Дидактические проблемы современного урока

Курсовая работа
Тема:
«Дидактическиепроблемы современного урока»

Содержание
Введение
Глава 1. Современныепедагогические принципы высшей и средней школы
1.1     Понятие «дидактика»
1.2     Современные дидактические принципы высшей и средней школы
1.3     Основные дидактические концепции
1.4     Структура педагогического процесса
1.5     Педагогические цели
1.6     Дидактико-методические системы. Основные теоретические направленияи принципы обучения
Анализ 1-й главы
Глава 2. Построениедидактического материала на примере урока математики в младших классах среднейшколы
2.1 Разработка сценария урока
2.2 Проведение урока
2.3 Анализ проведенногоурока
Анализ работы
Список литературы

Введение
Всовременных образовательных учреждениях существует проблема в построении урока.Многое зависит от учителя, от его постановки основных задач, требований в усвоенииматериала, умения использовать наглядных пособий на уроке. Также от его умениявладеть методиками и методами обучения.
Дидактикапризвана помочь педагогу найти ответы на четыре вопроса: кого учить, для чегоучить, чему учить, как учить? Вопросы, несомненно, сложные, на которые нельзядать однозначных ответов. Особенно труден вопрос: «Как учить?» ибо нельзя датьготового рецепта, найти обобщенного алгоритма в виду гибкости и подвижности ииндивидуальности двух важнейших составляющих обучения – педагога и обучаемого.
Но вместе стем, дидактика предполагает понимание сути и закономерности обучения, принципыи подходы, систему методов и средств, реализации поставленной задачи.
Дидактическиезнания помогают преподавателю анализировать зависимости, обусловливающие ход ирезультаты процесса обучения, устанавливать на этой основе закономерности,действующие в сфере обучения, наиболее эффективные для осуществлениякачественной подготовки специалистов.
Цельработы: найти способ устранения проблемы дидактики на уроке.
Задачи: 1)изучить проблему, 2) выяснить причину проблемы; 3) найти способ устраненияданной причины.
Предметисследования: дидактика современного урока.
Объект:современный урок.
Гипотеза: причинойпроблемы является личностные особенности учителя.

Глава 1.Современные педагогические принципы высшей и средней школы
 
1.1     Общее понятие о дидактике
По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческомуязыку, в котором “didaktikos” означает «поучающий», а «didasko» — изучающий.Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ротке (1571-1635),назвавший свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обученияРатихия».
В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагогЯн Амос Коменский (1592-1670), опубликовав в 1657г. В Амстердаме свойзнаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусствообучения всех всему».
В современном понимании дидактика представляет собой важнейшуюотрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования иобучения.
Дидактика – теоретическая прикладная и одновременнонормативно-прикладная наука.
Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессыобучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами,раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процессаобучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.
Полученные теоретическое значение позволяет решать многиепроблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие сизменяющимися целями содержание образования, определять оптимальные возможностиобучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, ит.д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.
Дидактика как педагогическая дисциплина оперируетобщими понятиямипедагогики: «Воспитание», «педагогическая деятельность», «Образование»,«педагогическое сознание» и др.
Но как теория образования и обучения дидактика имеет своиспецифические понятия. К ним относятся: обучение, преподавание, учение,содержание образования, методы обучения и др.
Рассмотрим базовые понятия дидактики.
Обучение – это целенаправленное, заранее запроектированноеобщение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитиеобучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опытадеятельности и познания.
Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностьюпреподавателя и обучаемых, имеющих своей целью развитие последних, формированиеу них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретнойдеятельности. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином«преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которойудовлетворяются его познавательные потребность. Процесс учения в значительноймере порождается мотивацией.
Содержание образования – специально отобранная и признаннаяобществом (государством) система элементов объективного опыта человечества,усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.
Содержание образования – тот конечный результат, к которомустремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются вкатегориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.
1.2 Современные дидактические принципы высшей и средней школы
Можно сформулировать современные дидактические принципы высшей исредней школы следующим образом:
1.        Развивающее и воспитывающее обучение.
2.        Научность и доступность, посильная трудность.
3.        Сознательность и творческая активность учащихся при руководящейроли преподавателя.
