Педагогия эпохи Просвещения. Джон Локк

Содержание
1. Педагогия эпохи Просвещения. Джон Локк
1.1 Джон Локк (1632-1704 г.)
1.2 Главный труд Локка и его значение в истории педагогики
2. Этические взгляды Локка, как предпосылки егопедагогических идей
2.1 Разум, как должный руководитель нашей деятельности
2.2 Почему мы не всегда руководимся нашим разумом?Вытекающие отсюда задачи воспитания
2.3 Значение привычек в нашей деятельности
2.4 Высшее благо в добродетели: она — основной предмет воспитания
2.7 Значение в жизни умственнаго образования, по Локку
2.6 Заключение о педагогических идеях, намечаемых этикойЛокка
2.7 Вопросы
3. Воспитание по Локку
3.1Воспитание физическое по Локку: его цели и средства
3.2 Воспитание духовное. Развитие добродетели и егосредства
3.3 Дисциплина и приучение
3.4 Вопрос о наградах и наказанияху Локка
3.5 Разсуждения и примеры
3.6 Воспитание мудрости иблаговоспитанности
3.7 Обучение. Предметы обучения
3.8 Замечания Локка о принципахобучения
3.9 Локк об индивидуализме в воспитании
3.10 Значение Локка в педагогии 18-го века
3.11 Вопросы
1. Педагогия эпохи Просвещения. Джон Локк
Нам уже приходилось иметь дело с фактом, что Англия начинаетновый круг идей, а Франция и Германия продолжают и развивают его. В Англииберет начало реалистически-гуманистическая педагогия, в лице Томаса Мора. В Англииначинается свободомыслящий эмпиризм (в лице Ф. Бэкона), оказавший сильное влияниена педагогию 17-го века. В Англии же, в лице Джона Локка, начинается и просветительноедвижение, — дитя столько же картезианскаго рационализма, сколько исвободомыслящаго эмпиризма. Мы знаем основную характерную черту этого движения:это — все-проникающий дух разумности, разсудочности, исходящий из убеждения в силеи могуществе разума: все определить, все найти, всему указать наилучший путь. Поэтомуздесь можно прямо перейти к изложению философско-педагогических взглядов Локка,в связи с этико-психологическими их предпосылками.1.1 Джон Локк (1632-1704 г.)
Д.Локк родился в Англии, в семье ученогосвободомыслящего правоведа. Сначала учился в Вестминстерской (средней) школе, апотом в Оксфордском уни-верситете, где царившая еще схоластическая учебасоздала в нем сильное нерасположение к школьному образованию. Он чувство-вал интерестолько к точному и ясному знанию, которое опирается на факты, и с увлечением отдавалсяестественно-научным занятшм и изучению медицины. Знакомство с сочинениямиБэкона и Декарта еще более расположило его к этому. По выходе из университетаон продолжал самостоятельныя занятш медициной и достиг в ней отличных познаний,засвидетельствованных его современниками. Излечение им графа Шефтсбери от труднойболезни (нарыва в груди), с которой никто не мог справиться, сблизило его с семьейграфа на всю жизнь. Ему было поручено воспитание сына графа, выполненное им весьмауспешно 1). Близость Локка к семье гр. Шефтсбери связывала и судьбуего с судьбой графа. В связи с политическим падением и преследо-ваниямиШефтсбери, Локку пришлось дважды жить, и значительное время, вне Англии. Первыйраз, около 5-ти лет (1675-1679 г), он прожил во Франции, вращаясь в научно-литературныхкружках. Во второй раз, около 7-ми лет (1683-1689 г.), прожил в Голландш,стране свободы. Здесь он закончил свое главнейшее философско-психологическоепроизведение „Опыт о человеческом разуме", задуманное еще в 1670 году, ипо возвращенш в Англио выпустил его в свет (в 1690 г) Вскоре затем появляются,одно за другимь, специально-педагогическое сочинение „Мысли о воспитании",„Об управлении разумомъ" и религиозно-философское изследование, весьмахарактерное для эпохи Просвещения, — „О разумности христианства" 1).Последше годы жизни философ провел в деревенском покое, в семье одного изсвоих друзей. Скончался в 1704 году 2).
