Дидактическая игра, как метод пропедевтики акустической дисграфии у дошкольников

Введение
В случае несформированности необходимых предпосылок письма кначалу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями приусвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звукоми при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет кпоявлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматическихправил. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (такимдетям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» сдисграфическими.
Дисграфия у детей — это одно из проявлений системногонедоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма,языковых знаний и умений. По мнению многих исследователей, нарушения письмаосновываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточнойсформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторикирук, телесной схемы, чувства ритма. Нередко встречаются дизонтогенетическиеформы дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональныхсистем, участвующих в овладении навыком письма. Недостатки устной речи(нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога, замены звуков),как правило, отражаются на письме. Нарушение сенсорных функций (зрительнаяагнозия, нарушение фонематического слуха) приводит к появлению оптических иакустических ошибок.
Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельнуюпатологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году. [21: 439] Затемпоявилось много работ, в которых давались описания детей с различныминарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письмарассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца 19и начала 20 века было распространено мнение, что нарушение чтения и письмапредставляет собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только уумственно отсталых детей. Однако еще в 1896 году В.Морган описал случайнарушения чтения и письма у мальчика с нормальным интеллектом. Морган определилэто расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибоксвязно читать. Вслед за Морганом многие другие авторы стали рассматривать нарушениячтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, несвязанную с умственной отсталостью.
В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть«врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направлениябыли Ф.Варбург и П.Раншбург. [21: 440] Ф.Варбург подробно описал одаренногомальчика, который страдал «словесной слепотой». П.Раншбург в результатедлительных тахископических исследований пришел к выводу о том, что в основепатологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия. П.Раншбургвпервые стал различать более легкие степени нарушения чтения и письма и тяжелыерасстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкиестепени нарушения чтения и письма он обозначил терминами «легостения» и«графостения». Учитывая все выше сказанное, можно считать тему работыактуальной и своевременной.
Цель данной работы: выявление эффективности дидактических игр на развитие фонематическогослуха, звукового восприятия и слухового внимания для предупрежденияакустической дисграфии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: методы пропедевтики акустической дисграфии у детей 5-6 летс общим недоразвитием речи III-IV уровня.
Предмет исследования: дидактическая игра как метод пропедевтикиакустической дисграфии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III-IV уровня.
В соответствии с целью, объектом ипредметом исследования решаются следующие задачи:
·         изучение научной,методической, учебной литературы и передового педагогического опыта по темеисследования;
·         подбор группыдетей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи для проведенияисследования;
·         выявление уровняразвития фонематического слуха и звукового восприятия у детей 5-6 лет;
·         подбор исистематизация дидактических игр на развитие фонематического слуха и звуковоговосприятия у детей 5-6 лет с ОНР;
·         апробированиеподобранных дидактических игр на занятиях по речевому развитию, грамоте и вповседневной деятельности;
·         составлениекомплекса наглядных пособий, картотеку дидактических игр и упражнений,используемых для пропедевтики акустической дисграфии у старших дошкольников с ОНР;
·         разработкарекомендаций по применению дидактических игр в работе с детьми старшегодошкольного возраста с ОНР.
Гипотеза: если с детьми 5-6 летцеленаправленно,методически грамотно и систематически (3-4 раза в неделю) использоватьдидактические игры и упражнения на развитие фонематического слуха, звуковоговосприятия и слухового внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР назанятиях и в повседневной жизни, то это повлияет не только на их общееразвитие, но и предупредит появление акустической дисграфии, будетспособствовать развитию фонематического слуха, слухового восприятия, слуховоговнимания, а именно: дети будут осуществлять звуковой анализ и синтез, правильнопроизносить звуки, не смешивать, не пропускать и не заменять буквы,обозначающие звуки. Выпускная квалификационная работа посвящена исследованиювопроса методики пропедевтики акустической дисграфии у детей старшегодошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-IVуровня. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения. В первойглаве раскрываются теоретические вопросы по проблеме исследования, а именно: характеристикаакустической дисграфии у детей 5-6 лет с ОНР III-IVуровня, методика работы по пропедевтике акустической дисграфии у детей 5-6 летс ОНР.Во второй главе, имеющей практический характер, описываетсяпроведённое исследование. По проблеме исследования изучено 30 источников, изкоторых основополагающими являются 9.
Методы исследования:
Эмпирические:
— педагогическое наблюдение,педагогический эксперимент;
— анкетирование, беседа.
Теоретические:
— теоретический анализ, синтезпсихолого-педагогической и методической литературы;
— обобщение и систематизацияинформации (теоретической, практической и методической).
Таким образом, характер данной работы– исследовательский.
 
Критериальный аппарат исследования:Ожидаемый результат Показатели результата Измерители
1.          Развитие фонематического слуха;
2.          Развитие слухового восприятия;
3.          Развитие слухового внимания
Умение осуществлять звуковой анализ и синтез, правильно произносить звуки, не смешивать, не пропускать и не заменять буквы, обозначающие звуки.
Успешное выполнение контрольных заданий Задания диагностического характера
 
Экспериментальная база исследования:
МДОУ «Детский сад № 73» города Рязани,старшая группа, дети с ОНР
Сроки исследования:
Констатирующий этап с 1 марта по 25марта 2010
Формирующий этап с 30 марта по 24апреля 2010
Контрольный этап с 26 апреля по 5 мая2010 года

1. Теоретические основы методапропедевтики акустической дисграфии через дидактическую игру
 
1.1 Базовые понятия
 
ОНР (общее недоразвитие речи) — различные сложные речевыерасстройства, при которых нарушено формирование всех компонетов речевойсистемы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики,грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формахдетской речевой патологии. Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНРимеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевойдеятельности:
• Более позднее начало речи: первыеслова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;
• Речь аграмматична и недостаточнофонетически оформлена;
• Экспрессивная речь отстаёт отимпрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может самправильно озвучить свои мысли;
• Речь детей с ОНР малопонятна. [21]
Дисграфия — частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфическихи стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушениемпсихологических функций, обеспечивающих процесс письма.
Акустическая дисграфия — это нарушение слуховыхдифференцировок, нарушение фонематического слуха. Ребенок пишет не то, что емуговорят, а то, что он услышал.
Метод обучения — это совокупность приемов и подходов,отражающих форму взаимодействия детей и воспитателя в процессе обучения.
Приём — это частное проявление того илидругого метода обучения.
Пропедевтика - введение в какую-нибудь науку,сообщение предварительных знаний о чем-нибудь.
Методы — систематизированная совокупностьшагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определеннуюзадачу или достичь определенной цели.
Упражнение — практический метод обучения.Многократное повторение ребёнком умственных или практических действий заданногосодержания. [23]
Дидактическая игра — игра, цель которой — умственноеразвитие ребёнка. [23]
1.2 Характеристика акустическойдисграфии у детей 5-6 лет с ОНР III-IVуровня
 
