ПРАГРАМА «ПРАЛЕСКА».
РЕБЕНОК В СВОЕЙ СТИХИИ. ИГРА И ЕЕ МЕСТО ВПРОГРАММЕ «ПРАЛЕСКА»
Игра… Ею занимаются на футбольном поле и хоккейной площадке, вшахматно-шашечных клубах...
Как велика стихия и магия игры! К олимпийским играм самозабвенноготовятся спортсмены. Артисты играют на сценах театра и в филармонии. Взрослыеазартно играют на бирже, в казино. Мы уже привыкли к компьютерным, к телевизионнымиграм, число которых все увеличивается. Деловая игра становится необходимойформой подготовки специалистов (в том числе — к педагогической профессии)… Ине случайно игру относят к органически необходимым компонентам человеческогоповедения, фундаментальным основам существования Homo Sapiens — человека разумного.
Игра проходит через всю нашу жизнь. Вместе с тем есть период,когда игра — в центре жизнедеятельности человека, становится «стихией жизни»(Ф. Фребель), приобретает особое значение не только для настоящего, но и длябудущего. Этот период — дошкольное детство, с которым нас тесно связывает нашапрофессия, педагогическая работа. Игра — особый вид деятельности. Эта, такпритягивающая к себе и детей и взрослых, деятельность, основной мотив которойзаключен не в результате, не в получении утилитарных вещей, а в самом процессе,привлекает внимание разных специалистов — биологов, этнографов, искусствоведов,культурологов, социологов, психологов, педагогов…
Среди исследователей этой удивительной; деятельности — и нашвеликий соотечественник Л.С. Выготский, внесший существенный вклад в раскрытиепсихологических основ игры и ее влияния на развитие ребенка. «В игре ребеноквсегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения;он в игре как бы на голову выше самого себя, — писал Л.С. Выготский,— Играв конденсированном виде содержит в себе, как в (фокусеувеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы готовитсясовершить прыжок над уровнем своего обычного поведения» (5, с. 74). Подходк игре как к ведущей деятельности дошкольников, лежащий в основе работ Л.С.Выготского, был продолжен его соратниками и последователями (А.Н. Леонтьевым,Д.Б. Эль» кониным, А.В. Запорожцем, С.Л. Новоселовой и др.). Игроваядеятельность продолжает интересовать как отечественных, так и зарубежныхисследователей.
ОСОБЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВСЕ, КТО ЗНАКОМ с «Пралеской», работают по ней, заметили, скольважное место в ней отведено игре, особенно в группах «Почемучки» и «Фантазеры».Ее статус значительно повысился по сравнению с ранее действующей Типовойпрограммой воспитания и обучения в детском саду. И не только за счетрасширения программного компонента, непосредственно посвященного игре («Миригры») в разделе «Развиваемся в деятельности».
Об игре в новой программе речь идет и в других ее подразделах,блоках (например, «Художественно-речевая и театрально-игровая деятельность»,«Конструирование», «Условия воплощения Программы в педагогическую практику»,«Учебная деятельность», «Культура» и др.). К ней, игре, авторы программы рекомендуютобратиться педагогам и психологам и при решении задач, представленных в блоке«Поможем нашим детям», в приложениях «Коррекция межличностноговзаимодействия», «Обучение иностранному языку в дошкольном детстве», «Работавоспитателя с одаренными детьми».
Особое внимание к игре вызвано в «Пралеске», прежде всего,стремлением гуманизировать воспитательно-образовательный процесс в дошкольномучреждении, создать благоприятные условия для реализации в педагогическойпрактике «Декларации прав ребенка», которая, в частности, провозглашает: «Наилучшееобеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на комлежит ответственность за его образование и обучение… Ребенку должна бытьобеспечена полная возможность игр и развлечений, которые были бы направленына цели, преследуемые образованием...» (принцип 7).
Центрация внимания на игре в программе «Пралеска» обусловлена иопорой ее на принцип развития психики в деятельности и общении. Гуманизация (ана ней основана программа) предполагает отношение к ребенку как к субъекту егособственной деятельности, приоритетность субъектности и личности дошкольника ворганизации воспитательно-образовательного процесса. Кстати, такой подход кобразованию пропагандировал еще в 20-е годы Л.С. Выготский, акцентировавший всвоей работе «Педагогическая психология» особое внимание на «личной деятельностиребенка», его «самости» (6).