4.        Наглядность и развитие теоретического мышления.
5.        Системность и систематичность обучения.
6.        Переход от обучения к самообразованию.
7.        Связь обучения с жизнью и практикой профессиональных способностейучащихся.
8.        Прочность результатов обучения и развитие познавательныхспособностей учащихся.
9.        Положительный эмоциональный фон обучения и учет индивидуальныхспособностей учащихся.
10.     Коллективный характер обучения и развитие познавательныхспособностей учащихся.
11.     Гуманитаризация обучения.
12.     Компьютеризация обучения.
13.     Интегративность обучения, учет межпредметных связей.
14.     Инновативность обучения.
1.3     Основные дидактические концепции
Процесс обучения базируется на психолого-педагогическихконцепциях, которые называются часто дидактическими системами. Дидактическаясистема составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуруи служащую достижению целей обучения. Можно выделить три дидактическиеконцепции: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.
Разделение концепций на три группы производится на основе того,как понимается процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующуюроль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактическиеконцепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт.Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководствоучителя, регламентации, правила, предписания. Структуру обучения традиционносостоит из 4 ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логикапроцесса обучения состоит в движении от представления материала черезобъяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.
Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельностьучителя, что было важно для дидактики.
К началу ХХ века эта система подверглась критике авторитарность,книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. За то,что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но неспособствует развитию мышления, активности, творчества, подавляетсамостоятельность ученика. Поэтому в начале ХХ века рождаются новые подходы.
Среди новых подходов выделяют педоцентрическую концепцию, вкоторой главная роль отводится учению – деятельности ребенка. В основе этогоподхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна,В. Лая. Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагалстроить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностейребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умениядетей, обучая их в «школе труда, жизни». Когда учеба носит самостоятельный,естественный, спонтанный характер, а получение знаний учениками происходит входе их спонтанной деятельности, т.е. «обучение через делание».
Структура обучения выглядит так: ощущение трудности в процесседеятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новаядеятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучениявоспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Разнообразнаядеятельность детей – сочинения, рисунки, театр, практические работы(«педагогика действия») – активизируют познавательную деятельность, развиваютмышление. Спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайномуотбору материала, к большой трате времени, к снижению уровня обучения.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны– преподавание и учение – составляют процесс обучения. Современнуюдидактическую концепцию создают такие направления, как программированное,проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов),гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер),педагогическая технология, педагогика сотрудничества.
Цели обучения в этих современных подходах предусматривают нетолько формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных,трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовныхпотребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностьюучеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность итворческий поиск. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идеясовместной развивающей деятельности детей и педагогов на основевзаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализахода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества – это длительныйпроцесс мышления обучаемых от схемы «услышал – запомнил – пересказал» к схеме«познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) – осмыслил – сказал– запомнил».
1.4     Структура педагогического процесса
Педагогическийпроцесс представляют как систему из пяти элементов (Кузьмина Н.В.):
1)        Цель обучения (для чего учить);
2)        Содержание учебной информации (чему учить);
3)        Методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации;
4)        Преподаватель;
5)        Учащийся.
Как всякаябольшая система, она характеризуется пересечением связей (горизонтальных,вертикальных и пр.)
В.Я. Свирский представляет педагогическую систему так:
/>

Рис.1.Педагогическая система В.Я. Свирского
Е.Л. Белкинпредставляет педагогический процесс как педагогическую систему – частьсоциальной системы. Его педагогическая система состоит из шести элементов ипредставлена в виде перевернутого дерева (все элементы взаимосвязаны):
1.                 Цели обучения и воспитания;
2.                 Содержание обучения и воспитания;
3.                 Технология обучения и воспитания (методы, приемы, формы);
4.                 Организационные формы;
5.                 Педагог;
6.                 Учащийся.
Педагогическийпроцесс – есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся вцеленаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников.Педагогический процесс создается педагогом. Педагогический процесс создаетсяпедагогом. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом нисоздавался, он будет иметь одну и ту же структуру:
ЦЕЛЬ—ПРИНЦИПЫ—СОДЕРЖАНИЕ—МЕТОДЫ—СРЕДСТВА– ФОРМЫ.
Цельотражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которомустремятся педагог и ученик. Принципы предназначены для определения основныхнаправлений достижения цели. Содержание = это часть опыта поколений, котораяпередается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбраннымнаправлениям. Методы – это действия педагога и учащегося, посредством которыхпередается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы«работы» с содержанием используются в единстве с методами. Формы организациипедагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.
Динамичностьпедагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех структур: педагогической,методической и психологической. Педагогическую структуру мы уже подробнорассмотрели. Но педагогический процесс имеет и свою методическую структуру. Дляеё создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которымиопределяются последовательный инструктаж, достижение к месту наблюдения,наблюдение объекта, фиксацию увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая иметодическая структуры педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кромеэтих структур педагогический процесс имеет еще более сложную структуру –психологическую: 1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания,усвоения информации; 2)проявление учащимися интереса, склонностей, мотивацииучения, динамика эмоционального настроя; 3)подъёмы и спады физического и нервно-психическогонапряжения, динамики, работоспособности и утомления. Таким образом, впсихологической структуре урока можно выделить три психологическиеподструктуры: 1 – познавательные процессы, 2 – мотивация учения, 3 –напряжение.
Чтобыпедагогический процесс «заработал», «пришел в движение», необходим такойкомпонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс переводапедагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое,соответствующее поставленной цели.
Процессуправления состоит из следующих компонентов:
Постановкацели — информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) –формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся –проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планированиесодержания, метод средств, форм) – реализация проекта – контроль за выполнением– корректировка – подведение итогов.
1.5Педагогические цели
Педагогическийпроцесс создается преподавателем для осуществления преподавателем дляосуществления воспитания, образования и обучения учащихся. Но у каждогоучащегося есть своя цель обучения, свои методы и средства учения. Целипреподавателя и учащегося могут расходиться. Чем ближе внешний процесспреподавания и внутренний процесс учения, тем успешнее идет педагогическийпроцесс, лучше строятся воспитательные отношения.
Цель –категория философская, приведем одно из определений: цель – это идеальноепредвидение результата деятельности, опережающее отражение событий в сознаниичеловека.
Педагогическаяцель – это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействий вформе обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затемсоотносятся с педагогической целью все остальные компоненты педагогическогопроцесса.
Видыпедагогической цели многообразны. Можно выделить нормативные государственныецели образования, общественные цели самих педагогов и учащихся.
Нормативныегосударственные цели – это наиболее общие цели, определяющие вправительственных документах, в государственных стандартах образования.Параллельно существуют общественные цели – как цели различных слоев общества,отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке.Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитываютпедагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения.Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самимипедагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиляспециализации и учебного заведения, профиля специализации и учетом уровняразвития учащихся, подготовленности педагогов. Каждая цель имеет свой предмет,т.е. то, что предполагается развить у воспитанника. На основе этого выделяютсятри группы целей:
— группа А– цели формирования знаний, навыков, умений, т.е. цели формирования сознания иповедения;
— группа В– цели формирования отношений к самым различным сторонам жизни: обществу,труду, теме урока, профессии, друзьям родителям, искусству и т.п.
— группа С– цели формирования творческой деятельности, развитие способностей, задатков,интересов учащихся.
Организационныецели становятся педагогом в области его управленческой функции. Например, можетбыть цель – использовать самоуправление в организации учебной деятельностиучащихся, расширить функции учащихся в оказании взаимопомощи в ходе занятия.
Методическиецели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельностиучащихся, например: изменить методы преподавания, внедрить новые формыорганизации учебного процесса.
Функциипедагога состоят в том, чтобы сформировать у учащихся процедуры целеполагания;изучать и знать цели каждого из них, способствовать реализации полезных целей.Цели учащихся должны войти в педагогический процесс наравне с целями,поставленными преподавателем. Совпадение целей педагога и учащихся – важнейшееусловие успеха педагогического процесса.
Разработкацели – процесс логико-конструктивный, суть его заключается в том, чтобы:
a)        сравнить, обобщить определенную информацию;
b)        сделать выбор наиболее значимой информации;
c)        на ее основе сформулировать цель, т.е. определить объект цели,предмет цели и необходимые конкретные действия. Объект педагогической цели –конкретный ученик или группа учеников в определенных ролевых позициях. Предметпедагогической цели – это та сторона личности воспитанника (его качества,особенности деятельности), которая должна быть преобразована в данномпедагогическом процессе;
d)        принять решение о достижении цели, осуществлять реализацию цели.