1.2.1 Понятие общее недоразвитие речи(ОНР)
Впервые термин общее недоразвитие речибыл введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии вРоссии Р.Е. Левиной.
Понятие общего недоразвития речи(ОНР) и в настоящее время активно используется для формирования логопедическихгрупп детей при дошкольных учреждениях.
Общее недоразвитие речи можетнаблюдаться при сложных формах детской речевой патологии. Несмотря на различнуюприроду дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие насистемные нарушения речевой деятельности:
• Более позднее начало речи: первыеслова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;
• Речь аграмматична и недостаточнофонетически оформлена;
• Экспрессивная речь отстаёт отимпрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильноозвучить свои мысли;
• Речь детей с ОНР малопонятна.
Левина Р.Е. выделила три уровняречевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка удетей с ОНР. [15: 5]
1 уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (“безречевыедети”), либо имеются лишь элементы речи. Активный словарь детей состоит изнебольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов. Такие дети пользуются“лепетными” словами, звукоподражаниями, сопровождают “высказывания” мимикой ижестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.
Однако такая речь остаётся непонятнойдля окружающих.
Отдельные слова, которыми пользуютсядети, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названиемобозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков,вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разнымисловами, названия действий заменяют названиями предметов.
Фразы на данном уровне речевогоразвития нет. Стараясь рассказать о каком- либо развитии, дети произносятотдельные слова, иногда одно — два искажённых предложения.
Небольшой запас слов отражаетнепосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Приглубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишённые флексий.
Пассивный запас слов шире активного;создаётся впечатление, что дети всё понимают, но сами сказать ничего не могут.
Неговорящие дети не воспринимаютграмматических изменений слова. Они не различают форм единственного имножественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времениглагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.
Звуковой состав одного и того жеслова у них не постоянен, артикуляция звуков может меняться, способностьвоспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.
На уровне лепетной речи звуковойанализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.
2 уровень речевого развития. На этом этапе дети используют болееразвёрнутые речевые средства. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя иискаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например,“лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительноотстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболеетипично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.
На этом уровне дети пользуютсяличными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможностьрассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.
Недоразвитие речи проявляется внезнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговойструктуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесённого можно понять и внеситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов [43: 87]
Существительные употребляются детьмив именительном падеже, глаголы — в инфинитиве, падежные формы и формы числабывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.
Прилагательные встречаются в речидовольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.
Звуковая сторона речи носитискажённый характер. Гласные артикулируют неотчётливо. Твёрдые согласные частозвучат смягчённо. [21: 9]
3 уровень речевого развития характеризуется наличием развернутойфразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты сокружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящихсоответствующие пояснения в их речь. Например, “мамой ездиля асьпак. а потомходиля де летька, там звяна. потом асьпальки небили. потом посьли пак”, вместо“С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка — там обезьяна. Потом взоопарке не были. Потом пошли в парк”.
В устной речи отмечаются отдельныеаграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетическиенедостатки менее разнообразны.
Дети пользуются простымираспространёнными предложениями из трёх- четырёх слов. Сложные предложения вречи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильнаяграмматическая связь, логика событий не передаётся.
Звуковая сторона речи на данномуровне значительно сформирована, дефекты произношения касаются сложных поартикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словахкасаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.
4 уровень речевого развития представлен в работах Т.Б.Филичёвой. [41]
Он характеризуется отдельнымипроблемами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибкикажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребёнка взатруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материалвоспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики неусваиваются.
Понимание структуры общегонедоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание первичных ивторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения,выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения иписьма.
Основные направления работы:
•В работе с первым уровнем речевогоразвития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активнойподражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний,развитие внимания и памяти;
•Детей на втором уровне развитияобучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. Впроцессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детямсловосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются вкороткие рассказы и заучиваются.
•Для детей третьего уровня:дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических играмматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовкак обучению грамоте и овладение элементами грамоты.
Причинами общего недоразвития речи(ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробномпериоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родоваятравма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.
Рассмотренный выше подход к ОНР можноназвать педагогическим, поскольку одной из его целей является формированиеспециализированных логопедических групп при дошкольных учреждениях. При этомобъединяются дети, примерно соответствующие одному уровню (первому, второму илитретьему) речевого развития для применения к ним сходных методов речевойкоррекции.
Однако клинически ОНР проявляетсявесьма разнообразно, поэтому, наряду с педагогическим, существует и медицинскийподход к ОНР, при котором нарушения делятся уже не на уровни, а на такназываемые группы (не путать с группами при дошкольных учреждениях) всоответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами.
Чаще всего, говоря про ОНР,подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом.Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи,разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носитхарактер вторичного дефекта.
Поэтому важно различать ОНР от другихсостояний как более легких, например, от временной задержки речевого развития(ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопроспо-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении илизадержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступаетуже в качестве вторичного дефекта. Общее речевое недоразвитие сказывается наформировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь междуречевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливаетналичие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладениямыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), детиотстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладеваютмыслительными операциями. Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточныеустойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения(Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительносохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память,страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементыи последовательность заданий. У детей с первым уровнем речевого развития низкаяактивность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развитияпознавательной деятельности. При зрительном опознании предмета в усложненных условияхдети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определеннымитрудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, онипроявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнениизадачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формыориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивномудействию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения.Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детейс ОНР оно сформировано недостаточно. Исследование функций памяти позволяетзаключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже,чем у детей без речевой патологии. Исследование функции внимания показывает,что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороныэкспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются напротяжении всей работы.
Итак, у детей с ОНР значительно хуже,чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие,пространственные представления, внимание и память. Дети с ОНР малоактивны,инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши иВ.В. Коржевиной отмечается, что:
— у дошкольников с ОНР имеютсянарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностнойсферы;- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивныхнарушений;
— преобладающая форма общения совзрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастнойнорме.
Таким образом, наличие общего недоразвития у детей приводит кстойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процессмежличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути ихразвития и обучения. Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНРприсуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у нихплохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшиетрудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей сОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной. [6: 247]
 
1.2.2 Клиническая типология дошкольниковс общим недоразвитием речи
Этиология общего недоразвития речиможет быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальныхпроявлений.
Нередко причиной общего недоразвитияречи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях присохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков.Прямой результат нарушения слухового восприятия — недостаточное различениеакустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этомстрадает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.
Общее недоразвитие речи частовозникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями илинедоразвитием определенных отделов центральной нервной системы.
Общее недоразвитие речи может бытьвызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязыкие, воспитание ребёнкаглухими взрослыми), а также физической ослабленностью ребёнка.
По данным Е.М.Мастюковой [16: 6],дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основныегруппы:
— с неосложнённым вариантом общегонедоразвития речи.
— с недоразвитием речи церебрально-органическогогенеза;
— с моторной алалией.
У детей первой группы в постнатальномпериоде может отмечаться соматическая ослабленность, частые инфекционные ипростудные заболевания. С психологической точки зрения у таких детей отмечаетсяобщая эмоционально- волевая незрелость, несформированность регуляциипроизвольной деятельности. У таких детей наблюдается недостаточность тонкихдифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организациидвижений.
У детей второй группы ОНРхарактеризуется более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевогоразвития сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой.Выраженная неврологическая симптоматика у таких детей свидетельствует не толькоо незрелости ЦНС, но и о грубом повреждении определённых мозговых структур.
У детей с ОНР третьей группыотмечается моторная алалия, при которой поражены (или недоразвиты) речевые зоныголовного мозга, находящиеся в коре левого полушария. Характерными признакамимоторной алалии являются трудность формирования слоговой структуры слов,взаимозависимость фонемных и лексических нарушений, трудности в развитиифразовой речи. Это неосложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием толькопризнаков общего недоразвития речи. У детей этой группы может отмечатьсясоматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. Спсихологической точки зрения у таких детей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности.
При сенсорной алалии ребёнок непонимает речи окружающих и не говорит сам. Это нарушение в чистой формевстречается редко. Собственная речь ребёнка интонационно богато модулирована,сопровождается мимикой и жестами.
Алалия часто может сочетаться сдизартрией.
У небольшого числа детей в группеобщего недоразвития речи может наблюдаться ринолалия-нарушение тембра голоса извукопроизношения, обусловленное аномалиями в строении артикуляционногоаппарата в виде расщелин.
В зависимости от характера нарушенияфункции небно-глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии.
В практике логопедической работынередко сочетаются различные формы речевых нарушений. [6: 6]
Таким образом, воспитатель должензнать теоретические основы метода пропедевтики акустической дисграфии через дидактическиеигры.
 