1) Об этом упоминает Локк в посвящениисвоих „Мыслей о воспитании" сэру Эдуарду Клэрку, котораю просить засвидетельствовать,что предлагаемын метод был применен с весьма успешным результатом к сыну одногоджентельмена".1.2 Главный труд Локка и его значение в историипедагогики
В истории педагогики имеет громадное значение не столькоспе-щально-педагогический трактат Локка, сколько главный егофило-софско-психологический труд, — „Опыт о человеческом разуме". Он составилэпоху в развитии философских идей и положил начало эмпирической психологии. Сущностьего содержания соста-вляет „изследование возникновения, достоверности и объемачело-веческаго знания". Исходным, основным пунктом этого изсле-дованияявляется мысль, что все наше знание, все составляющия его содержание идеипроисходят из (внешняго и внутренняго) опыта 3) и начинаются с ошущенийвнешних чувств 4). В душе у нас нет никаких изначальных,прирожденных ей идей. Она пред-ставляет собой чистую, пустую таблицу (tabula rasa), пока впеча тления не заполнят ее письменами, т.е.идеями.
1) Локку принадлежит и рядь политических сочинений(два трактата о гражданском правлении" и три „Письма о веротерпимости"),где он проводит мысли о предоставлении в государстве прав и свободы гражданину,как разумному существу.
2) На памятнике его начертана латинскаянадпись, составленная им са-мим, которая начинается так „Остановись путник здесьлежит Иоанн Локк Есии ты спросишь, что онь был за человек, то я отвечу тебе,что он жил, до-вольныги своею посредственностью Просвещенный наукой, он служил толькоодной истине. Этому научись из его писании, которыя вернее покажут тебе, что отнего осталось, чем сомнительныя хвалы эпитафш"
3) Все наши идеи проис-теодят из внешнягоопыта, когда на наше сознание действуют внешния, чув-ственныя впечатления, иизь опыта внутренняго, когда на сознание деиствуют изменения самой души. Первыйопыт Локк наз. „чуственностью" (sensation) внутренний опыт — рефлексией (reflexion).4)„Как ни отличает Локк материал сознания, доставленный чувственностью, от доставляемагорефлексиею, как совершенно иной по содержанию, все же, последний для неговозможен только при предположении первого не существует рефлексов без чувственности,нет опыта „внутренняго мира" без опыта „внешняго мира" В этом смыслевнешний опыт, впечатления внешних чувств составляют conditio sme qua non (непременноеусловие) всякаго опыта, с них начинается всякш опытъ". Ремке, „Очерк историифилософии", пер. с нем. Спб 1898 г. стр. 173-184.
Отсюда начи-наются все идеи (простые и сложные), всесодержание, которымь владеет наша душа. Объясняя этот генезис всего знания из ощущений,Локк первый вводит в область психологии тщательное наблюдение и опытный анализ,первый в такой мере и с такой ясностью сознания применяет к изучению душевнойжизни принципы Бэконовской методологии. Его труд поэтому считают первым опытом эмпирическойпсихологии, которая строит свои заключения, только изучая факты, явлениядушев-ной жизни. При том опыт этот удивителен и по ясности и тонкостипредставленнаго здесь психологическаго анализа. „Нет ни одной книги о духе нина каком языке, древнем или новом", — говорит Блэки" 1), — в которой было бы высказано столько здраваго смысла и столько точнаго знаниядуховных явлений, как в „Опыте о человеческом разуме".
Но книга имеет не только методологическое значение, как первыйопыт, и при том совершенный, эмпирической психологии. В историипсихологически-педагогических идей имело важное значение и самое ея содержание,с основной мыслью о происхождении всего нашего знания из ощущений. Именно наэтой мысли строится вся последующая генетическая психология, с попыткамипредставить постепенное развитие душевной жизни. Эта мысль кладется в основупонимания детской психологии, и можно даже сказать, что она ее начинает: от неяначинается выделение специально-детскок психологии из общей (в лице Руссо).