Разнообразны виды деятельности, которыми занимаются дошкольники.Но нет среди них такой, которая могла бы сравниться с игрой по возможностям,которые она имеет для проявления этой «самости». Являясь самостоятельнойдеятельностью человека, игра представляет собой универсальную наиважнейшуюсферу для самовыражения, самопроверки, самореабилитации...
Учитывая огромные возможности игры, ее особо значимую роль вдошкольном возрасте, программа «Пралеска» нацеливает педагогов на работу в даннойобласти в следующих основных направлениях:
* содействие развитиюигры как самостоятельной творческой детской деятельности (в группах раннеговозраста — возникновению ее предпосылок, отобразительной игры), созданиеблагоприятных условий для обогащения, развития всех видов игровойдеятельности: сюжетно-ролевых и режиссерских игр, игр с правилами (подвижных,дидактических), игр-драматизаций (как предэстетического вида деятельности) идр.
* использованиевсех видов игр для гармонического, разностороннего развития воспитанников;
* использованиебогатых возможностей игры для диагностики и коррекции психического развитияребенка и взаимоотношений в «детском обществе»;
* использованиеигры, игровых приемов как средства организации детской деятельности.
Основное содержание работы педагога по данным направлениямконкретизировано в программе с учетом группы, возраста детей, с которыми онработает, специфики его профессиональных функций (воспитатель, музыкальныйруководитель, руководитель физического воспитания и др.).
Однако игра во многих детских садах не заняла предполагаемого«Пралеской» приоритетного места в режиме, в детской жизнедеятельности. Ненаходят своего успешного решения многие программные задачи, связанные с игрой,ее развитием. Дети в наших дошкольных учреждениях играют мало, особенно в самостоятельные,сюжетно-ролевые игры. Мы здесь, к сожалению, не одиноки. Идентичной ситуацией всвоих детских садах обеспокоены, в частности, и наши российские коллеги (см.,например, журнал «Обруч», 2001 г., № 1). Возможно, объединив усилия, намскорее удастся решить возникшую проблему, и собравший нас вместеМеждународный фестиваль «Мир игры и игрушки» (2001, май) будет этому содействовать.
В чем основные причины наблюдаемого явления? Что мешает занятьигре, ведущей деятельности дошкольника, подобающее ей место в детском саду?Что тормозит данный процесс?
Как ни парадоксально на первый взгляд, но нашим воспитанникам вдетском саду часто некогда играть. Да, они заняты, заняты деятельностью,нередко полезной, насыщенной, интересной, развивающей, но преимущественно…организованной взрослыми. Не так просто, оказывается, педагогам на практикеотойти от сложившегося стереотипа в работе и отнестись к ребенку как ксубъекту деятельности. Необходима перестройка педагогического сознаниявоспитателя, изменение акцента в его работе: перенос его с другой организованнойим деятельности на самостоятельную деятельность детей и прежде всего — игру.Нуждаются в изменении и доминанты в работе руководителей детских садов,администрации, их подходы, критерии в оценке деятельности воспитателя. Ведь исегодня еще нередко эффективность, качество труда последнего определяютсяпроводимыми им занятиями, а не развитостью игры у его воспитанников,созданными в группе условиями для нее. Далеко не все (педагоги, руководители),как свидетельствует проведенный опрос, осознают необходимость внутреннейперестройки своего педагогического сознания, что тормозит процесс гуманизациивоспитательного процесса в детском саду, затрудняет реализацию программныхзадач, и, прежде всего, — связанных с развитием детских самостоятельных видовдеятельности.
ИГРОВАЯ СРЕДА
ОТМЕЧЕННАЯ выше тенденция (относительно превалирования в детскомсаду деятельности, организованной взрослыми, над самостоятельной деятельностьюдетей) нередко усиливается в последнее время и желанием дошкольного учрежденияидти навстречу родителям в их стремлении дать детям дополнительное образование.И дети получают его в детском саду — и снова, как правило, на занятиях по экологии,логике, экономике, хореографии… Хорошо еще, если проводящие их специалистызнают детскую природу, используют при этом игровые приемы (что, к сожалению, невсегда бывает). Такие занятия, как правило, родители с детьми стараются непропускать, приходят на них без опоздания, чутко реагируют на успехи детей...