1.2.3 Понятие дисграфии
Дисграфия — это частичноеспецифическое нарушение процесса письма.
Письмо представляет собой сложнуюформу речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участиеразличные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный,общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь ивзаимообусловленность.
Структура этого процесса определяетсяэтапом овладения навыком, задачами и характером письма.
Письмо тесно связано с процессом устнойречи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития. [21: 458]
Неоднозначность существующихпредставлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана срасхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколькоклассификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на моментих разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами [19: 208] механизмовданного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О. А. Токарева, 60-е годы;Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена, 70—80-егг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).
Так, с позиции психофизиологическогоподхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушенияаналитико-синтетической деятельности анализаторов (С. С.Ляпидевский, 1953; О.А.Токарева, 1971; В.И.Насонова, 1979; М.Ш.Адилова, 1988). Характеризуя причины имеханизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитиеанализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа исинтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодированиясенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков вбуквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв,уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными(артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыкизвукового и кинестетического анализа, развиты процессызрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являютсякак полноценное развитие анализаторов, так и установление координированныхсвязей между ними. Для обозначения недостатков письменной речи употребляютсятермины «дисграфия» (от лат. «графо»- пишу). Частица «дис» указывает на качественноенарушение процесса.
Содержание термина «дисграфия» всовременной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболееизвестных определений. Р. И.Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия- это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких,повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психическихфункций, участвующих в процессе письма.
Садовникова И. Н. (1995) определяетдисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудностиовладения письменной речью), основным симптомом которого является наличиестойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учениковобщеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуальногоразвития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностьюшкольного обучения.
Корнев А. Н. (1997, 2003) называетдисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики(т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточныйуровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушенийзрения и слуха.
Ахутина Т. В. (2001) с позициинейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которыечасто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются влогопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделилатрудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленнойнесформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования иконтроля).
Так, у детей с данными нарушениямиотмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировкив задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность,затруднения в переключении с одного задания на другое. В письме характерныошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся:инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропускибукв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация)слов.
Для детей с регуляторной дисграфиейхарактерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением сниженияориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание междутехнической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, чтодети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т. п.
Второй вариант нарушений письмаобусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры.При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебанияработоспособности — уровень работоспособности меняется в течение четверти,недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, а, начавего, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращается, ноуже на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает — ложится напарту или сползает с нее.
На фоне утомления ребенок делаетразнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей струдностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письмаавтоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц,ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются взависимости от утомления.
Третий вариант трудностей письма Т.В. Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию поправополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторнаякоординация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальнойкоординатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общеговзаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.
Анализируя трудности письма у детей сданным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности:
• сложность в ориентировке натетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;
• постоянные колебания наклона ивысоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написаниебукв в слове;
• задержки актуализации графическогои двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких понаписанию букв (например, К — Н), замены рукописных букв печатными, необычныйспособ написания букв, особенно прописных;
• устойчивая зеркальность принаписании букв 3, Е, э, с; замены букв У — Ч, д — б, д — в;
• невозможность формирования навыкаидеограммного письма («кено» вместо «кино»);
• пропуски и замены гласных, в томчисле ударных; нарушения порядка букв в слове;
• тенденция к «фонетическому» письму («радостно»- «радсно»);
• трудности выделения целостногообраза слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутсяслитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилунаписания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).
Выделенные особенности авторсоотносит с одним механизмом — трудностями оперирования пространственнойинформацией и попытками их компенсации.
В отличие от «правополушарных»,«левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв,соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушенияхпрограммирования и контроля. Т. В.Ахутина подчеркивает, что охарактеризованныетрудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем необязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается придисграфии.
Наиболее достоверно определитьмеханизм имеющейся дисграфии и прогнозировать возможные варианты будущихтрудностей письма у старших дошкольников позволяет, по мнению Т. В. Ахутиной,нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка.
А. Л. Сиротюк (2003) определяетдисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очаговогопоражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.
До настоящего времени нет единогопонимания, в каком возрасте или на каком этапе, а также при какой степенипроявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтомуразделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемаякак стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьногообучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на нашвзгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и вплане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолениюданного нарушения.
Существенной для диагностики иорганизации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется еедифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Авторвыделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возрастадетей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики ихпроявлений.
1. Трудности в овладении письмом.Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука вбукву и, наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудностизвукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоеннымипечатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первомполугодии первого года обучения.
2. Нарушение формирования процессаписьма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам(оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смысловогобуквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово;чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста ужеосуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования.Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких словили же их расщепление.
3. Дисграфия. Показатели: стойкиеошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второгогода обучения.
4. Дизорфография. Показатели:неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе засоответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок вписьменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.
Симптомами дисграфии принято считатьстойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые несвязаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.
Лалаева Р.И. (1997), характеризуяошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией,определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими испецифическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных длябольшинства детей младшего школьного возраста в период начала овладенияписьмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися исохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны снесформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитиемоптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцироватьфонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлятьслоговой и фонематический анализ и синтез.
Нарушения письма, обусловленныерасстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются какдисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить кдисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленныепедагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующихписьмо как сложную речевую деятельность.
Исследователи по-разномухарактеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р.И.Лалаева выделяетследующие группы ошибок при дисграфии:
• искаженное написание букв;
• замена рукописных букв, имеющихграфическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;
• искажение звукобуквенной структурыслова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);
• искажения структуры предложения(раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);
• аграмматизмы на письме.
Ошибки в письме соотносятся с тем илииным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется взаменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устнойречи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибкив виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласныхзвуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почвенарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при ихстечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках,перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах.Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структурыслов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний;нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числасуществительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксическогооформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членовпредложения, нарушения последовательности слов в предложении).
Для оптической дисграфии характерныошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв,пропусков элементов букв и их неправильного расположения.
Садовникова И. Н. (1995) выделяет тригруппы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, нохарактеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так,ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:
• несформированностью действий звуковогоанализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);
• трудностями дифференциации фонем,имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухихсогласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков,аффрикат);
• кинестетическим сходством внаписании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);
• явлениями прогрессивной ирегрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостьюдифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов:персеверация — застревание на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове;антиципация — предвосхищения буквы или слога).
Ошибки на уровне слова могут бытьобусловлены:
• затруднениями в вычленении изречевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов,проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальныхбукв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов пристечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написаниислужебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написаниисамостоятельных слов);
• грубыми нарушениями звуковогоанализа (контаминация — соединение частей разных слов);
• трудностями анализа и синтезачастей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильноеиспользование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем;неправильный выбор формы глагола). Ошибки на уровне предложения могут бытьобусловлены:
• недостаточностью языковыхобобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частейречи;
• нарушениями связи слов:согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения словпо категориям числа, рода, падежа, времени).
Садовникова И. Н. выделяет такжеошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая являетсяпроявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму.Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объясненытрудностью распределения внимания между техническими, орфографическими имыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствиеобозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв(особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв;ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкостисогласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) этиошибки единичны и не имеют стойкого характера.
Корнев А. Н. (1997) выделяетнесколько категорий дисграфических ошибок:
• ошибки звукобуквенной символизации(замены букв, фонематически или графически близких);
• ошибки графического моделированияфонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв,ассимиляции, персеверации);
• ошибки графического маркированиясинтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения,заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или созданиенеадекватных пробелов в середине слов).
Специфичность данных ошибок, помнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией ониприобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения,автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемамиустной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А.Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виденарушения письма.
Среди причин, вызывающих дисграфию,выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностьюзадержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушенияустной речи органического генеза; трудности становления у ребенкафункциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознанииребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятияпространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной ивременной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективныерасстройства (И. Н. Садовникова, 1995).
Наиболее подробно причинывозникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым(1997, 2003). Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают присочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятнымимикро- и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологиирасстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.
Первая группа — этоконституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формированияфункциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушенийписьменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональныйгенез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием,встречается относительно редко.
Вторая группа — этоэнцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периодыпре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза(пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур.Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальноеразвитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга.Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем,получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), кнеравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговыедисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательносказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающихопределенные функции. [5: 208]
Этиология дисграфии.
