергать думка іншого);
б) виховна — щепитисмак до справжньої музике.
Мовний матеріал:
а) весь матеріалданого циклу уроків по темі;
б) висказиваниядля аудирования.
Оснащення уроку:магнітофонні записи висловів для аудирования, ілюстрації до окремих висловів.
3. Хід уроку.
1. Мовна зарядка:розповідь про те, як багатообразні захоплення (хобі) людей (згадуютьсязахоплення, безумовно, гідні наслідування, показивается їх користь).
2. «А теперрозкажіть нам, у кого із знаменитих людей було хобі і какое» (це перевіркадомашнього завдання — знайти цікаві повідомлення і дуже коротко проінформуватиклас).
3. «А якізахоплення у вас?» (протягом двох хвилин вчитель з'ясовує захопленняокремих учнів, оцінює їх).
4. «Не всізахоплення, проте, корисні. Є та інші. Ось послушайте, что розповідає про своєхобі одна дівчина і скажіть, як ви до цього относитесь» (включається записвислову, де дівчина говорить про те, як вона проводить цілі дні білятелевізора). Учні по ходу прослухування роблять собі позначки.
5. Як опоривикористовуються наступні логико-синтаксические схеми:
а) Виразитезасудження: невже...; мабуть, вона....; я, наприклад.....;
довкола...; я,вважаю....; і так далі
б) Виразитенезгоду: я думаю....; нічого поганого....; бувають....; адже....;телебачення....; і так далі
в) Віднесітьсякритично: це...; але....; по-перше...., по-друге....; навіть...; тому...; і такдалі
2 Тема: Всвітлофора на перехресті.
Мета — навчитисяпереходити вулицю.
Ролі — мати ідіти.
Варіанти: старшийбрат і молодший брат; міліціонер і дитя;
вчитель і учні.
Умова — різний рівеньінформованості.
Прогнозованийпродукт:
1) Монологстаршого (дорослого):
Stop before youcross the street. Look at the traffic light. When the light is red, wait at thecorner. When the light is green, cross the street.
2) Діалог:
Старший (вперехрестя): Stop, children!
Діти: Why did westop?
Старший: Look atthe light before you cross. What colour is the light now?
Діти: It is red.
Старший: The redlight says: «Stop.» So, when the light is red, wait at the corner.
Діти: When shallwe go?
Старший: When thelight says «Go.» When the light is green cross the street. Діти:Look, mother (teacher, brother) the light is green now. May we cross thestreet? Старший: Yes, the light is green and the road is clear. Let us crossthe street. Граматика: підрядні речення часу (умови); наказові пропозиції. Лексика:to cross, to stop, to look, to wait, to go, may, street, light, corner, red,green.
Додаток 3
Функціональнімоделі діалогу.
Слабкий ученьСильний учень
/>
Додаток 4
Комплекс вправ 1.
I. Practise thesound combinations given below and read the dialogue carefully.
is 'this
is 'that
is 'this theho'tel
is 'that allright
II. Find Englishequivalents for the following (See Text).
— це готель, вякому ми зупинимося ...
— я піду іпозабочусь про номери ...
— мені потрібнодва одинарні номери ...
— у нас майженемає вільних номерів ...
— ми пробудемотут близько тижня ...
— ви можетеотримати один подвійний номер ...
— все правильно?...
— хлопчикпроводить вас у вашу кімнату і занесе ваш багаж ...
III. Retell thedialogues in indirect speech.
IV. Activate thefollowing words and word combinations.
to book (а room,а ticket, а seat)
a) Answer thesequestions.
1. Do you usuallybook а hotel room in advance when you go away on business?
2. In what waycan one book а railway ticket {а seat in the theatre)?
3. Can we book аreturn ticket when we go to the Caucasus?
4. Why is itadvisable to book а return ticket?
b) Translate.
1. Я вас провожу(до дверей).
2. Мене провели вкімнату і попросили небагато почекати.
3. Він проводивнас до станції (додому, в театр).
4. Нам дали ключіі проводили нас до нашої кімнати.