1.6 Дидактико-методические системы. Основные теоретические направленияи принципы обучения
Обучение –процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводствачеловека как субъекта общественных отношений. Отсюда важнейшая социальнаяфункция обучения заключается в формировании личности, соответствующейсоциальным требованиям. Строительным материалом, источником «создания» личностислужит мировая культура – духовная и материальная, отражающая все богатство,накопленная человеческим опытом. Каков же состав человеческой культуры, техисточников, которые наполняют содержание личности, а следовательно, определяюти содержание обучения и ведут к пониманию его сущности?
Вобщественной теории И.Я. Ларнера, который, собственно, выделил элементы этогосодержания:
1.        Знания.
2.        Установленные и выведенные в опыте способы деятельности.
3.        Опыт творчества.
4.        Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и креальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и к самомусебе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональнойдеятельности.
Исходя изэтого, можно определить, что процесс обучения в своей сущности естьцеленаправленный, социально обусловленный и педагогически организованныйпроцесс развития («создания») личности обучаемых, происходящий на основеовладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности,отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.
Потребностиобщества выступают в качестве объективного фактора, влияющего на определениесодержания образования. Изменения в развитии науки и техники также влияют насодержание обучение.
Подсодержанием образования следует понимать ту систему научных знаний,практических умений и навыков, а также мировоззренческих инравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессеобучения, это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается всоответствии с поставленными целями развития человека и в виде информациипередается ему.
Можновыделить следующие составные части общественного опыта: опыт физического развитиячеловека развития человека, опыт эстетического отношения к жизни, опыт трудовойи профессиональной деятельности, опыт трудовой и профессиональной и научнойдеятельности, её нравственных отношений. Соответственно выделяются основныенаправления содержания воспитания и образования: физическое, эстетическоетрудовое умственное, нравственное воспитания.
Содержаниечасти каждого направления содержания воспитания: знания, навыки, умения,отношения, творческая деятельность.
Знание впедагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умениевоспроизводить и применять основные факты науки и теоретические обобщения.Любое знание выражено в понятиях, категориях, принципах, закономерностях,фактах, идеях, символах, концепциях, гипотезах, теориях.
Содержаниеобразования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществлениеосновной цели воспитания – формирования всесторонне и гармонично развитойличности, т.е. обеспечивать и умственное развитие, и техническую, и трудовуюподготовку, и физическое, и нравственное, и эстетическое воспитание. Содержаниеобразования должно строиться на строго научной основе, включать только твердоустоявшиеся в науке факты и теоретические положения, учебный материал долженсоответствовать формированию жизненной позиции.
Содержаниеобразования по каждому учебному предмету должно соответствовать логике исистеме той или иной науки, а также на основе взаимосвязи между отдельнымиучебными предметами.
Всодержании образования теория должна соединяться с практикой, обучение – спроизводительным трудом.
Содержаниеобразования должно соответствовать возрастным возможностям учащихся.
Общееобразование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым обучением,способствовать профессиональной ориентации учащихся. Общее образование имеетсвоей целью овладение основами важнейших наук о природе и обществе, развитиемировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
ДидактыС.Г. Шаповаленко и М.Н. Скаткин считали, что в процессе технического обученияучеников необходимо ознакомить с электрификацией, механизацией, автоматизацией,химизацией, компьютеризацией производства, со способами получения новых видовматериалов и технологией их обработки, с различными способами повышенияпроизводительного труда. Профессиональное образование направлено на подготовкучеловека к определенной профессиональной деятельности, на усвоение необходимойсистемы знаний и профессиональных практических навыков.
Содержаниеобразования фиксируется в учебных планах, учебных программах, учебниках иучебных пособиях. Учебные программы могут строиться по концентрическому илинейному принципам. При концентрическом способе построения программ материалданной ступени обучения в более усложненном виде проходят на последующихступенях обучения.