Вопрос об этиологии дисграфии донастоящего времени является дискуссионным. Многие ученные (М. Лами, К. Лонай,М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что этосвязано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелостьголовного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется вспецифических задержках развития определенной функции. Но большинствоисследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологическихфакторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период.Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальныхфакторов.
Функциональные причины могут бытьсвязаны с воздействием внутренних (например, длительные соматическиезаболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевыхконтактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитиюребенка со стороны взрослых) факторов, которые задерживают формированиепсихических функций, участвующих в процессе чтения.
Дисграфия часто обусловленаорганическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессеписьма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма очень часто встречается удетей с общим недоразвитием речи.
Таким образом, в этиологии дисграфииучаствуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности,родов, асфиксия, «цепочка» детских инфекций, травмы головы).
Речевая симптоматика дисграфии.
При дисграфии дети старшего дошкольноговозраста с трудом овладевают письмом.
У детей с дисграфией отдельные буквыневерно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы:«З» и «Э», «Р» и «Ь» (мягкий знак). Онимогут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве «Ш» или«крючок» в букве «Щ». Пишут такие дети медленно, неровно;если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.
Неречевая симптоматика дисграфии.
У детей-дисграфиков отмечаетсянесформированность многих высших психических функций: зрительного анализа исинтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциациизвуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза,лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивныхи симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Механизм дисграфии.
Чтобы понять механизм развитиядисграфии, начну издалека. Известно, что мы обладаем, по крайней мере, тремявидами слуха. Первый слух — физический. Он позволяет нам различать шум листвы идождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки:гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля...
Вторая разновидность — музыкальныйслух. Благодаря этому, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни ипрекрасной музыкой великих композиторов. Наконец, третий вид — речевой слух.Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последнийпозволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать одинзвук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия,обращенная речь воспринимается искаженно.
Если у ребенка нарушен речевой слух,то понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, какон может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он такжене в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква.Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенныйзвук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой имречи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом — сложнаяпедагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного-двух звуковменяет смысл слова. Сравните, к примеру, слова «дочка-точка»,«уголь-угол», «палка-балка», «чашка-Сашка».Замена глухого звука звонким звуком, твердого — мягким, шипящего — свистящимпридает слову новое содержание.
Наряду с речевым (фонематическим)слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видетьокружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно дляовладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнитьи воспроизвести их очертания. Значит, для полноценного обучения ребенок должениметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особоезрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет.
Классификация дисграфииосуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов,психических функций, несформированности операций письма.
О.А.Токарева выделяет три видадисграфии: акустическую, оптическую, моторную.[21: 461]
При акустической дисграфииотмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитиезвукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв,обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражениенеправильного звукопроизношения.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостьюзрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, несоотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаютсяпо-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются написьме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:
п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д,п-т, н-к.
В тяжёлых случаях оптической дисграфииписьмо слов невозможно. Ребёнок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев,особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементыбукв пишутся справа налево.
Моторная дисграфия. Для неё характерны трудностидвижения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и словсо зрительными образами.
Современное психологическое ипсихолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оноявляется сложной формой речевой деятельности, включающей большое количествоопераций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи сэтим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня внастоящее время является недостаточно обоснованным.
Выделенные М.Е. Хватцевым видыдисграфий также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма.[21: 462] Рассмотрим их.
1. Дисграфия на почве акустическойагнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.
Физиологическим механизмом дефектаявляется нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаютсяпропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропускислов и т.д. В основе этого вида лежит недифференцированность слуховоговосприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.
Автор объединяет фактически две форсынарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушениемфонематического анализа и синтеза.
2. Дисграфия на почве расстройствустной речи («графическое косноязычие»).
По мнению Хватцева М.Е., онавозникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних знаковдругими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены ипропуски звуков на письме. Хватцев М.Е.выделяет и специальную форму вследствие«пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до началаобучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелымявляется нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделениеэтого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.
3. Дисграфия на почве нарушенияпроизносительного ритма.
Хватцев М.Е.считает, что в результатерасстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных,слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитиемфонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко — слоговой структурыслова.
4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением илинедоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушаетсяформирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии уребёнка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и заменыизолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных буквявляется сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребёнокпишет слова с грубыми ошибками. При оптической дисграфии ребёнок не различаетсходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.
5. Дисграфия при моторной и сенсорнойафазии проявляется взаменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадомустной речи вследствие органического поражения головного мозга.
Наиболее обоснованной являетсяклассификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенныхопераций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.А.И.Герцена). [21: 463]
Выделяются следующие виды дисграфий:артикуляторно — акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания(дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическаяи оптическая дисграфия.
1. Артикуляторно — акустическаядисграфия во многомсходна с выделенной М.Е.Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребёнок пишет так, как произносит. Воснове её лежит отражение неправильного произношения на письме, опора нанеправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильноепроизношение звуков, ребёнок отражает своё дефектное произношение на письме.
Артикуляторно — акустическаядисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам ипропускам звуков в устной речи. В данном случае можно предположить, что привнутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, таккак не сформированы ещё чёткие кинестетические образы звуков. Но замены и пропускизвуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаевпроисходит компенсация за счёт сохранных функций.
2. Дисграфия на основе нарушенийфонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — этоакустическаядисграфия.
Проявляется в заменах букв,соответствующих фонетически близких звукам. При этом в устной речи звукипроизносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующиезвуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящиев их состав (ч-т', ч-щ, ц-т, ц-е). Этот вид дисграфии проявляется и внеправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушениядифференциации твёрдых и мягких согласных. Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, о-у (тума — «точа»), е-и (лес-«лис»). О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Этообусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
По мнению исследователей (И.А.Зимней,Е.Ф.Соботович, Л.А.Чистович) многоуровневый процесс фонемного распознаваниявключает различные операции [21: 464-465]:
1. При восприятии осуществляетсяслуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа,выделение акустических признаков с последующим их синтезом.)
2. Акустический образ переводится вартикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом,сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
3. Слуховые и кинестетические образыудерживаются на время, необходимое для принятия решения.
4. Звук соотносится с фонемой,происходит операция выбора фонемы.
5. На основе слухового икинестетического контроля осуществляется сличение с образцом, а затемпринимается окончательное решение.
В процессе письма фонема соотноситсяс определенным зрительным образом буквы.
Одни авторы (С.Борель — Мезонни,О.А.Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетическиблизкие звуки, лежит нечёткость слухового восприятия, неточность слуховойдифференциации звуков.
Для правильного письма необходимаболее тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано,с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимыхединиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устнойречи, если она имеет место, может восполняться за счёт избыточности, за счётзакреплённых в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. Впроцессе же письма для правильного различения и выбору фонемы необходим тонкийанализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло — различительными.
С другой стороны, в процессе письмадифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовойдеятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечёткостислуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемызатруднён, следствием чего являются замены букв на письме.
В противоположность этимисследованиям Р.Беккер и А.Коссовский основным механизмом замен букв,обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетическогоанализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточноиспользуют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма.
Некоторые авторы связывают заменыбукв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностьюпредставлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова)
3. Дисграфия на почве нарушенияязыкового анализа и синтеза.
Это наиболее часто встречающаясяформа дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. В основе еёлежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложенийна слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языковогоанализа и синтеза проявляется на письма в искажениях структуры слова ипредложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематическийанализ. Вследствие этого особенно распространёнными при этом виде дисграфиибудут искажения звуко-буквенной структуры слова. Для нее наиболее характерныследующие ошибки:
• пропуски букв и слогов;
• перестановка букв и (или) слогов;
• недописывание слов;
• написание лишних букв в слове(бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поетзвук»;
• повторение букв и (или) слогов;
• контоминация — в одном слове слогиразных слов;
• слитное написание предлогов,раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»).
4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работахР.Е.Левиной, И.К.Колповской, Р.И.Лалаевой, С.Б.Яковлева).
Она связана с недоразвитиемграмматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Ребенокпишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивыйсумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются науровне слова, словосочетания, предложения и текста. Этот вид дисграфии можетпроявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
5. Оптическая дисграфия.
В основе оптической дисграфии лежитнедостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений изрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набораодних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких«специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясьв пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Чаще всего заменяются графическисходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различнорасположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, ноотличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальноенаписание букв, включающих одинаковый элемент.
Если ребенок не улавливает тонкихразличий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоенияначертания букв и к неправильному изображению их на письме. [6: 467]
Таким образом, для правильногоовладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ былсформирован у ребёнка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане,по представлению.
1.2.4 Акустическая дисграфия как виддисграфии у детей 5-6 лет
Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, прикоторой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильныхзвукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается такженеполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письмедетей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующихакустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв. Акустическаядисграфия, в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие кчастым заменам на письме соответствующих букв. Например, если ребенок недифференцирует на слух звуки П и Б, то он будет постоянно колебаться при выборебукв в процессе письма (болото или полото? полка или болка)
 Еще до начала школьного обучения 7-летний ребенок, умеющийписать только печатными буквами, заменяет на письме буквы Ш и Ж, П и Б, С и З,что связано с неразличением им на слух соответствующих звонких и глухихсогласных звуков. То же самое будет наблюдаться и после усвоения им письменных буквенных знаков.Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласныхна письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных(«писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже вударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»). Втяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно иакустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующихсмешиваемым буквам, является нормальным. При акустической дисграфии ошибкиобусловлены неточностью различения звуков на слух при их правильномпроизношении. Ребенок путает буквы, обозначающие фонетически близкие звуки:свистящие – шипящие, звонкие — глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в ихсостав ([ч] — [т`], [ч] — [щ], [ц] — [т`], [ц] — [с], [с] — [щ], [з] — [ж], [б]- [п], [д] — [т], [г] — [к] и т.д.). Для преодоления акустической дисграфиисуществует единственно надежный путь — воспитание четкой слуховойдифференциации не различаемых на слух звуков, Пока зачине достигнуто, ребенокбудет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести доего сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания.Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратитьна воспитание слуховой дифференциации твердых — мягких и звонких — глухихсогласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквеннымзаменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматическихправил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердыесогласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных написьме. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок неразличает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания«сомнительных согласных» в конце и в середине слов, а также правиломправописания многих приставок.
Путь преодоления акустической дисграфии лежит через коррекциюнарушений звукопроизношения (устранение звуковых замен в устной речи ребенка) ичерез воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков, большое вниманиездесь должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа исинтеза слов, что позволит ребенку безошибочно определять местонахождение«сомнительных» звуков.
 