Помимо сказаннаго, главный труд Локка имеет близкое отношениеи к его педагогическому трактату. Недаром последник Июявился вскоре вслед запервым. Здесь, в этических основоположениях Локка, намечаются почти всеосновные элементы вос-питания, которые излагаются в „Мыслях о воспитании".Поэтому, в интересах понимания основ педагогических идей Локка, следует познакомитьсяс его мыслями о цели и мотивах человеческой деятельности, изложенными в главномего труде.
2. Этические взгляды Локка, как предпосылки егопедагогических идей
 2.1 Разум, как должный руководитель нашей деятельности
Основным мотивом человеческой деятельности, по мысли Локка,является стремление к счастыо. Под счастьем, в широком смысле, понимаютсявообще наслаждения, доставляемыя нам. вещами; под несчастьем же разумеютсявообще страдания. Те вещи, которые доставляют нам удовольствие, мы называем„благом", а „все способное производить в нас страдание — злом"1).Итак, стремясь к счастью, мы ищем блага и избе-гаем зла: этим и определяетсячеловеческая деятельность.
1) „Жизнь и деятельность Локка", биографическийочерк при русском издании „Мыслей о воспитании" Д. Локка, изд. „Педагогич.Библиотеки", М.1896 г. стр. XI.
Однако, мы не просто стремимся к любой представившейся приятнойвещи или избегаем неприятной. Вещи могут быть и более, и менее приятными, как равноразличаться и по степени неприятности. Словом, те и другия, — по выражениюЛокка, — „вступают в соперничество с более значительными вещами того же рода".Ясно, что мы должны сравнивать вещи по степени пред-полагаемаго от них благаили зла, чтобы стремиться к наибольшему благу и избегать наибольшаго зла. Сравнениеэто производит разум. Он, в собственном смысле, производит выбор между вещами сточки зрения наибольшаго блага. Следовательно,. он ведет нас к высшему счастыо,понимаемому, как наивыс-шее блаженство. В этом выборе благ под руководством разумаи состоит наша свобода. Словом, свобода наша — в способности руководиться (в деятельности)разумом 2). Разум дает и обезпечивает нам свободу.
Но, ведь, фактически мы не всегда следуем руководствуразума, и разум не всегда имеет возможность правильно нами руководить. Где жележат причины этого? Ответом на этогь вопрос и намечаются уже существенныязадачи воспитания.2.2 Почему мы не всегда руководимся нашим разумом? Вытекающиеотсюда задачи воспитания
Человек склонен жить ближайшим моментом и возбуждаемым им желанием,ко-торое ему представляется необходимым, прежде всего, удовлетворить: неудовлетворенное,оно чувствуется, как страдание, и, как страдание, противоречит стремлению к счастью.Устранить это наличное страдание составляет для нас первый шаг в стремлении к счастью.Пока оно не устранено, воля „не имеет досуга" отдаться разумному обсуждениюи оценке различных, в том числе и отдаленных, благ, чтобы избрать себенаибольшее благо. Но при массе наших желаний и нужд, которые обступают нас совсех сторон, „мы, вероятно, никогда не бываем вполне свободными" от наличногонедовольства 1).
 
1) Джон Локк, „Опыт о человеческом разуме",пер. Савина. М.1898 г. сгр.238.2) Д., Локк. „Опыт о человеческом разуме",стр.245-246. Локк остроумно указывает абсурдность другого, противоположнагопонимания свободы. „Если свобода, истинная свобода", — говорит он, — „ссстоитв том, чтобы пор-вать с руководством разума и не иметь той сдержки в изутении иобсуждении, которая предохраняет нас от выбора или совершения худшаго, тосумасшед-шие и идиоты суть единственно свободные люди. Но мне кажется, радитакой свободы никто не предпочтет сойти с ума, кроме тех, которые уже сошлии с ума°.