Сущностьлинейного способа построения учебных программ состоит в том, что материалкаждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, чтоизучалось в предыдущие годы или предыдущих учебных курсах.
Для тогочтобы использовать данные, методики необходимо изучить их подробно:
Дидактико-методическаясистема Л.В. Занкова — система развивающего обучения, направленная на раннееинтенсифицирование всестороннего «общего» развития школьника.
Общееразвитие исследователь понимал в его «всеобъемлющем значении», охватывающем ифизическое развитие, и развитие психики. Согласно Л.В. Занкову, в процессеобучения возникают не знания, умения, навыки, а их психологический эквивалент –новообразование в виде когнитивных (познавательных) структур. Когнитивныеструктуры – это субстрат умственного развития, относительно стабильные,компактные, обобщенно смысловые системные представления знаний, способов ихполучения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Они выражаются вособенностях психической деятельности: в перцепции, мышлений, речи, уровнепроизвольного поведения, в количестве и четкости знаний и умений. Сложныеструктуры создаются из более простых структур. Однако они никогда из них нескладываются, а в совокупности порождают новое качество. Появление новообразованийне задается напрямую обучением а возникает в результате интеграционныхпроцессов. Каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех сферпсихики (ума, воли, чувств) и продвигает личность в целом. В этом Л.В. Занковвидел суть развития.
Принципыобучения.
Принципобучения на высоком уровне трудности означает не столько то, что обучениепревышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовныесилы ребенка, дает им простор и направление. При этом автор имеет в видутрудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей междуними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры.
Принципбыстрого темпа в изучении программного материала органично связан с принципомобучения на высоком уровне трудности. Это предполагаете отказ от однообразногоповторения пройденного. При этом самое важное – непрерывное обогащениешкольников все новыми и новыми знаниями. Действенным средством, позволяющимидти быстрым темпом и сильным, и слабым учащимся, является применениедифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те жевопросы программы могут изучаться с разной глубины.
Принципведущей роли теоретических знаний уже в начальный период обучения был выдвинут впротивовес традиционным представлениям о конкретности мышления младшихшкольников. Однако это утверждение вовсе не означает отрицания ролиобразованных представлений учащихся, оно лишь говорит о том, что нельзя считатьконкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младшихшкольников.
Принципосознания школьниками процесса учения имеет большое значение в системе Л.В. Занкова.Анализируя различные его трактовки (С.В. Иванов, М.И. Скаткин, Н.Г. Казанский,И.И. Ганелин), исследователь подчеркивает важность понимания учебногоматериала, умения применять теоретические знания на практике, овладениямыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза обобщения), а такжепризнавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Всеэто, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но недостаточно для успешногообучения. Именно процесс овладения знаниями должен стать предметом осознанияученика.
Принципцеленаправленной и систематической работы по развитию всех (сильных и слабых)учащихся занимает особое место в данной системе. Этот принцип предполагаетиндивидулизацию и вариативность процесса обучения. При традиционной методикеобучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. ОпытЛ.В. Занкова доказал обратное: перегрузка неуспевающих учащихся тренировочнымизаданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание.Неуспевающие не менее, а более других учеников нуждаются в систематическомобучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитиислабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.
Отличныеособенности теории Л.В. Занкова.
— Идеяединства и взаимопроникновения линий развития психической деятельности.
— Построение экспериментальных программ по принципу дифференциации, то естьрасчленения целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий впроцессе движения содержания.
— Разграничение при этом всегда идет в рамках принципа системности и целостности,которые подразумевают, что каждый элемент знаний должен усваиваться только всвязи с другими и обязательно внутри определенного целого.
Теорияразвивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина — дидактическая система,направленная на формирование учебной деятельности и ее субъекта в процессеусвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования ирефлексии.
Трактовкапонятия развития.
В.В. Давыдовпоставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения снаправлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного кконкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такогообучения, мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такоеобучение – развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положенияД.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственномразвитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний,производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.