5. Повісьтепальто і капелюх тут. Я проведу вас в кабінет директора.
6. Я прийшовпроводити вас.
7. Секретарпроводив пана Сміта вгору.
8. Покажіть менітеатр (проведіть мене по театру), будь ласка. Мені сказали, що тут є фотографіївсіх видатних актеров цього театру.
V. Answer thefollowing questions. Make up stories based on the information gained from theanswers (to be done after each set).
a) 1. Have youtravelled much?
2. Are you fondof travelling? Why?
3. How do youlike to travel? By air, by rail, by sea? Why?
b) 1. Where canone book а seat on а train (а plane, а steamer)
in Moscow?
2. Do you usuallybook tickets in advance or just before your departure? Why?
3. Do you usuallybuy (book) а single or а return ticket? Why?
4. Do you like tohave an upper or а lower berth? Why?
5. When do wehave to apply (звертатися) to the enquiry office for information?
6. When do wehave to use the left-luggage office?
7. Why do yousometimes ask а porter to help you with your luggage?
c) 1. Do youoften travel on business?
2. Where were youon your last business trip?
3. On arriving thereyou put up at а hotel immediately, didn't you?
4. Had а roomalready been booked for you? Why?
5. Did you have аsingle or а double room?
6. How did youlike the service there?
d). What do youusually do on arriving at а hotel?
2. What do youask the clerk at the reception desk?
3. What does аguest usually have to do at the reception desk?
4. Are you shownup to .your room or do you find the way there yourself?
e) 1. Where didyou spend your last holiday?
2. Is there аthrough train to… or did you have to change trains?
3. Did you travelby fast or slow train?
4. Did you have аpleasant journey?
5. How long didthe journey last?
VI. Make updialogues, using the words and expressions given below; use disjunctivequestions and the expressions so do I, neither do I.
1. At Home
to pack, to haveа lot to do, to have… at one's disposal, to forget, to book, an upper berth,а lower berth, anything will do, don't bother, to order а taxi, to miss thetrain, to mind, to go by bus
2. At theBooking-office
can I have аticket to ..., what's the fare, а first-class sleeper, а second-class sleeper,а through train, to change, you will have to ..., а fast train, а slow train,no vacant seats, there is nothing to be done, а dining-car, I think so
3. At the Station
here we are, tosee off, to see to the luggage, the left-luggage, the enquiry office, to lookup the time-table, to collect one's luggage, а carriage, а compartment, а seat,to come along, the train, to start,, to get on the train, to say goodbye, аpleasant journey
4. On the Train
can I use… tomake oneself comfortable, at one's disposal, to move up, can I help you ...,will you ..., to fix, aren't you going to ..., on business, do you find ...,.the service, to improve, quite comfortable
VII. Describe аtrip you have made in Russia or abroad (за кордон).
Додаток 5
Комплекс вправ 2.
I. a) Makecomparisons, using the adjectives and adverbs below.
Models:
1. The play is(much) more interesting than the book on which it was based.
In fact it's thebest play of the season.
2. It is produced(much) better than many other plays. (This play isn't produced as well as someother plays.)
4. N. plays best(of all).
5. The first actis as (is not so) interesting as the second. ,
b) Compare twoplays (films, TV shows).
interesting,serious, amusing, cheerful, gloomy,, funny, good (well), popular, bad (badly)
c) Compare twoactors (actresses).
talented,popular, famous, skilled, (to do) well, powerful (about а voice), natural, nice(nicely), expressive, (to impress) very much.
II. Find Englishequivalents for the following (See Text).
— які фільмийдуть на цьому тижні?...
— власне, кажучи...
— я не зовсім звами згоден ...
— на екрані...
— якої ви думкипро екранізацію? ...
— від початку докінця ...
— я не нудьгувавні хвилини ...
— складвиконавців добре підібраний ...
— я повинен піти,поглянути його самого ...
— поглянемо ...
III. Activate thefollowing words and word combinations.
the fact is ...,as а matter of fact
a) Complete,using the word combinations given in brackets.