Поэтому, мы можем вечно оставаться при первых шагах в стремлениик счастью, не делая дальнейших, по указаниям разума. „Так и бывает в болыиинствеслучаев, но не всегда". К счастью, мы можем откладывать удовлетворениенаших желаний, сдерживать их, давая разуму тем самым возможность разсматривать,обсуждать и выбирать между благами наибольшее 2). Итак, разум вступаетв свои права руководства нашей деятельностью только при условии сдержки наших желаний.„От воздержания перед слишком поспешным подчинением своим желаниям, от умеренияи сдержки своих страстей, дающей разуму возможность сво-боднаго ибезпристрастнаго изследования и суждения", — говорит Локк 3) — „зависитнадлежащее направление нашего поведения к истинному счастью", и поэтому„на все это мы должны направлять свое преимущественное старание и попечение".Вот первая задача воспитания, которое готовит человека к счастью, — привить емусдержку желаний, способность откладывать их удовлетворение.
Локк, далее, указывает, какия именно желания обладают наибольшейсилой и, следовательно, возбужденныя в настоящем, способны наиболее мешатьруководству разума. Это-желания, связанные с телесной нашей природой и, потом,желания, происходящие от страстей. Телесныя страдания — одни из самых сильных 4).Страдания страстей также „не оставляют нам свободы мыслей", — чтобыправильно и основательно обсудить вещи с точки зрения блага 5). Отсюдаясно, что правильное воспитание, вырабатывая, вообще, сдержанность и умеренность,должно особенное внимание обратить на телесную сторону и на возможностьвозникновения страстей. Задача воспитания — особенно закалить и приучить к строгойумеренности тело, и принять все меры предосторожности против образованиястрастей, не допуская удовлетворения желаний, проявляющихся с большойстрастностью и силой: ибо здесь и лежат корни страсти.2.3 Значение привычек в нашей деятельности
Но для правильной деятельности, которая бы вела к счастью,одного обсуждения и расценки благ разумом недостаточно. Мало, чтобы разумпризнал ценность какого-либо блага предпочтительно пред. другим.
1) Локк, „Опыт о человеческом разуме",стр.242.
2) jbid., стр.243.
3) ibid., стр.247.
4) Локк, „Опыт о человеческом разуме", стр.253.
5) ibid., стр.247.
Надо, чтобы это благо почувствовалось нами, как составнаячасть или условие именно нашего счастья. „Всякое, благо, как бы оно ни быловелико в действительности или в представлении, не возбуждает желаний в человеке,не признающем в нем части того счастья, которым он может удовлетвориться в своихнастоящих мысляхъ" 1). Вероятно, нет такого безсмысленнаго человека,„чтобы отрицать удовольствие в познании". Но, однакоѵ столько людейпредпочитает удовольствия чувственныя удовольствиям познания и не имеет никакогожелания первых: они не считают их частью своего счастья 2). Таким образом,люди могут иметь ясный взгляд на великие и признанные блага и, однако, не бытьв них заинтересованы, не приходить от них в движение, „если считают возможным построитьсвое счастье без нихъ". Чтобы быть заинтересованным в каком-либо благе,надо иметь вкус к нему, все равно как надо иметь вкус к блюду, чтобы его желать.Конечно, создать этот вкус к вещи отчасти может и разум. „Должное разсмотрение"вещи, обещаемых ею выгод и удовольствий, может возбудить в нас по отношению к нейжелание. Но в большинстве случаев вкус к. вещам или благам зависит от практикии привычки. „При-вычкии,-говорит Локк 3), — „обладают сильнымочарованием и влагают такую притягательную силу довольства и наслаждения в то,к чему мы привыкаем, что мы не можем воздержаться от выполнения действий, которыяпостоянная практика сделала для нас привычными и дорогими". И если нашевоспитание и обычай установили дурныя привычки, переместили истинныя ценностивещей и испортили человеческие вкусы, то „нужно взять на себя труд исправить их,чтобы противоположныя привычки изменили наши удовольствия и придали вкус тому,что необходимо для нашего счастья или способствует ему" 4). Итак,создание ценных привычек и вкусов, отвечающих понятию высшаго блага, составляеттакже одну из главных задач воспитания. Но в чем же состоит наивысшее благо,которое может быть истинной целью человеческих стремлений к счастью? Этим решаетсявопрос и об истинной цели воспитания.2.4 Высшее благо в добродетели: она — основной предметвоспитания
Для Локка та вещь является высшим благом, которая обещает испособна дать высшее, наиболее удовлетворяющее и наиболее продолжительноенаслаждение.