 
Таблица 1.Сравнительная характеристика теоретического и эмпирического мышленияТеоретические знания Эмпирические знания Сравнения предметов и представлений о них Анализ роли и функции отношения внутри целостной системы Открытие исходного отношения целостной системы Выделение формально общего свойства совокупности предметов Отражение внутренних отношений и связей Отражение внешних свойств предметов Связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы Выделение общего свойства как рядоположенного с особенными и единичными Выделение особенных и единичных проявлений целостной системы Подбор примеров, входящих в соответствующий класс предметов Символо-знаковые средства Средства фиксации – слова-термины
Важнымикомпонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия,имеющие две основные формы – эмпирико-формальную и теоретико-содержательную
Отличительныеособенности теории:
— обучениедолжно быть направлено на создание зон ближайшего развития, способствующихформированию психических новообразований. Исследованиями научного коллективабыло установлено, что традиционное начальное образование не создает необходимыхзон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции,которые в своей основе возникли и начали развиваться еше в дошкольном возрасте.
— основнымилиниями развития являются: формирование учебной деятельности и ее субъекта,абстрактно-теоретическое мышление и произвольное управление поведением.
— обучениеориентировано не только на ознакомление причинно-следственных связей, на превращениеотношений в объект изучения.
2. Теорияразвивающего обучения З.И. Калмыковой – система обучения, направленная наразвитие и формирование продуктивного (творческого) мышления.
Основныепоказатели творческого мышления:
·         Оригинальность мысли, возможность получения ответов, далекоотклоняющихся от привычных.
·         Быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей.
·         «Восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение.
·         Беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих вединицу времени в соответствии с некоторыми требованиями.
·         Способность найти новые непривычные функции объекта или его части.
Продуктивноемышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразиемпроцесса и существенным влиянием на умственное развитие.
Дидактическиепринципы развивающего обучения.
·         Проблемность обучения.
·         Индивидуальная и дифференциация обучения.
·         Гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного,абстрактно-теоретического).
·         Формирование алгоритмических и эвристических приемов умственнойдеятельности.
·         Специальная организация мнемической деятельности.
Отличнойтеорией данной теории является использование двух последних принципов:формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности испециальная организация мнемической деятельности.
Таблица 2.Сравнительная характеристика приемов умственной деятельности.Приемы алгоритмического типа (анализ, синтез, сравнение, обобщение) Приемы эвристического типа (конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия)
— развивают репродуктивное мышление
-развивают рациональное мышление в соответствии с законами формальной логики
— определят последовательность действительность действий с целью безошибочного решения задач
— развивают творческое (продуктивное) мышление
— ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем
— непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие новых знаний
3.Теорияразвивающего обучения Н.Н. Поспелова – обучение, ориентированное наформирование мыслительных операций, которые выступают условием и средствоморганизации развивающего обучения.
Обучениеучащихся анализу и синтезу предполагает у них умения мыслить практически:разлагать объекты на составные части; выделять отдельные существенные стороныобъекта; изучать каждую часть (сторону) отдельности как элемент единого целого;соединять части объекта в единое целое.
Мыслительнаяоперация сравнения, связанная с установлением сходства и различия в предметах,явлениях. Процесса, является частным проявлением операции анализа и синтеза.
Важнымкомпонентом теоретического мышления является операция обобщения. В процессе еевыполнения существенную роль играют абстрагирование и конкретизация. Так, приобобщении предметов или явлений происходит выделение общего. Свойства, которымиэти предметы отличаются от предмета и рассматриваются от предмета ирассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н. Поспеловназывается абстрагированием.
Послеабстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, аобогащенной более глубоким знание. Обобщение – есть сам процесс перехода отменее общего у более общему, а абстрагирование позволяет осуществить этотпереход.
Стадииформирования мыслительных операций:
·         стихийная, в ходе, которой ученик осуществляет операцию, но неосознает, как он это делает;
·         полустихийная, когда ученик, совершая операцию, осознает, как онэто делает, но не понимает существа этой операции;
·         сознательная, когда ученик сознательно используют правиламыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.
В теорииН.Н. Поспелова отмечается, что невозможно одновременно обучать всеммыслительным операциям. Система такого обучения требует последовательного ихвведения.
Теорияразвивающего обучения Е.Н. Кабановой-Миллер – обучение, направленное наформирование приемов учебной работы (системы действий, служащих для решенияучебных задач).
В проблемеразвивающего обучения Е.Н. Кабановой-Миллер выделяет два круга вопросов:
— показатели умственного развития;
— условия,определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебнойдеятельности.