Повышенное внимание родителей к образованию своего ребенка вдошкольном возрасте становится характерной традицией нашего времени. В ней — достойнаяуважения озабоченность родителей не только настоящим, но и будущим своегоребенка. Естественно и стремление дошкольного учреждения оказать содействие,помочь семье в решении возникших при этом проблем. Однако наша помощь нужна родителями в другом — повышении их компетентности как воспитателей, во взглядах, вчастности, на игру, ее роль в развитии ребенка, в том числе — игру совместнуюсо сверстниками, ролевую, имеющую особо важное значение в социализации ребенка,подготовке к переходу его на новую возрастную ступень.
Есть, конечно, и другие причины снижения игровой активности детейв наших дошкольных учреждениях. Часть их связана с распадом естественного путиформирования игры, когда способы игрового воспроизведения ребенкомдействительности осваивались в процессе игр со старшими детьми. Данное обстоятельствоеще более обостряет необходимость совершенствования педагогом своейдеятельности, связанной с развитием детской игры.
Анализ педагогической практики и специальные исследования междутем свидетельствуют: игра в дошкольных учреждениях (особенно сюжетно-роле-вая)либо пускается на самотек, либо чрезмерно регламентируется. Трудности, связанные сруководством, развитием детских игр, обусловлены в значительной степениспецификой самой этой деятельности, ее природой. Ведь игра — самостоятельнаядеятельность дошкольника! Как же содействовать ее развитию, не стесняя приэтом инициативы самих детей, не «подрезая» их крылья? Прямые способы воздействияпедагога, которые «работают» при руководстве организованной им детскойдеятельности, здесь теряют свои силы, не помогают. Более того — они могут привестик ломке, распаду детской игры. Но выход есть. Ведь имеются и косвенные способыпедагогического воздействия, к ним и следует прибегнуть, прежде всего.
Важно отношение к игре не как к объекту управления, а как кусловию развития ребенка, его творчества. Позаботимся же об этих условиях:создадим развивающую предметно-игровую среду в детском саду, в каждой егогруппе. Разнообразны ее компоненты — крупное организующее игровое поле,игрушки, игровой материал (предметы-заместители и др.). В игровом пространствевыделим место и для игр с природным материалом (с водой, песком и др.). Проектируяпредметно-игровую среду в конкретной группе, важно опереться на значимыепсихологические позиции дизайна. Не только сегодняшние психофизическиевозможности ребенка должны быть учтены, но и его «зона ближайшего развития»,сензитивность.
Создавая предметно-игровую среду в конкретной возрастной группе,важно учесть как возрастные особенности детей, так и индивидуальные различия,в том числе — половые, интересы детей как к совместным сюжетно-ролевым играм,так и к игре парной, индивидуальной (игра режиссерская и др.),моторно-спортивным, музыкальным… Позаботиться следует и о том, чтобы вокружающей детей среде были не только современные образные игрушки, но и народные,игровые наборы, настольно-печатные игры — не только из магазина, а и созданныесвоими руками (особенно в группе «Фантазеры»).
Необходимо, чтобы создаваемая предметно-игровая среда вдошкольном учреждении отвечала следующим основным принципам:
* свободадостижения ребенком своего права на игру;
* принцип универсальности, гибкости, подвижности, позволяющий детям самим менять игровуюсреду, трансформировать ее в соответствии с видом игры, ее содержанием,перспективой ее дальнейшего развития;
* развивающийпринцип, проявляющийся в потенциальных возможностях предметно-игровой средыкакдля развития игровой деятельности, так и ребенка посредством игры;
* принципэмоциональности, комфортности;
* принцип системности, предполагающий сомасштабность ее отдельных элементов между собойи с другими предметами, составляющими целостность игрового поля.
Создание развивающей игровой среды — важный путь оказаниясодействия в развитии детской игровой деятельности, но не единственный. Оченьзначимо и общение педагога с детьми. Замечено, что игра более развита увоспитанников педагогов-демократов с высшим уровнем доброжелательности, нежелиу дошкольников, с которыми работает воспитатель авторитарного стиля поведения.