1) Локкь, „Опыт о человеческомь разуме",стр.239.
2) „Опыть о человеческом разуме",сир.239: „С другой стороны, и эпикуреец предастся научным занятиям, когда стыд илижелание понравиться своей возлюбленной возбудят в нем недовольство недостатком чнания".
3) ibid., стр.261.
4) „Опыт о человеческом. разуме", стр.261.
Такой вещью и служит добродетель, ибо с ней связано вечноеблаженство в будущей жизни. По Локку, „никакое удовольствие и страдание в настоящейжизни не может выдержать сравнения с безконечным счастьем или несчастьем безсмертнойдуши в том мире" 1). При том. будущее блаженство мы должныпредставлять вполне удовлетво-ряющим всех и каждаго, ибо не станем же мыутверждать, „что Бог не может сделать счастливыми тех, кого хочет сделатьсчастливымъ". „И если бы даже мы могли предполагать людские вкусы в том мирестоль же различными, как в этом, все-таки небесная манна должна прийтись повкусу каждому нёбу" 2). Так что „хотя бы добродетельная жизньне имела здесь ничего, кроме страданий, а порочная — ничего, кроме постоянных удовольствий",все-таки, первую следовало бы предпочесть второй. Но, в действительности, в большинствеслучаев, „злые мало чем могут по-хвалиться даже в своем настоящем обладании; аесли разсмотреть как следует все обстоятельства, то им выпадает здесь дажесамая худшая доля". Локк остроумно замечает, что даже при сомнении в будущейжизни и будущей награде, все-таки благора-зумнее предпочитать добродетельнуюжизнь порочной. „Если добрый человек прав, он вечно счастлив; если он ошибается(т.е. если нет будущей жизни), он не несчастлив, — он ничего не чувствует. С другойстороны, если злые правы (т.е. в том, что нет будущей жизни), они не счастливы;если они ошибаются, они безконечно несчастны" 3). T. е., придопущении одинаковой вероятности за тем, что есть будущая жизнь и нет будущейжизни, благоразумнее избирать поведение, при котором наименьше подвергаешься риску.Отсюда же ясно становится и то, что именно добродетель составляет главныйпредмет воспитания.2.7 Значение в жизни умственнаго образования, поЛокку
Уже из предыдущаго видно, какое место в жизни и отсюда в подготовкек ней может занимать умственное образование. Правда, в обсуждении разумом благ возможныошибки и вследствие умственных недостатков: недостаточнаго внимания, умственнойнебрежности, лени и ограниченности знаний. Но в основе и этих недостатков лежит,собственно, наша „слабая, страстная природа". Или, по крайней мере, онапридает им значительную силу. По-этому нужно, конечно, и умственное образование,но не в нем суть, не оно составляет основу правильной деятельности и истиннагостремления к счастью. Иначе пришлось бы предположить что огромное большинстволюдей, лишенное по условиям своей жизни, образования вместе с тем лишено ивозможности искать и стремиться к истинному счастыо.
1) ibid., стр. 253.
2) ibid., стр. 257.
3) Локк, „Опыт о человеческом разуме",стр. 262.