Показателиумственного развития
Общимпоказателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы.Это значит, что учащийся может использовать в решении новых задач, т.е.переносит известный прием в новую ситуацию.
В контекстеразвития мотивационной сферы умственной деятельности наиболее общий показательразвития выражается в повышении ее систематичности, организованности,продуктивности.
Приемыучебной работы:
— сравнение;
— обобщение;
— раскрытиепричинно-следственных связей;
— наблюдение;
— составление характеристик изучаемых явлений;
— разделение существенных и несущественных признаков понятий.
Приемыуправления учебной деятельностью.
— планирование.
— самоконтроль, включающий оценку своих действий.
— управление своими познавательными интересами и вниманием.
4. Теорияразвивающего обучения Л.М. Фридмана – дидактическая система, направленная навоспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности в процессе учебноговзаимодействия.
Принципыобучения:
·         Принцип самостоятельности;
·         Принцип самоорганизации;
·         Принцип развития;
·         Принцип коллективизма;
·         Принцип ролевого участия;
·         Принцип ответственности;
·         Принцип психологического обеспечения.
Важноеместо в теории Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности, какучителя, так и учащихся.
Требованияк контрольно-оценочной деятельности:
1.        Текущую контрольно-оценочную деятельность должны выполнять самиучащиеся уже в начальной школе. Участие учителя состоит в обучении школьникарациональным методам и приемам этой деятельности, в формировании у нихправильных и разумных эталонов контроля, нормативных критериев оценки, способовкорректировки своей учебной деятельности, потребности и привычки самоконтроля исамооценки.
2.        Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой темепроводятся учителем при активном участии школьников. Он связан с обобщениемпройденного материала, с коллективным обсуждением результатов текущей контрольно-оценочнойдеятельности учащихся.
3.        Учет результатов текущего и итогового контроля и оценка работыучащихся ведутся самими учащимися. Задача учителя состоит в осуществлениисистематического контроля за формированием у школьников учебных умений ипсихических процессов, развитием их способностей, интересов и склонностей,социальным становлением и образованием у них значимых личностных качеств.
Анализ по1-й главе
В 1й главемы ознакомились с основными понятием дидактики и её основными принципами. Мывыяснили насколько важно и необходимо педагогам знать все направлениясовременных методик. А дидактика – это и есть система методов. Мы поняли, чтомногие учебные заведения используют такие методики, как системы Занкова иДавыдова. Что учителям необходимо знать основные принципы всех методик.
Знания подидактики и их творческое применение во многом направляют формированиепедагогического мастерства преподавателя. Примечательно, но уже историческисложилось так, что относительно роли дидактики в деятельности преподавателяимеются разные мнения. Одни считают, что дидактика должна вооружитьпреподавателя конкретными рекомендациями по конструированию учебного процесса.Другие – что дидактика сковывает творческую самостоятельность преподавателя,поскольку все зависит от степени глубины его знаний по дисциплине, которую онпреподает, от его педагогического опыта.
Здесьполезно вспомнить К.Д. Ушинского: «Что такое педагогическая опытность? Этобольшее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых педагогом? Но, конечно,если эти факты остаются фактами, то они не дают опытности».
Самымнадежным путем совершенствования педагогического мастерства преподавателяявляется дидактическое осмысление им своего опыта работы и обращение кдидактике, как области знаний, являющейся основным ориентиром в вопросахобучения.

Глава 2.Построение дидактического материала на примере урока математики в младших классах средней школы
Впрактической части своей работы мы решили показать современные дидактическиепроблемы на примере урока математики в средней образовательной школе.
Испытуемымиявлялись дети, учащиеся в 3м классе средней школы №58, города Тольятти.
 
2.1 Разработка сценария урока
Сценарийразработан по статье из журнала «Начальная школа» №9, 2008 год, автор С.Е. Царева.
План
1)        Класс;
2)        Тема урока;
3)        Учебники и учебные пособия;
4)        Краткая характеристика класса;
5)        Цели урока (педагогические цели, учебные цели учащихся);
6)        Озвучивание структуры проведения урока;
7)        Ход урока (монологи, реплики, действия учащихся с ремарками).