1.3 Методика работы по пропедевтике акустическойдисграфии у детей 5-6 лет с ОНР
 
1.3.1 Методы пропедевтики
Работа с детьми, страдающими ОНР,предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств исовершенствование их использования в речи. Эта работа направлена и навсестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта,эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможныполноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переходна новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития — овладениеписьменной речью. Так, работая с дошкольниками, обязательно надо уделятьвнимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков,формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаевза время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыкамисимволизации устной речи с помощью букв.
Иначе говоря, в правильноорганизованной работе логопеда с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР,затронуты все направления профилактики дисграфии. При этом работа темэффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможностигибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются.
Дисграфия никогда не возникает«из ничего». Работа по устранению дисграфии должна начинаться вдошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.
Дети, страдающие дисграфией, нуждаютсяв особом внимании и помощи, так как специфические ошибки письма не могут бытьпреодолены обычными методами. Важно учитывать, что дисграфию значительно легчепредупредить, чем устранить.
К мерам ранней профилактики дисграфииотносится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которыенеобходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.
Дети с дисграфией, как правило, имеютхорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать имупражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнениеподобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) ина учащихся, имеющих навык грамотного письма.
Не предлагайте детям исправлятьошибки, научите их не делать ошибок. Суть исправления дисграфии в том, чтобыискоренить саму мысль о том, что при письме можно эти самые ошибки допускать.
Несмотря на то, что программапедагогических занятий с детьми в детских садах предусматривает их подготовку косвоению школьных навыков, многие дети в силу индивидуальных особенностейхарактеризуются недостаточным (по сравнению со средневозрастным) илидисгармоничным формированием ряда психических функций, важных при овладенииписьмом.
Индивидуальные различия детей,особенности их психической зрелости и психической активности мало учитываютсякак в массовых детских садах, так и в процессе обучения ребенка в массовойшколе. Следствием этого могут являться сначала затруднения и отставание вформировании письма, а затем появление стойкой дисграфии.
Профилактика дисграфии у детей,посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременнойдиагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи.
Такая диагностика должнаосуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу.И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупностипредпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающуюпомощь от специалиста.
Однако в решении вопросов диагностикии организации профилактического воздействия возникает целый ряд проблем,которые требуют рассмотрения, как с позиции теории, так и практики. [4: 186]
Письмо — сложный психический процесс,в котором участвуют не только вербальные, но и невербальные формы психическойдеятельности, поэтому профилактика дисграфии не может ограничиваться кругомдетей с нарушениями речи. Практика свидетельствует о том, что большинствусовременных дошкольников не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедомнезависимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или выраженные нарушения ееразвития.
В профилактике дисграфии удошкольников можно выделить базовые направления, работа по которым с младшимидошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. Всреднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие можетосуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующиенаправления работы по профилактике дисграфии у дошкольников.
1. Развитие сенсорных функций ипсихомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховыхдифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетическойорганизации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций играфоизобразигельных способностей).
2. Развитие межанализаторноговзаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных,зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать ивоспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов,действий или символов).
3. Развитие психических функций(зрительного и слухового внимания, памяти)
Развитие интеллектуальнойдеятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления,классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формированиенавыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности;воспитание мотивов к учебной деятельности).
5. Развитие речи и формированиенавыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связноймонологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствованиелексико-грамматического и фонетического оформления речи).
По этим направлениям можетосуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста вотношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждоговозрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностическиезадания.
Звуковой анализ — это:
1. определение порядка звуков вслове;
2. выделение отдельных звуков;
3. различение звуков по ихкачественным характеристикам (гласный- сгласный, твердый —мягкий).
Этапы работы
•         Первый этап
уточняется произносительный ислуховой образ каждого из смешиваемых звуков.
•        Второй этап
проводится сопоставление смешиваемыхзвуков в произносительном и слуховом плане.
Во время занятий ребенок вслушиваетсяв слова и звуки, интонационно выделяет звуки в словах, определяет место звука вслове, различает на слух твердые и мягкие согласные звуки, подбирает слова назаданный звук.
Затем дети знакомятся сматериализованными моделями слов (схемами). Здесь они учатся выделять все звукив слове по порядку и моделировать слова.
В процессе непосредственной работынад различением букв широко используются такие приемы:
•складывание букв из составляющих ихэлементов;
•«переделка» одной буквы в другую;
•вылепливание смешиваемых букв изпластилина;
•письмо смешиваемых букв в воздухе(опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);
•вырезание букв из бумаги иликартона;
•обводка контуров букв;
•узнавание букв, по-разномурасположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);
•узнавание букв, наложенных друг надруга;
•узнавание букв, написанных разнымишрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);
•письмо смешиваемых или неправильноизображаемых ребенком букв под диктовку (на заключительных этапах работы).
Все эти виды упражнений преследуютодну и ту же цель: привлечь внимание ребенка к особенностям начертания сходныхбукв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное ихнаписание. Очень важно провести достаточное количество письменных упражнений вправильном написании букв.
Таким образом, современная жизньтребует от детей не столько суммы знаний и умений, сколько способности кдействию в умственном плане, к анализу и обобщению. [1]
1.3.2 Дидактическая игра как метод пропедевтическойработы с детьми 5-6 лет с ОНР
Дидактические игры — специальносоздаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Системы Д.и. впервыеразработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем и М. Монтессори, для начальногообучения — О. Декроли. В отечественной педагогической практике в 1940-50-е гг.Д.и. рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании.
Дидактические игры являютсяэффективным и продуктивным средством обучения.
1. Дидактические игры учат детей — учиться весело, радостно и без принуждения. Ведь о том, что игра — это частьучебного процесса, знает только воспитатель, ребёнок же не подозревает об этом,он играет.
2. Игра помогает, наряду сформированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельностьребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительнуюдеятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детейпоявляется интерес к занятиям.
3. Игру можно применять в различныхвариантах (иногда только использовать фрагменты игры), обновляя и усложняя приэтом речевой материал, и включая в неё дидактический материал по русскому языкуразно уровневого характера.
4. На примере дидактической игрыможно реализовать задачи не только по развитию собственно фонематическоговосприятия, но и решить конкретные задачи самого урока, соотносящиеся сключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе. Например,разбор предложения по членам, части речи, выделить однородные члены предложенияи так далее.
5. Игра помогает снять усталость инапряжение на уроке.
Дидактические игры проводятся приповторении и закреплении пройденного материала. Они направлены на увеличениесловарного запаса, совершенствование звуковой культуры речи.
В процессе обучения детипоследовательно овладевают анализом все более сложных по структуре слов. Ониучатся вслушиваться в звуки речи, различать ударные и безударные гласные,сравнивать слова по звуковым моделям, находить сходство и различие и т. д. Врезультате дети уже в 5 лет приобретают широкую ориентировку в звуковом строеречи, столь необходимую для обучения чтению, грамотному письму, для изученияродного языка. Доступная и привлекательная игровая ситуация на занятии делаетпознавательный процесс полноценным, при этом он окрашен положительнымиэмоциями, столь важными для ребенка-дошкольника. С помощью развлекательныхмоментов старайтесь поддерживать стойкий интерес к занятиям, желание узнаватьновое и усваивать знания и умения.
Выполнение упражнений типа «Зоопарк»,«Что сказали звери?», «Волшебник», «Читаем по картинкам», «Отгадай имя...»позволяют избежать ошибки «неузнавания» слова при обучении чтению: ребенокчитает, но не слышит, что прочитал. Поэтому упражнения и игры данного типарекомендуется проводить регулярно. Воспользуйтесь елочными флажками, старымиоткрытками, календариками: доступно, ярко, интересно.
Схемы слов ребенок может составлятьпри помощи мелких пуговиц-игрушек соответствующих цветов, что способствуетразвитию мышц пальцев. Дополнительная нагрузка на мелкую мускулатуру создается,если пуговицы хранятся в прозрачной бутылочке или банке с завинчивающейсякрышкой, которую малышу нужно открывать или закрывать самостоятельно.
Разноцветные жетоны развивают иукрепляют память, тренируют мышцы пальцев. На жетонах написаны буквы, носпециально внимание на них не заостряется, запоминание происходитнепроизвольно. Затем начинается процесс узнавания. Наиболее любознательныедошкольники самостоятельно начинают складывать слова из жетонов и читать.
Не рекомендуется переходить кследующим занятиям, пока не освоен материал предыдущих. Выполнив все упражненияпо всем темам, ребенок начинает читать целыми словами, что облегчает емувосприятие лексического значения слова и способствует развитию речи.
Вывод: воспитатель должен учитывать возрастныеи индивидуальные особенности детей с общим недоразвитием речи при проведениидидактических игр.