1. I took him tosee nearly all the places of interest. In fact… (to show round the wholetown).
2. He hesitatedfor а week before giving а final reply. As а matter of fact he… (not to giveа proper answer even then).
3. The boy couldnot leave his brother. The fact was… (to be responsible for).
b) Translate.
1. Ви не можетевинити її за погану гру. Власне кажучи, вона ніколи не виучувалася грі нароялі.
2. Неудивительно, що її скрізь хвалять. Власне кажучи, вона найпопулярніша актрисасезону.
to prefer, Iwould rather… than....
a) Practisealoud.
1. Do you preferа single or а double room?
2. I'd prefer аsingle room.
3. I prefer towear glasses at work.
4. He'd prefernot to consider the question now.
5. She preferswearing her hair long.
6. I would ratherlook it up than try to guess.
b) Answer thesequestions.
1. What kind ofsports do you prefer in summer (in winter)?
2. Why do youprefer swimming (playing tennis, volley-bali, skating)?
3. Why do somepeople prefer the cinema to the theatre?
4. Do you travelа lot? How do you prefer to travel?
5. When would yourather go by train than by air?
V. Answer thefollowing questions. Make up stories based on the information gained from theanswers (to be done after each set).
a) 1. Do youoften go to see ballets, or do you prefer the opera? (Give your reasons.)
2. What ballet(opera) have you seen (heard) lately?
3. Was the plotquite new to you, or were you familiar with it?
4. What is youropinion of the performance? Do other people praise it?
b) 1. Do youusually go to see every new film, or only those which are praised?
2. What kind ofthem do you look forward to seeing?
3. Do you expectto enjoy а film with а familiar plot? (Give your reasons for or against.)
VI. Make an oraltranslation, using the active vocabulary of the lesson.
Діалог 1.
— Адже ви бачилиновий спектакль в нашому театрі, так? Як він вам сподобався?
— Здається, цепрекрасний спектакль. Власне кажучи, вміст був мені знайомо, але проте (but…just the same) мені сподобався весь спектакль від, почала до кінця. Артистипідібрані прекрасно, що веде роль виконувала Миколаєва.
— Правда? Явважаю за краще Петрову в цій ролі.
Діалог 2.
— Ви бачилиостанні картини цього художника? Вони демонструються (показуються) в головномувиставковому залі.
— Немає ще, я бувдуже зайнятий останнім часом. Але цю виставку всі хвалять, і я хочу поглянутиїї.
— Виставку дійсноварто поглянути. Н. вважається прекрасним пейзажистом (а landscape painter).Але деякі з його картин досить незвичайні. Я раджу вам поглянути йогобіографію, перш ніж ви підете на виставку. Це допоможе вам зрозуміти художника.
Діалог 3.
— Добрий ранок,пан Сміт. Як ви провели час (розважалися) в неділю?
— Добрий ранок,пан Іванов. Вчора я дивно провів вечір. Мені, нарешті, удалося поглянути «Лебединеозеро» («The Swan Lake»). Я в захваті від спектаклю (Янаслаждался кожною хвилиною).
— Ви не хотіли бпіти в оперу або в ляльковий театр (the Puppet Theatre)? Я можу поглянути, щойде завтра.
— Ні, спасибі, явіддаю перевагу балету, особливо російському. Його хвалять у всьому світі, ще вЛондоні я з нетерпінням чекав, коли зможу насолодитися вашим балетом.
VII. Retell thedialogue in indirect speech.
VIII. Make updialogues of your own, using the words and word combinations given below.
1. Intending toGo to the Theatre
to read а poster,to be on, to be worth, to praise, in my opinion, an excellent idea, to look upthe time of, to see an announcement, to be in great demand, to choose, toprefer, to look forward to ...
2. Booking аTicket for the Theatre
а row, the stalls(the gallery, the pit. the balcony, а box), as а matter of fact, to prefer,these seats will do
3. Going to thetheatre
to wear, to looknice, to keep somebody waiting, hurry up, I'd rather… to take а taxi, to beheld up, nearly, needn't
4. Impressions ofа Film (Play)
to be worth,expressive, cast, excellent, opinion, to look upon… as… to do well, tobe impressed, to find interesting; as а matter of fact, а plot, to be familiar,to look forward to...