ИГРОВАЯ ПОЗИЦИЯ
ВАЖНЫМ условием развития детской игры является и наличие увоспитателя «игровой позиции». Под ней чаще всего понимается особоеотношение педагога к детям, выражаемое при помощи игровых приемов. «Игроваяпозиция» воспитателя основывается на общих принципах игры (прежде всего — самоценности,внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и др.) и предполагаетовладение внутрииг-ровым языком, выраженным в слове, жесте, мимике, пластике.Исследования последних лет дают основание рассматривать игровую позицию каксложное образование, которое включает в себя несколько тесно взаимосвязанныхмежду собой компонентов:
• рефлексиюкак способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в нейигровыевозможности;
• «инфантилизацию»как способность устанавливать доверительные отношения с окружающими;
• эмпатиюкак способность чувствовать игровые состояния других людей;
• креативностькак способность находить нестандартные пути достижения цели (Н.П. Аникеева,В.О. Нотман, А.И. Тимонин и др.).
Сформулированная игровая позиция воспитателя (позиция «партнера»,«режиссера», «соигрока», «координатора») обеспечивает включение его в детскуюигру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие.
Игровая позиция значима не только для развития игровойдеятельности детей. «Имея доступ в сказочный дворец, имя которому — Детство,я всегда считал необходимым стать в какой-то мере ребенком, — делилсясекретами своего успеха в педагогической работе В.А. Сухомлинский. — Толькопри этом условии дети не будут смотреть на вас, как на человека, случайнопроникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир,сторожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира». Игроваяпозиция воспитателя — одна из верных тропинок достижения близости с дошкольниками,проникновения в их внутренний мир.
… Недавно студентам заочного и вечернего отделения дошкольногофакультета БГПУ им. М. Танка я предложила охарактеризовать талантливого воспитателяих дошкольного учреждения, встретившегося им на жизненном пути. Портретыполучились интересными, но такими разными! И все же в них было общее —направленность на детей и очень часто игровая позиция по отношению к ним.
Владея игровой позицией, педагогу легче использовать игру, еебогатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений. Ведьигра не только любимое занятие дошкольников — это, напомним, их ведущаядеятельность. В ней формируются основные новообразования, подготавливающиепереход к следующему возрастному этапу — младшему школьному.
ВЫ ЛИЧНОСТЬ, А РЕБЕНОК
В центре программы «Пралеска» — личность ребенка. Используем жевозможности игры для ее развития. Ведь именно в игре зарождается и впервые проявляетсявоображение — психологическая основа творчества, которое, не без основания,относят к всеобщей универсальной человеческой способности, реализуемой в любойсфере человеческой деятельности и познания. Основные этапы становления личностиребенка неотделимы от его творческих возможностей, развитости воображения.Отмечая особую роль игры в появлении этого, столь значимого для развитияличности, новообразования, академик В.В. Давыдов писал: «Зачатки личностиребенка действительно возникают в дошкольном возрасте — около 3 лет, когдадошкольник становится субъектом сознательной деятельности. Однако возникновениеличности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у негоустановочных и соподчиненных друг другу мотивов, а прежде всего с тем, чтоименно в дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра,порождающая у ребенка воображение, как психологическую основу творчества,делающая субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельностии на разных уровнях значимости» (9, 82).
Мы позволили себе углубиться здесь несколько в теорию, посколькуэто концептуальное положение талантливого психолога близко авторскому коллективу«Пралески», более того, мы разделяем его и опирались на него — и не только присоздании подраздела «Игра». Те, кто знаком с программой, наверное, заметили,какое значимое место отводится в «Пралеске» развитию детского творчества. С ниммы прежде всего связываем становление личности дошкольника. Развитиювоображения как основы творчества могут способствовать разные виды игр (12; 15;18; 35; 36; 39 и др.). Вместе с тем общепризнанны особо благоприятные в этомпроцессе возможности сюжетно-ролевой игры. Созданию условий для нее уделим особоевнимание.
Не забудем при этом и о стиле нашего педагогическоговзаимодействия с детьми. Анализ педагоги ческой практики, специальныеисследования приводят к выводу о нежелательности, с точки зрения развитиядетского творчества, полного, жесткого контроля, когда педагог — генераторидей, а его воспитанники — лишь пассивные исполнители. И вместе с тем, онисвидетельствуют о предпочтительности организации совместной игры, где каждыйее участник — полноценный член «играющего коллектива». Примем во внимание ивлияние нашего индивидуального стиля, творчества.