2. Изучение предрасположенности детей5-6 лет с ОНР III-IVуровня к акустической дисграфии
 
Форма проведения — педагогическое исследование.
Базой проведения экспериментаявляется МДОУ «Детский сад №73» города Рязани.
Цель: выявление эффективностидидактических игр на развитие фонематического слуха, звукового восприятия ислухового внимания для предупреждения акустической дисграфии у детей 5-6 лет собщим недоразвитием речи.
Задачи констатирующего этапа:
·         подобратьдиагностические средства для выявления уровня развития фонематического слуха,звукового восприятия и слухового внимания;
·         выявить уровеньразвития фонематического слуха, звукового восприятия и слухового внимания у детей5-6 лет с общим недоразвитием речи;
·         определить путипреодоления выявленной проблемы.
Для проверки уровня знаний и уменийвоспитанников был разработан контрольный материал. Он составлен в соответствиис требованиями программы.
Задания для опроса №1 распределеныследующим образом:
1-        на выявлениеуровня фонематического восприятия;
2-        определениеумения выделять отдельные звуки;
3-        на выявлениеумения определять порядок звуков в слове;
4-        умения различатьзвуки по их качественным характеристикам;
5-        умения соотноситьзвуки и буквы.
Выполнение каждого заданияоценивается следующим образом:
высокий уровень (2 балла): ставится,если ребёнок: выполняетзадание самостоятельно и без ошибок;
средний уровень (1 балл): выполняетзадание самостоятельно, но допускает 1-2 ошибки;
низкий уровень (0 баллов): допускаетболее двух ошибок при выполнении задания. Выполняет задание с помощью взрослого(воспитателя).
2.1 Психолого-педагогическаяхарактеристика детей, принимающих участие в исследовании
 
В исследовании принимали участие детистаршей логопедической группы, то есть дети 2004 — 2005 г.г. рождения (5 — 6 лет).
Для проведения исследования былаотобрана следующая группа детей:№ Фамилия, имя ребёнка Дата рождения Речевое развитие 1. Полина А. 03.07.2005 ОНР. Стёртая дизартрия 2. Илья Б. 22.12.2005 ОНР III уровня. Моторная алалия. 3. Мария Б. 18.11.2005 ОНР IV уровня. Стёртая дизартрия 4. Елизавета Г. 07.10.2005 ОНР III уровня. Стёртая дизартрия 5. Дмитрий Г. 01.12.2004 ОНР IV уровня. Стёртая дизартрия 6. Владимир Г. 05.03.2005 ОНР III уровня. Стёртая дизартрия 7. Полина Г. 01.12.2004 ЗРР. Стёртая дизартрия 8. Дмитрий Д. 06.07.2005 ОНР III уровня. Стёртая дизартрия 9. Вячеслав Д. 23.08.2005 ЗРР. Стёртая дизартрия 10. Дарья Е. 06.04.2005 ОНР. Стёртая дизартрия
Рассмотрим психолого-педагогическуюхарактеристику детей группы.
У детей данной группы в большей илименьшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков:изолированное произношение звуков приближается к нормальному, но у многихнаблюдается смешение звуков, близких по артикуляционному и акустическимпризнакам.
Недостаточно полноценно дети владеютсистемой морфем, а, следовательно, плохо усваивают навыки словоизменения и словообразования.
Словарный запас отстает от нормы, какпо количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь.
 
2.2 Констатирующий этап исследования
В качестве основного методадиагностики был выбран опрос, так как этот вид деятельности наиболее полнораскрывает знания, умения, способности каждого ребёнка.
Для проверки уровня знаний и уменийвоспитанников был подобран контрольный материал.
При отборе заданий были использованыследующие методики:
— «Обследование звуковой стороныречи» [Чиркина Г.В.];
— «Оценка потенциальной готовности ковладению самостоятельной письменной речью» [Е.Н. Российская].
Задание №1
Цель: выявить уровень фонематическоговосприятия.
·         Ребёнкупредлагается повторить сочетания из 2-3-4 слогов. Сюда входят слоги, состоящиеиз звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам:
ба – па – ба
да – та – да
са – ша – са
·         Одинаковы лислова:
Крыша – крыса
День – тень
Булка – белка
Задание №2
Цель: выявить умение определять наличиезвука в слове.
Слова подобраны так, что заданныйзвук (гласный/согласный) находится в разных позициях (в начале, середине и вконце слова), наряду со словами, включающими данный звук, есть слова без этогозвука и со смешиваемыми звуками.
·         Назови первыйзвук в словах:
Аист, утка, иголка, очередь, овощи,улитка, утро, аптека, армия, альбом, искать, уходить, играть, охать, ахать,Африка, Индия, урожай, искры, индюк, утренник, адрес, Айболит, аквариум,антилопа, умывальник, остров
·         Назови последнийзвук в словах (А, О, И, У, Ы):
Голова, игра, стена, нога, шапка,нитка, скамейка, ручка, лейка, окно, пальто, кино, давно, крыло, отойди,назови, носи, огоньки, ручейки, книжки, пироги, маки, лопаты, букеты, лимоны,ленты, конфеты, иду, назову, обниму, какаду, брошу, крикну, ухожу, закружу,приду
·         Назвать первый ипоследний звуки в словах:
Избушка, иголка, изюминка, улица,улитка, ученица, афиша, ангина, указка, ищейка, овощи, обручи, окуни, окрики,опера, окна, осы, ослики
Задание №3
Цель: на выявление умения определять порядокзвуков в слове;
Назови все звуки по порядку:
Бак, зал, вар, ваш, выл, гам, гол,гул, дар, дым, дом, душ, жук, жар, ком, кот, кит, лом, лак, лук, мак, мыл, мал,мох, нос, наш, пар, пыль, пол, рак, рот, рыл, ром, сам, сок, сук, сын, сон,суп, сор, ток, так, тук, хор, шут, шар.
Задание №4
Цель: умения различать звуки по ихкачественным характеристикам;
·         Соедини картинкус буквой (приложение 1а);
·         Подбери к словусхему — соедини стрелочками (приложение 1б).
Задание №5
Цель: умения соотносить звуки и буквы.
Выдели согласный в началеслова, соедини необходимую букву с картинкой (приложение 2). Результатыконстатирующего этапа исследования: Полученные в ходе опроса результаты мызанесли в таблицу.