Нет, при всем различии духовных дарований между людьми, Локкдумает, однако, что „Бог даровал людям способности, достаточныя для управлениясобою на своем пути, если только они будут серьезно применять их в надлежащем направлении,когда обычныя призвания дадут им досугъ" 1). Ооразование нужно,но для стремления к истин-ному счастыо достаточно и такого, которое всякийможет приобрести самостоятельно, пользуясь своим досугом. Локк видит большийвред от извращеннаго образования, чем от недостаточнаго. Последнее, правда,оставляет разум в природной слабости и ограниченности, но ее, однако, всякийусилиями самообразования может победить, тогда как первое темнит разум, делаяего фальшивым. Такое извращенное, темнящее образование существует в странах,лишенных свободы мысли и научнаго изследования: здесь „порабощена та часть (человеческаго)существа, которая должна бы быть самою свободною, — их разумъ" 2).В другом месте Локк резко возстает против типичнаго извращеннаго образования,которое не допускает свободнаго и яснаго 'изследо-вания разума,-образованиясхоластическаго: он клеймит его, как „искусственное невежество" ибезполезную „ученую галиматью". „В самом деле", — говорит Локк, — несмотряна существование всех этих ученых спорщиков, многознающих докторов, всеправительства были обязаны миром, охраной и вольностями не ученым государственнымлюдям, а успехами в полезных искусствах — необразованным и презренным ремесленникам(mechanic), — позорное, имя 3). В этих суждениях о школьном, традиционномобразовании Локк, как мы видим, стоит близко ко взглядам Раблэ и Монтэня 4).
Этим мы заканчиваем изложение этических взглядов Локка.
 
1) Локк, „Опыт о человеческом разуме",стр.722-723.
2) ibid., стр.723., В таком положенииобыкновенно находится все население тех стран, где стараются распространятьистину без познания, где людеи заставляют, сообразно с игрою случая, принимагьрелигию данной страны и принимать мнения на веру, как тиростоватые люди глотаютпилюли знахарей, не зная ни их состава, ни их действия, но просто веря в их излечивающуюсилу".
3) ibid., стр.492 — 493.
4) В согласии с этими взглядами на школьноетрадиционное образование и на задачи разума, вообще, Локк излагает своиположительныя суждения о методах развития разума в особом трактате „Об управленииразумомъ", — сочинении, которое по содержанию составляет как быпрактическое приложение к „Опыту о человеческом разуме". Здесь Локк рекомендуетьбольше заботиться о развитии разума, об укреплении его сил, чем о приобретенииколичества знаний. В этих видах он, эмпирик, однако, особенно ценит математику,как науку, дисциплинирующую ум. Эти взгляды, правда, не особенно мирятся с эмпиризмомфило- (продолжение сноски см. следующую страницу).2.6 Заключение о педагогических идеях, намечаемых этикойЛокка
Таким образом, этикой Локка намечаются следующияпедагогическия идеи: а) истинное воспитание, подготовдяющее человека к наивысшемусчастью, состоит в воспитании добродетели: б) чтобы восгштать человека к добродетели,надо сделать его стойким и выдержанным, вообще, по отношению к своим желаниям,предохрандя всячески от страстей; в) в частности, надо сделать его стойким поотношению к телесным потребностям; г) надо воспитать в нем упражнениями хорошие,добрые привычки и, наконец, д) сообщить его разуму некоторое развитие и полезныезнания 1). Все эти идеи и развиваются Локком в его специальномпедагогическом сочинении.
Если всмотреться в отношение между этикой и педагогикойЛокка еще ближе, то в первой можно открыть преднамеченнымии и другия идеи последней.Вообще, с точки зрения психологически-этических предпосылок Локка, егопедагогические взгляды, изло-женные в „Мыслях о воспитании", представляют собойсистему значительной полноты и стройности 2). Здесь все связаноединством этической мысли, что счастье человека лежит в добродетели, к приобретениюкоторой и должно быть направлено воспитание как в своих (частных) целях, так и вметодах.2.7 Вопросы
1. Где начинается просветительное движение? В чем его сущность?
2. К какому знанию чувствовал влечение Локк? Какие его главнейшиетруды?
3. Какое значение в истории педагогики имеет основной философскийтруд Локка? Как здесь Локк смотрит на происхождение наших идей? Почему Локк считаетсяродоначальником эмпирической психологии? Откуда началось выделение специальнойдетской психологии? Какое отношение „Олыт о человеческом разуме" имееть к педагогическимидеям Локка?