Изучив характер, личность, деятельность воспитателей дошкольныхучреждений, их взаимосвязь, влияние и воздействие на детскую деятельность, мывыделили несколько типов педагогов, условно названных: «игровой»,«гармонический», «формально-прагматический», «индифферентный» (23).Сравнительное исследование воображения у их воспитанников показало: наиболееблагоприятным для развития этого важного новообразования является «игровой»стиль деятельности. Его характерными особенностями являются:
* ярковыраженный интерес педагога к играм детей;
* склонностьк «игровой позиции» во взаимодействии с ними, широкая опора при руководстве игройи другими видами детской деятельности на игровые мотивы;
* преобладаниекосвенных методов воздействия (посредством взятой на себя роли в игре, кукольногоперсонажа и т.п.);
* опорапри оценке ребенка, прежде всего – на его поведение в игровой деятельности.
Однако в игре не только развивается воображение, но происходят идругие важные личностные новообразования: переход от мотивов, имеющих форму досознательных,аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенныхнамерений, стоящих на грани сознательности. Ни в какой другой деятельностиребенка нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых,такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности,как в игре (40). Не без основания игру считают «школой морали в действии». «Пралеска»придает большое значение формированию именно нравственных основ личностидошкольника в игре, норм общественного поведения в ее процессе.
ПРОЛОГ В БУДУЩЕЕ
ИГРА создает благоприятные возможности и дляудовлетворения и развития потребности ребенка в самоутверждении, признании, дляформирования такого важного образования личности, как самооценка. Программа«Пралеска» нацеливает педагога на реализацию этих возможностей игры в условияхдошкольного учреждения. Важное условие этого — проявление индивидуальногоподхода к детям. Зная способности, возможности, интересы каждого воспитанника,педагог будет способствовать развитию в группе таких игр, участие в которыхдает возможность проявить лучшие качества конкретным детям, пройти им «черезуспех», получив при этом признание сверстников. С этой целью могут бытьиспользованы различные игры: не только подвижные, но и игры-драматизации,дидактические, музыкальные (23; 33; 35; 37) и др. Важно учестьиндивидуально-типологические особенности детей. Так, экстравертам (в числекоторых сангвиники, холерики) легче самоутвердиться в творческой игре, выполняяроль, предполагающую непосредственное живое общение с партнерами по игре; длямалообщительных же, интровертов, предпочтительнее роли иного характера, основнойсмысл которых — общение с куклой или другим предметом. Вместе с тем, какпоказало наше исследование (совместно с Л. Брылевой), и экстраверты, иинтроверты могут самоутверждаться, проявив свои организаторские способности, нопо-разному и, как правило, в разных видах игр. Для первых — наиболее«подходящими» для этого являются сюжетно-ролевые и подвижные игры; для вторых —дидактические.
Не будем забывать и то, что в игре активно формируются иперестраиваются психические процессы ребенка, начиная с самых простых изаканчивая самыми сложными. Так в процессе игры у дошкольника развиваетсясимволическая (знаковая) функция сознания, которая проявляется в использованиивместо реальных предметов их заместителей (палка — вместо коня, шишка — вместопирожка, листик — вместо тарелки и т. п.). Использование внешних реальных заместителейпереходит (в процессе игры) в применение заместителей внутренних, образных, аэто перестраивает все психические процессы ребенка, позволяет ему строить вуме представления о предметах и явлениях действительности и применять их прирешении разнообразных умственных задач.
Важно и то, что в игре активно формируется способность ребенкастановиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи с его позиции.Тем самым создается возможность преодоления эгоцентризма детского мышления,перехода дошкольника на более высокую ступень интеллектуального развития.
В возникновении этого новообразования особо важная рольпринадлежит ролевой и режиссерской игре, представляющей собой разновидностьсамостоятельной сюжетной игры. В совместной сюжетно-ро-левой игре ребенкунеобходимо учитывать позицию партнера по игре; в режиссерской — задача еще сложнее— ребенок сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношенияперсонажей, мотивирует их действия… Выступая как режиссер, он оказываетсякак бы «над» ситуацией. Возникающая при этом внутренняя позиция делает ребенка«хозяином» данной ситуации, а вместе с тем — создает значительную основу длядальнейшего обучения в школе.
«Пралеска» ориентирует педагога на широкое использование такойособенности игры, на создание благоприятных условий для развития через игру сенсорики,памяти, речи, мышления… и движений. Дело в том, что когда ребенок берет насебя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он сознательновоспроизводит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа. «Игра,— подчеркивал А.В. Запорожец, — представляет собой первую доступную длядошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведениеи усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие,совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательнымфизическим упражнениям дошкольников» (11, 166).