Таблица 1. Показатели развития звуковой стороныречи детей старшей логопедической группы на констатирующем этапе исследования
ФИ
Задание
Баллы
1
2
3
4
5 Полина А. 1 1 1 3 Илья Б. 1 1 1 1 4 Мария Б. 1 1 1 3 Елизавета Г. 1 1 1 1 1 5 Дмитрий Г. 1 1 1 1 1 5 Владимир Г. 1 1 1 1 4 Полина Г. 1 1 1 1 4 Дмитрий Д. 1 1 1 3 Вячеслав Д. 1 1 1 3 Дарья Е. 1 1 1 1 4
Определено общее число баллов,которое может набрать ребёнок за все задания. Они были соотнесены с уровневымипоказателями:
«высокий уровень» 10-8 баллов;
«средний уровень» 7-4 баллов;
«низкий уровень» 3-1 балла
Из таблицы, мы видим, что в даннойгруппе в данной группе нет детей, набравших от 10 до 8 баллов, чтосоответствует высокому уровню развития звуковой стороны речи; 6 человек из 10(60%) показали средний уровень, то есть набрали баллы от 4 до 7; 4 человека(40%) набрали от 3 до 1 балла, что соответствует низкому уровню.
Затруднения у детей наблюдались при выполнениикаждого задания, особенно при повторении близких по звучанию фонем (б-п, с-ш,р-л,..), различении звуков по их качественным характеристикам.
Одному из детей задание на воспроизведениесерии из трёх слогов вызвало выраженные трудности, он не мог переключиться содного звука на другой.

/>
Вывод: большое значение в успешномформировании письменноречевой деятельности играет фонематический анализ. Припроведении опроса были выявлены такие проблемы как:
— неумение определить местосогласного в слове;
— затруднения в назывании звуковслова по порядку;
— ошибки при качественныххарактеристиках звуков, соотнесении звука и буквы.
2.3 Формирующий этап исследования
 
Задачи этапа:
·         подбордидактических игр на развитие фонематического слуха и звукового восприятия удетей 5-6 лет с ОНР;
·         апробированиеподобранных дидактических игр на занятиях по речевому развитию, грамоте и вповседневной деятельности;
·         составлениекомплекса наглядных пособий, картотеку дидактических игр и упражнений,используемых для пропедевтики акустической дисграфии у старших дошкольников с ОНР.
Направления работы по профилактикедисграфии у дошкольников.
1. Развитие сенсорных функций ипсихомоторики: зрительного и слухового восприятия; зрительных и слуховыхдифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетическойорганизации движений, условно-двигательных реакций и графоизобразительныхспособностей).
Игра «Покажи букву» (дифференциация а-я)
— Поднимите букву А или Я напрослушанные слоги и слова:
Ряд слогов: РА, РЯ, ТА, ТЯ, ВЯ, КЯ,КА, ВА, ДЯ, ЖА, ФА, ФЯ,..
Ряд слов: БАК, ПАР, ВЯЗ, МАЛ, ДЯДЯ,ЛАПА, УПАЛ, ВРАЧ, КАША, ЛАК,
Игра «Скажи наоборот»
— Я назову слоги с гласным А, а вы сбуквой Я.
Ма – мя, на — …
Ар — …
Игра «Построй домик»
Построить домик для какого-нибудьгероя (в имени которого есть звук, который автоматизируется), например:
[л] – построить домик для куклыЛарисы, выбирая только кирпичики, в названии картинок которых слышится звук[л].
2. Развитие психических функций(зрительного и слухового внимания, памяти).
Игра «Зашифрованное слово»
Задание заключалось в том, что каждыйиз ребят получает карточку с зашифрованным словом, которое должен разгадать инапечатать его в своей тетради (на карточках слова, где каждая буква разногоцвета, слово зашифровано цветными полосками, каждая из которых соответствует какоё-тобукве и стоит в необходимом порядке).
Слова: «БУЗ» (зуб), «ЗОКА» (коза),«ТОНЗ» (зонт), «АЗАВ» (ваза), «ЗАРО» (роза), «БРУЗ» (зубр).
3. Развитие речи и формированиенавыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц.
Игра «Парашютисты»
С неба спускаются парашютисты. У нихна парашютах нарисованы разные картинки. Посмотрите на картинки и помогитепарашютистам приземлиться на нужную полянку: если в названии картинки естьбуква Я – на полянку с буквой Я, если есть буква А – на полянку с буквой А, а,если есть буквы А-Я — на полянку с буквами А-Я.
Картинки: арбуз, маяк, автомат, мост,земляника, моряк, аист, яблоко, обезьяна.
— Какое слово лишнее? Почему? (Мост –в этом слове нет ни Я, ни А)
Игра «Солнышко», «Цветочек»
Предлагалось ребёнку собрать лучи длясолнышка, выбирая только те, в названии которых слышится заданный звук. Когдазадание выполнено, воспитатель просит определить позицию звука в названияхвыбранных картинок.
Материал: предметные картинки напрямоугольниках желтого цвета (лучи, лепестки) и буква на круге (солнце,сердцевина цветка).
Этапы работы
•         Первый этап: уточняется произносительный ислуховой образ каждого из смешиваемых звуков.
•        Второй этап: проводится сопоставление смешиваемыхзвуков в произносительном и слуховом плане.
Во время занятий ребенок вслушиваетсяв слова и звуки, интонационно выделяет звуки в словах, определяет место звука вслове, различает на слух твердые и мягкие согласные звуки, подбирает слова назаданный звук.
Затем дети знакомились сматериализованными моделями слов (схемами). Здесь они учились выделять всезвуки в слове по порядку и моделировать слова.
В процессе непосредственной работынад различением букв широко используются такие приемы:
•складывание букв из составляющих ихэлементов (игра «Собери (составь) букву»);
•«переделка» одной буквы в другую(игра «Переделай букву»);
•вылепливание смешиваемых букв изпластилина;
•письмо смешиваемых букв в воздухе(опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);
•вырезание букв из бумаги иликартона;
•обводка контуров букв;
•узнавание букв, по-разномурасположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.) – игра«Зеркало»;
•узнавание букв, наложенных друг надруга;
•узнавание букв, написанных разнымишрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);
•письмо смешиваемых или неправильноизображаемых ребенком букв под диктовку (на заключительных этапах работы).
Все эти виды упражнений преследуютодну и ту же цель: привлечь внимание ребенка к особенностям начертания сходныхбукв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное ихнаписание. Было дано достаточное количество письменных упражнений в правильномнаписании букв.
 
2.4 Контрольный этап исследования
 
Задачи контрольного этапа:
·         оценить уровеньизменений в развитии звуковой стороны речи;
·         сравнитьначальные и конечные показатели и выявить изменения.
Задания для контрольного опросараспределены аналогично опросу №1:
1-        на выявлениеуровня фонематического восприятия;
2-        определениеумения выделять отдельные звуки;
3-        на выявлениеумения определять порядок звуков в слове;
4-        умения различатьзвуки по их качественным характеристикам;
5-        умения соотноситьзвуки и буквы.
Результаты повторного обследования:
Повторное диагностирование уровняразвития глагольных форм показало следующее:
Таблица 1. Показатели развития звуковой стороныречи детей старшей логопедической группы на контрольном этапе исследования
ФИ
Задание
Баллы
1
2
3
4
5 Полина А. 2 1 1 2 2 8 Илья Б. 2 2 1 2 2 9 Мария Б. 2 1 2 1 1 7 Елизавета Г. 2 2 2 2 2 10 Дмитрий Г. 2 2 2 1 2 9 Владимир Г. 2 1 2 1 1 7 Полина Г. 1 2 1 1 2 7 Дмитрий Д. 2 2 1 2 1 8 Вячеслав Д. 2 1 2 2 2 9 Дарья Е. 2 2 1 1 2 8
 
Из таблицы, видно, что в данной группесемь человек, набрали от 8 до 10 баллов, что соответствует высокому уровню развитиязвуковой стороны речи; 3 человека из 10 (30%) показали средний уровень усвоенияучебного материала, то есть набрали баллы от 4 до 7; детей, показавших низкийуровень усвоения материала нет.
/>

Вывод: при проведении повторного обследованияотмечено, что у детей старшей группы значительно возросло умение дифференцироватьгласные и согласные звуки, звуки и буквы. При выполнении заданий значительносократилось количество затруднений, вызванных недостаточным уровнем развитияфонематического слуха, звукового восприятия, зрительного внимания.
Даже, если уровень развития ребёнкапо показателям остался прежним, то наблюдая за тем, как ребенок выполняетзадания можно заметить, что:
— выполнение заданий стало занимать меньшийпромежуток времени;
— допускается меньшее количествоошибок и недочётов.
 