4. Каковы взгляды Локка на цель и мотивы человеческой деятельности?Чем руководимся мы при выборе благ?
5. Почему мы не всегда руководимся разумом? При каких условияхразум можетъ руководить нами? Какия отсюда вытекают задачи воспитания?
6. Какое значение имеют привычки при выборе благ? Какаяотсюда задача воспитания?
7. В чемь заключается, по Локку, высшее благо жизни, а, следовательно,и воспитания?
8. Какое значение в жизни имеет умственное образование, поЛокку? Как Локк относится к схоластическому образованию?
9. Какия же педагогичсскин идеи намечаются этикой Локка?
1) При чем Локку, как носителю английскагогения, могла представляться мысль, что практическия, полезные знания ближестоят к добродетели, чем безполезная ученость. С первыми легко человек находит работу,сохраняя свою самостоятельность и умеренность желаний. Напротив, с последнейчеловек часто теряет умеренность желаний, не находя, однако, возможности их удовлетворять.
2) Хотя сам Локк, въсвоем предисловии к „Мыслямъ",называет их скромно „необработанными набросками" и просто „заметками".
3. Воспитание по Локку3.1Воспитание физическое по Локку: его цели исредства
Свой наиболее ценный педагогический трактат — „Мысли овоспитании" Локк начинает воспитанием физическим. Ближайшая цель последнегосделать организм сильным, „способным переносить всякия невзгоды, перемены и усталость".Для этого с первых лет следует его закалять и приучать к лишениям. Локк советуетне слишком тепло одевать детей, ежедневно мыть ноги их в холодной воде, чтобы ребенокбыл застрахован от простуды 1), больше держать их на свежем воздухе"2);возможно раньше учить их плавать; приучать к простой, умеренной пище, и т.п. Причем,надо избегать прививать детям лишние привычки, напр., к известным часам еды, к определенномуустройству постели 3), — чтобы привычка не сделала ребенка рабом привычногожелания 4). Мысль, — которую позднее повторит Руссо в яркойоригинальной форме. Таким закалом организма достигается и дальнейшая цельфизического воспитания, сближающая его с воспитанием духовным. Тело здесь приучаетсясдерживать свои желания и потребности, уступая место требованиям духа: тело делается„способным повиноваться приказаниям духа" (Локк).
 3.2 Воспитание духовное. Развитие добродетели и егосредства
Духовное воспитание, по Локку, в целом состоит из четырех моментов:развития добродетели, мудрости, благовоспитанности и сообщения познаний. Легкопонять, что наиболее существенным из них Локк считает первый, — развитие добродетели:„Без нея человек не будет счастлив ни в этом, ни в другом мире" 5).К ее развитию и должно быть, главным образом, направлено воспитание духа.

1) „Мысли о воспитании", § 7. Локк рекомендуетдаже, во избежание простуды, приучать ребенка к промачиванию ног, надевая емутонкие башмаки, пропускающие воду.
2) ibid., § 9. Локк советует приучатьребенка „к жаре и холоду, солнечному свету и дождю".
3) ibid., § 22. „Необходимо устраиватьлежаньс ребенка на разные фасоны: то класть его голову выше, то ниже, так чтобыон не мог чувствовать всякия незначительныя перемены", какия ему неизбежнопридется встретить в жизни.
4) При привычке к еде в определенный час,желудок будет слишком ощущать недовольство при прохождении этого часа без еды. „Мыслио воспитании", § 15.
5) „Мысли о воспитании", § 134 — 135.
Суть воспитания духа к добродетели состоит в том же, в чем исуть воспитания физического. „Как сила тела заключается, главным образом, в егоспособности переносить невзгоды и лишения, так и сила духа состоит в том же: всякоеначало и основание всей добродетели и всего человеческого достоинства (т.е. достоинствачеловека, как разумного существа) покоятся на том, чтобы человек был способен отрекатьсяот собственных желаний, противостоять своим собственным наклонностям и толькоследовать тому, что указывает, как наилучшее, рассудок, хотя бы вожделениевлекло его на какой-нибудь другой путь" 1). Эта мысльиовторяется Локком неоднократно 2), в совершенном согласии совзглядами, высказанными им в „Опыте".