В процессе игры как ведущей деятельности дошкольника, зарождаютсяи дифференцируются новые виды деятельности. «Пралеска» ориентирует воспитателяна широкую реализацию и этой возможности игры: на использование, в частности, вработе со старшими дошкольниками игр с правилами для формирования предпосылокучебной деятельности. Ведь именно в таких играх ребенок начинает обращать вниманиена способы, средства достижения результата, а не только на собственнорезультат. В них он научается сознательно подчиняться правилам, что так важнодля овладения учебной деятельностью. Широкое использование игры, игровыхприемов в процессе обучения дошкольника позволяет сделать его «сообразнымприроде ребенка», гуманизировать.
ВОЗМОЖНОСТИ И РЕАЛИИ
ПРОГРАММА нацеливает педагогов на использование богатыхвозможностей игры и для формирования «детского общества». Ведь игровая группаможет стать «играющим коллективом» (А.П. Усова), в котором осуществляютсятакие отношения ответственной зависимости, как взаимный контроль, взаимнаятребовательность и оценка, общественное мнение. В таких условиях уже на уровнедошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как членаопределенного коллектива, чувство «Мы». Важно содействовать этому процессу, атем самым — развитию детской группы на пути становления ее как коллектива.
«Пралеска» предусматривает широкое использование игры и вдиагностико-коррекционных целях. В числе любимых игр «фантазеров» нередко мынаблюдаем игру в школу. Использование художественно-игрового образазначительно облегчает обучение дошкольников не только рисованию,конструированию, математике. Такой подход в организации детской деятельностиделает возможным и приобщение дошкольников к музыкальной грамоте, формированиеих музыкально-творческих способностей (26).
И практика, и специальные исследования свидетельствуют:использование с этой целью в работе с дошкольниками «школьных» методов иприемов оказывается, как правило, безуспешным.
… Кипит работа в группе «Почемучки». Сегодня — это палубакорабля, на которой под руководством боцмана (воспитателя Анны Павловны) «наводитсяблеск» матросами, ее питомцами. С удовольствием трудятся и «фантазеры» вателье «Веселый портняжка» под руководством «мастера» — мамы Саши(воспитанника этой группы) над изготовлением новой одежды для кукол, починяютее...
Выявлено: если в процессе общения взрослого с детьмиустанавливаются игровые отношения, то обращения взрослого воспринимаютсядошкольниками положительно значительно чаще, нежели при сохранении между нимиреальных отношений.
Эффективность использования игры как средства организациидошкольников, особенно младших, повышается, если педагог берет на себя рольлюбимого детьми сказочного героя и, занимая игровую позицию, руководит детскойдеятельностью.
Дети ценят игрушку не с той точки зрения, с которой ценим ее мы,взрослые; детям в игрушке дороги побуждения, толчки и гибкий материал длявыражения смысла. Проблема современной детской игрушки имеет и свои нюансы (2; 4 идр.), она актуальна, сложна и требует особого разговора, который, надеюсь,состоится в ближайшем будущем на страницах журнала «Пралеска». Здесь же, к вышесказанномудобавим: немало забавных, будящих детскую фантазию, игрушек, поделок можноизготовить самим — совместно со своими детьми (15 и др.). Мы будемспособствовать развитию игры, если поможем родителям овладеть технологией ихизготовления вместе с детьми и подскажем возможные направления в ихиспользовании в домашних условиях, если поможем овладеть искусством руководстваигрой, разными ролями в этом процессе — наблюдателя, партнера, соучастника идр., общаться с детьми посредством игры.
Опыт дошкольных учреждений республики, работающих по программе«Пралеска», свидетельствует об эффективности при этом таких форм работы, как:
* практикумы-семинарыдля родителей (по изготовлению игрушек, поделок из природного и бросовогоматериала, разучиванию детских музыкальных игр и др.);
* студии (например, «Пчелка» — — по изготовлению персонажей и декораций для кукольноготеатра, театральной и других видов деятельности), участниками которых (апорой и руководителями) являются родители;
* подготовкасовместно с родителями (другими родственниками воспитанников) спектаклей кукольноготеатра, музыкального и др.;
* наблюдениеза процессом детских игр в дошкольном учреждении, руководством их со стороны профессионала;
* непосредственноеучастие в детских играх и руководстве ими, в развлечениях, соревнованиях, забавах,праздниках в детском саду, в совместно проводимых (семья — детский сад)туристических походах (и сопровождающих их, как правило, игр—соревнований);
* знакомствосо специальной литературой, посвященной игре, и ее обсуждение;
* встречи, беседы с психологами, мастерами детской игрушки;
* психологическиетренинги, общение с родителями, консультации — групповые,индивидуальные...