8)        Записи на доске.
9)        Самоанализ. Рефлексия урока.
2.2Проведение урока
Проведениеурока проходило по составленному сценарию (см.2.1.).
1) класс
2) Взаимноеприветствие между учителем и учащимися.
3)Темаурока « Умножение «столбиком» ».
4) Учебникии учебные пособия: автор А. Петерсон «Математика, 3 класс», рабочая тетрадь.
5)Краткаяхарактеристика класса: общее количество учащихся – 25 человек, класс сильный, свысоким уровнем подготовки. Класс, занимающийся по системе Л.В. Занкова.Ускоренная система обучения.
6) Цели:обрести навыки быстрого счета, применяя вспомогательный метод «в столбик».
7) Ходурока (монологи, реплики учителя и учащихся с ремарками).
8) Образцызаписей не доске и в тетради учащихся, мультимедийные материалы и средства обучения,перечень другого необходимого оборудования.
9)Самоанализ. Рефлексия пройденной темы. Повторение правил для того, чтобыпроверить, насколько дети усвоили правила.
10)Направления и способы коррекции целей или хода проектирования. Постановка новыхцелей.
2.3 Анализ, проведенного самостоятельно, урока
Проведениеурока математики дало понять всю сложность и особенность педагогики. Сложностьзаключается, конечно, в организации учебного процесса.
Конечно,использование составленного плана урока, некий шаблон, помогает педагогу, внекоторых случаях, не растеряться перед аудиторией. Но в современной среднейшколе главное не только владение учебным материалом, знанием предмета, которыйучитель ведет. Одной из самых сложных задач – это держание дисциплины на уроке.Необходимо следить за каждым учеником, каждый раз организовывать их внимание.Буквально заставлять их напрягаться, думать, анализировать свои действия.
Именнопоэтому учитель должен обладать не только знаниями набора методик обучения, нои психологическими знаниями. В частности, то, как организовать внимание детейна уроке. А это значит, постоянно возбуждать интерес к данному предмету, теме.Устраиваем всевозможные соревнования, совместные проекты.
Одно изсамых сложных частей урока – это проведение рефлексии урока. Фактически,ответная реакция на то, что мы проходили на уроке. Из 25 человек могутадекватно ответить на заданный вопрос только 5.

Анализработы
Проведяисследования по теме «Дидактические проблемы современного урока» мы выяснили. Чтопроблемы в плане дидактики в современных школах существует. Однако решение этойпроблемы зависит только от преподавателя. От его умений владеть тем или инымдидактическим материалом. От знаний всевозможных обучающих методик. Владениесовременным оборудованием, наглядными пособиями, уметь объяснить значение темыпроводимого урока.
На самомважном месте стоит умение организовывать учебный процесс. Важно уметьзаинтересовать учащихся с помощью используемых методик, уметь быть гибким виспользовании их. Также нужно подбирать каждому ученику индивидуальный подход.Одному нужно уметь посочувствовать, похвалить другого при проявлении у негоуспехов в усвоении учебного материала.

Списоклитературы
1)        Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.,2004.
2)        Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.,1998.
3)        Амонашвили Ш.А. «Здравствуйте, дети». М.,1999
4)        Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1996.
5)        Занков Л.В. Обучение и развитие. М.,1975.
6)        Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.
7)        Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987.
8)        Кузьмина Н.В. способности, одаренность, талант учителя. Л.,1985.
9)        Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.,1998.
10)     Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.
11)     Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993.
12)     Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн.2. Психология образования. М.,1995.
13)     Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах иопорных конспектах. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 112с.
14)     Практикум по возрастной и педагогической психологии / под ред.А.И.Щербакова. М.,1987.
15)     Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
16)     Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебноепособие. М.,1998.
17)     Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическуюдеятельность. М.,2002.
18)     Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. СПб., 2002.
19)     Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика: 100 экзаменационныхответов /Экспресс-справочник для студентов вузов. – Москва: ИКЦ «МарТ», Ростовн/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. 256с.
20)     Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.
21)     Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.,2000.
22)     Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
23)     Якиминская И.С. Требования к программам, ориентированным наличностное развитие учащихся /И.С.Якиминская// Вопросы психологии. 1994. №2.
24)     Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.