Заключение
 
Использование дидактических игр,способствующих развитию фонематического слуха, слухового внимания и звуковоговосприятия на занятиях и в процессе повседневной жизнедеятельности способствуетразвитию мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления идр.), помогает детям полнее и глубже понять предлагаемый материал, значительноразвивает звуковую сторону речи, способствует развитию речевых навыков.
В результате исследования, выявленосущественное значение систематической работы по развитию умениядифференцировать звуки, а использование при этом наглядных средств,дидактических игр, игр с мячом и других методов и приемов, позволяет не тольковключить детей в активный познавательный процесс, но и сделать изучаемыйматериал более доступным для понимания.
Дети:
— активнее работают;
— внимательнее слушают объяснения;
— увереннее делают самостоятельные выводы;
— быстрее находят верный способ использования в речи того илииного звука, слога, слова, сочетания слов и прочно их запоминают.
При обучении детей старшегодошкольного возраста необходимо опираться на имеющийся жизненный опыт (а такжеучитывать индивидуальные т возрастные особенности детей), уточнять,активизировать и обогащать их словарный запас.
Результаты исследования доказалиэффективность предложенной системы методических приёмов и подтвердиливыдвинутую гипотезу.
Итак, мы рассмотрели дидактическиеигры как метод пропедевтики акустической дисграфии, подтвердили важность ихиспользования в повседневной жизнедеятельности с детьми с общим недоразвитиемречи.
Предложенная система мероприятийможет быть использована и в работе с детьми с нормой речевого развития.
Профилактика заключается в предупреждении отражения дефектовустной речи на письме, то есть в предупреждении появления дисграфии. Особуюопасность в этом отношении представляют собой полные замены одних звуков речидругими.
Содержание профилактики сводится, во-первых, к воспитанию уребёнка слуховой дифференциации звуков и, во-вторых, к воспитанию правильнойартикуляции заменяемого в речи звука. Здесь обязательно и тщательное проведениетретьего этапа коррекции звукопроизношения — этапа дифференциации смешиваемыхзвуков.
Кроме того, после устранения звуковых замен в устной речинеобходима ещё и работа по фонематическому анализу слов, включающих в свойсостав смешиваемые ребёнком звуки. В дошкольном возрасте используются толькосамые элементарные формы этого анализа.
Рекомендации воспитателям:
-следить за тем, чтобы игры, направленные на развитиезвуковой стороны речи регулярно отображались в календарно- тематических планах,проводились в рамках учебно-познавательной и повседневной деятельности;
-отражать в планах не только содержание игр, но икоррекционные задачи, основные методические приёмы обучения, направленные наразвитие у детей звуковой стороны речи;
-принимать активное участие в играх, а также даватьвозможность детям самостоятельно играть;
-поощрять детей за правильное произношение;
-проводить работу с родителями в этом направлении (консультации,советы и т.д.)
Рекомендации родителям:
-следите за правильностью своей речи;
-не ругайте ребёнка за неправильное произношение звуков;
-следуйте советам воспитателей и логопедов.
Таким образом, если вся эта работа будет выполнена до началаобучения ребёнка грамоте, то она и явится той профилактикой, которая за счётпреодоления уже возникшего у него речевого расстройства позволит не допуститьпоявления нового (в данном случае — дисграфии).
 

Список литературы
 
1.        Алексеева М.М.,Яшина В.И. «Методика развития речи и обучения родному языку у дошкольников». — М.:Просвещение, 1997.
2.        Алтухова Н.Г.Научитесь слышать звуки/ Оформление обложки С.Л.Шапиро, А.А. Олексенко. — СПб.:Издательство Лань, 1999 — (Учебники для вузов. Специальная литература)
3.        Белобрыкина О.А.Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль:Академия развития, 1998.
4.        Бондаренко А.К.Словесные игры в детском саду. — М.: Просвещение, 1974.
5.        Бородич А.М.«Методика развития речи детей». — М.: Просвещение, 1981.
6.        Власенко И.Т.Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. — М.:Педагогика, 1990.
7.        Гвоздев А.Н.Вопросы изучения детской речи. — М.: Педагогика, 1961.
8.        Гербова В.В.,«Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада». — М.: Просвещение, 1984.
9.        Дошкольнаяпедагогика /под ред. В.И. Ядешко, Ф.А.Сохина -2-е изд. испр. и доп. — М.:Просвещение, 1986.
10.     Ефименкова Л.Н.Формирование речи у дошкольников. — М.: Педагогика, 1985.
11.     Жукова Н.С.Преодоление общего недоразвития речи у детей. — М.: Просвещение, 1994.
12.     Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Логопедия. — Екатеринбург, 1998.
13.     Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речидошкольников. — М.: Просвещение, 1990.
14.     Кузнецова Е.В., ТихоноваИ.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет: Конспекты занятий. — М.: ТЦСфера, 2007. (Серия «Программа развития»)
15.     Лалаева Р.И.,Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб,1999.
16.     Лалаева Р.И.,Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников собщим недоразвитием речи — СПб.: Изд-во СОЮЗ, 2001.
17.     Левина Р.Е.Основы теории и практики логопедии, М.: П., 1968.
18.     Лингвистическийэнциклопедический словарь/ Главн. ред. В.Н.Ярцева. — М., 1990.
19.     Логинова Е.А.Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников сзадержкой психического развития: Учебное пособие/ под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
20.     Логопедия /подред. Л.С.Волковой. — М.: Просвещение, 1989.
21.     Логопедия:Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/ под ред. Л.С.Волковой,С.Н.Шаховской. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998.
22.     Лопухина И.Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. — М.: Аквариум, 1995.
23.     Козлова С.А.,Куликова Т.А. Дошкольная педагогика — 3-е изд. — М.: Издательский центр«Академия», 2001.
24.     Методика развитияречи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие для учащихся дошк. пед. уч-щ/Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичёва, В.К.Лотарев. — 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение,1984.
25.     Миронова С.А.Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М.: Просвещение, 1991.
26.     Новотворцева Н.В.Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль:Гринго, 1995.
27.     Пидкасистый П.И.Педагогика. — М.: Педагогическое общество России, 2000.
28.     Подласый И.П.Новый курс: учебник для студ. педвузов: в 2 кн. — М.: Гуманит. издат. центрВЛАДОС, 2000.
29.     Программавоспитания и обучения в детском саду/ под ред. М.А. Васильевой. — М.:Просвещение, 1985.
30.     Развитие речидетей дошкольного возраста/ под ред. Сохина Ф.А. – М.: Просвещение, 1976.
31.     Селивёрстова В.И.Речевые игры с детьми. — М.: Просвещение, 1994.
32.     Сорокина А.И.Дидактические игры в детском саду. — М.: Просвещение, 1982.
33.     Титов В.А.Дошкольная педагогика (конспект лекций). — М.: «Приориздат», 2002.
34.     Тихеева Е.И.Развитие речи детей. — М.: Просвещение, 1972.
35.     Ушакова О.С.Развитие речи дошкольников — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.
36.     Федоренко Л.П.,Фомичёва Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1994.
37.     Филичёва Т.Б.,Соболева А.Г. Развитие речи дошкольника. — Екатеринбург, 1996.
38.     Филичёва Т.Б.,Тучкова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.:Просвещение, 1999.
39.     Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитиемречи. — М.: Педагогика, 1991.
40.     Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условияхспециального детского сада. – М.: Педагогика, 1993.
41.     Филичёва Т.Б.,Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989.
42.     Хрестоматия пологопедии/под ред. Волковой Л.С. — М.: Просвещение, 1997.
43.     Шашкина Г.Р.,Зернова Л.П., Зимина И.А., Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. Пособиедля студентов выс. пед. заведений/ М.: изд. Центр Академия, 2003.
44.     Эльконин Д.Б.Психология игры. — М.: Владос, 1999.
45.     Эльконин Д.Б.Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. — М.:Педагогика, 1989.
46.     Ястребова А.В.Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга дляучителя-логопеда. — М.: Педагогика, 1984.