В разных советах и консультациях нуждаются семьи, где растет одинребенок, два, многодетная семья, родители детей разного возраста, пола,темперамента. Семья с присущей ей, как правило, атмосферой защищенности,заинтересованности в ребенке, создает благоприятные условия для самовыражениядетей, особенно не уверенных в себе, малообщительных, и не только в процессе сюжетно-ролевых,режиссерских игр, но и игр с правилами со своими братьями и сестрами,родителями. Так, игрой в шашки, шахматы, если они любимы в семье, «заражаются»часто и школьники, участие в них, в том числе в «семейных турнирах», немалодает ребенку — и не только для развития его мышления, волевых качеств. Успехи втаких совместных играх способствуют и формированию позитивной самооценкиребенка, его «Я — концепции», кроме того такая совместная деятельность сплачиваети членов семьи, сближает их. Повышение в процессе таких семейных игркомпетентности, уверенности ребенка в себе нередко позитивно сказывается, всвою очередь, и на его статусе в группе сверстников в детском саду,притягательности для ровесников, что также немаловажно.
ИГРА… И ВОСПИТАТЕЛЬ
В НАШЕМ разговоре об игровой деятельности дошкольника не могу незатронуть вопрос о подготовке воспитателя к работе по программе «Пралес-ка»,другим гуманистически ориентированным программам, отводящим центральное место«специфически детским» видам деятельности, в числе которых прежде всего —игра. Здесь пока еще, к сожалению, немало проблем. Их решение, как нампредставляется, в значительной степени связано:
* с изменением,совершенствованием системы подготовки специалистов дошкольного образования впедагогическом училище, колледже, вузе;
* ссозданием учебников по специальным дисциплинам нового поколения, отвечающихКонцепции дошкольного образования в Республике Беларусь, идеям гуманизациинепрерывной системы образования;
* сразвитием профессионального самосознания воспитателя, изменением егопрофессионально-ценностной ориентации, усилением центрации в процессепрофессионального образования и самообразования на ведущей деятельностидошкольника — игровой.
Важно, чтобы с детьми в детском саду работал педагог, владеющийзнанием внутренних закономерностей этой непростой деятельности, умеющийиграть, общаться посредством игры со своими воспитанниками, осознающий ееценность для их разностороннего развития, создающий благоприятные условия длядетской игры. Как рады такому воспитателю дети!
ЛИТЕРАТУРА:
1. АберганВ.П., Лявонава А.К., Арлова Т.У., Калмюуская М.А. Народная спадчына — дашкольшкам.— Мн., 1998.
2. АбраменковаВ. Игры иигрушки наших детей: забава или пагуба?: современный ребенок в «игровойцивилизации». — М., 1999.
3. БондаренкоА.К. Теориядидактических игр и практика использования в детском саду. — М., 1985.
4. ВасильеваO.K. Образная игрушка втворческих играх дошкольников. — Брест, 2000. — 124 с.
5. ВыготскийЛ.С. Игра иее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. — 1966. — № 6.
6. ВыготскийЛ.С. Педагогическаяпсихология. — М., 1991.
7. ГригорьевС.В. Архитипыигры и некоторые современные особенности «Человека играющего»// Мир психологии.— 1998. — № 4.
8. ГруздоваЕ.В. Научно-педагогическиеосновы развития игровой позиции воспитателя: Автореферат. —Архангельск, 2001.
9. ДавыдовВ.В. Проблемыразвивающего обучения. — М., 1986.
10. Диагностикаи коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. —Мн., 1997.
11. ЗапорожецА.В. Изменениемоторики ребенка-дош кольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности// Известия АПН РСФСР. — 1948. — Выпуск 14.
12. Иградошкольников/ Подред. С.Л. Новоселовой. — М., 1989.
13. Играи развитие ребенка в дошкольном возрасте: Материалы Международной научно-практическойконференции 11 — 14 апреля 1995 г. — М.: Прометей, 1995.
Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детейдошкольного возраста / Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. — М., 1989.