IX. Retell theabove dialogues in indirect speech.
Додаток 7.
Комплекс вправ 3.
I. Practise thesound combinations below, then read the dialogues carefully.
'heard the'forecast
a'bout the whole
'Is that you,Mary?
II. Find Englishequivalents for the following (See Text).
— яка гарнапогода була минулого тижня!...
— кратковременниедощі ...
— завтра вранці...
— мінливахмарність до кінця тижня ...
— це жахливо ...
— сподіваюся, досуботи проясниться ...
— вона великалюбителька заміських прогулянок ...
— я в телефона...
— послухай, Ганна...
— а що ...
— Нік пропонуєзаміську прогулянку; ти поїдеш з нами? .
— цього разу тобідоведеться задовольнятися заміською прогулянкою ...
— так, сповна ...
— до завтра ...
III. Retell thedialogues in indirect speech.
IV. Activate thefollowing words and word combinations.
occasional,occasionally, an occasion, on (for) this (that), occasion, on the occasion ofа) Translate.
1. Occasionalexercise will do you good.
2. I'm so sorrywe only have an occasional exchange of opinions.
3. A famousactress was to arrive jri the town, and posters were put up everywhere on theoccasion.
4. He wouldoccasionally turn up at his parents' place, always arriving unexpectedly.
b) Answer thesequestions.
1. What didColonel Green decide to arrange on the occasion of his birthday?
2. Who did theColonel invite for the occasion?
3. Was an amateurperformance only an occasional event at Colonel Green's place?
4. Did ColonelGreen study horn-blowing regularly or only occasionally?
5. Would he havesucceeded if he had only taken occasional lessons?
to clear 'up
a) Practisealoud.
1. He intended toclear up the matter, but failed.
2. The difficultyhasn't been cleared up yet.
3. We shan't goout unless it clears up 4. Will you clear this up for me, please?
b) Complete.
1. He insistson… (to clear up the matter).
2. They complainthat many things… (not to be cleared up yet).
3. I wonder whythey avoid… (to clear up the matter).
c) Translate.
1. Все вжез'ясовано.
2. Нам хотілося бз'ясувати це питання.
3. Нічого ще нез'ясовано
V. Answer thefollowing questions, using the active vocabulary.
1. In whichmonths is the weather fine in the Moscow area? Which months are usually wet?
2. Are we alwayspleased to have dry weather? When are we not pleased to have it?
3. Would it bewise to go for an outing in wet weather?
4. Is it usual tohave occasional rain in September? What about August, February?
5. Does it clearup quickly after rain? Is this а feature of any particular season?
6. Where do youget the weather forecast from? Do you always rely on what it says?
7. Would you takeа raincoat with you if the forecast said «occasional rain?»
8. Is it possibleto get wet through in а shower?
9. What would youdo if you were wet through?
VI. Answer thefollowing questions and make up stories based on the answers.
a) 1. When wasyour last outing?
2. The weatherforecast promised а dry, sunny day, didn't it?
3. Would you havestarted out if it had said «occasional rain»?
4. Would you haveput off the outing if they had forecast unsettled weather?
b) 1. Is campingyour (your friend's) hobby?
2. How long hasit been your (your friend's) hobby?
3. Did it startwith an occasional outing or did you go camping regularly?
4. Camping is аhealthy occupation, isn't it?
VII. Make an oraltranslation, using the active vocabulary of the lesson.
Діалог 1.
— Поглянь! Дощперестав?
— Немає ще, а що?(Why?)
— Я тут з десятигодинників. Потрібно йти, а мені не хотілося б промокнути.
-Почекайнебагато, хвилин через п'ятнадцять проясниться.
Діалог 2.
— Здрастуйте,Петро!
— Здрастуйте,Микола! Сьогодні дивний ранок, правда? Сподіваюся, до вечора не буде дощу.
— Думаю, не буде.Прогноз говорить, що суха погода протримається до понеділка. А що?
— Ми збираємосявиїхати за місто на суботу і воскресенье.
— Правда? Бажаю(вам) добре провести час.
Діалог 3.
— Що з тобоюсталося? Ти весь тремтиш!
— Боюся, що япростудився. В неділю я наскрізь промок і не зміг переодягнутися в (to changeinto) сухий одяг, поки не приїхав додому. У мене вже два дні болить горло.
Діалог 4.
— Рад вас бачитив Москві, пан Сміт. Де ви остановились?
— У готелі «Моськва»"у мене дуже зручний номер (мені там дуже зручно).
— Як вам тутподобається?
— Москва — дивнемісто. Власне кажучи, я вже бачив її, я був тут торік випадково международнойвиставки. Але погода у вас жахлива.
— Ви не зовсіммаєте рацію, пан Сміт. Такі холодні періоди (spells) не дуже части. Я упевнений,вам сподобалася б наша погода, якби ви провели тут тижнів два — три.
— Можливо, але яне упевнений.
Діалог 5.
— Алло, товаришаПетрова, будь ласка.
— Я в телефону.
— Це ви, товаришІванов?
— Так.
— Як йде справа звашою доповіддю?
— Він майжеготовий. Мені потрібно з'ясувати ряд технічних моментів (technical points).
— Зв'яжіться знашими інженерами сьогодні ж. Всі питання мають бути вирішені не пізнішим зацей тиждень.
Добре, я займусяцим зараз же.
VIII. Make upsituations, using the following words and word combinations.
1. MakingArrangements for an Outing
to have а plan,to go for an outing, to phone, to be out to leave а message for, to call on, todiscuss particulars (подробности), to get in touch with, to think over, to findout the weather forecast, dry, sunny, occasional rain (showers), to feeldiscouraged, not to give up the idea, to cheer up, to agree
2. Impressions ofan Outing (or of а Camping Holiday)
to start, toreach, beyond, to intend to hire, to take advantage of, to have trouble with,to complain of, to put up with, sunny, to spoil, to start raining, to get wetthrough, to clear up, to get dry, to laugh at, to have а lot of fun, to enjoy
IX. Make up аdialogue, using the following words and word combinations.
Discussing theWeather Forecast on the Telephone.
Hallo, isthat..., speaking, what about, to go for an outing, the weather forecast, torely on, to fail, to get wet through, awful, occasional rain (showers), toclear up, to keep dry, see you tomorrow.
Картасформованості навиків мовного етикету.№ п\п Прізвище, ім'я Показники Спостереження 1 2 3 4 Сред.балл Рівень 1. Бутусов Саша 4 4 4 5 4 21 У 2. Еремін Ілля 4 4 4 5 3 20 З 3. Глотов Сергій 4 4 4 5 4 21 У 4. Прісталова Даша 4 3 3 4 3 17 З 5. Толсточенко Таня 4 3 3 4 3 17 З 6. Сонгурова Кристина 5 4 5 5 4 23 У 7. Просвірнов Женя 4 3 3 5 3 18 З 8. Олудін Кирило 5 5 4 5 4 23 У 9. Крюкова Кристина 4 4 3 4 3 18 З 10. Ларгачев Вітя 3 3 3 5 3 17 З 11. Фазієв Самат 5 5 5 5 4 24 У 12. Давидов Вова 4 4 4 5 4 21 У 13. Рузаєва Зарину 3 3 3 5 3 17 З 14. Сафіулова Сабіна 4 4 4 5 4 21 У 15. Іськандеров Ельвін 3 3 3 4 3 16 З 16. Ширманов Діма 4 4 4 5 4 21 У 17. Тухтарова Люба 3 3 3 5 3 17 З
У – високийрівень – глибина знань про мовний етикет
З – середнійрівень – стійкість інтересу
Н – низькийрівень – розуміння різноманіття цінності мовного етикету
4 – самоконтрольі контроль