Если суть воспитания духа к добродетели состоит в способностисдерживаться и отрекаться от своих желаний, следуя только указаниям разума, тоясно, что служит главными средствами зтого воспитания. Это дисциплина и приучение(привычка), примеры и разсуждения: первыя два служат болыпе выработкеспособности сдерживать и отказываться; вторые два дают руководствопробуждающемуся разуму (примеры — наглядно, разсуждения — более отвлеченно).3.3 Дисциплина и приучение
По Локку, крупная ошибка в том, что детей не приучают с раннихлет „повиноваться дисциплине и уступать разуму". С ранних лет потакают их всяческихжеланиям, капризам, а потом удивляются, откуда дети сгановятся строптивыми,испорченными и своевольными. Но „разве может показаться нам странным, что тот,кто еще в детской рубашенке привык иметь свою волю во всем, продолжает и носябрюки желать того же?" 3). Локк хотел бы, чтобы „детей с самойколыбели приучали подавлять свои желания" 4). Чем моложе дети,тем естественнее не потакать их несдержанным и безпорядочным влечениям, и „чем слабееих собственный рассудок, тем в большей степени необходимо держать их под властьюи контролемъ" 5). Локк считает совершенно ошибочным обычныйпорядок вещей, когда маленьким детям слишком пот-ворствуют и уступают, а с болеевзрослыми, у «которых достаточно развит и собственный рассудок, держатсястрого и сурово. Тогда как следовало бы поступать наоборот: страх и уважениедолжны определять отношения между детьми и родителями в первом детстве, любовьи дружба — в последующие годы 1).
1) ibid., § 33.
2) ibid, 38, § 45. „Тот, кто нс юсподин своих склонностсй,кто не умеет сопротивляться напору прияткаго или неприятнаго чувства в даннуюминуту ради того, что советует ему сдеаать разсудок, тот лишен истиннагооснования добродетели и энергии и находится в опасности никогда не быть годным начто-либо».
3) ibid., § 35.
4) ibid., § 38.
5) ibid, § 39.
Но в чем, собственно, может выражаться это раннее дисциплинирование?В борьбе с детскими прихотями и своеволием. С готовностью следует удовлетворятьестественные детские потребности и нужды, но никак не поощрять их капризы инадобности воображаемые. „Платье, когда они в нем нуждаются, давайте им; ночуть они заговорили о такой то материи или о такомъ-то цвете, пусть будут уверены,что просьба их не будет исполнена". Таким путем дети „приобретут искусствоподавлять свои желания при первом же появлении таковых, когда наиболее легкосправиться с ними", и приучатся своевременно „советоваться с рассудкомъ"2).
 3.4 Вопрос о наградах и наказаниях у Локка
 
В связи с дисциплиной стоит вопрос о ее обычных средствах, — наградах и наказаниях. Приучая детей подчиняться известным требованиям дисциплины,следует ли пользоваться при этом наградами и наказаниями? Да, то доброе, к чемуприучают ребенка, как к благу, естественно соединять с приятным 3),в том числе, с наградами и похвалами, а дурное, как зло, от котораго приучают отвращаться,естественно соединять с неприятным, с наказаниями и порицаниями. Отсюдастановится понятным также, почему Локк предостерегает прививать что-нибудьхорошее мерами насилия и наказания, и отвращать от дурного чемъ-либо приятным. Дети,как и взрослые, легко ненавидят вещи, из за которых их бьют, бранят и мучают 4).А если отвращать их от дурного, представляя взамен приятное, то будут ли ониотставать от дурных желаний, раз косвенно им потворствуют? 5).
Но высказываясь за награды и наказания, Локк понимает их в особом,более нравственном значении и смысле. Он хотел бы, чтобы наградой длявоспитанника служила похвала и доброе о нем мнение (родителей и других лиц), анаказанием — порицание и дурное мнение. В этом различном отношении к нему состороны близких лиц, в различных случаях его поведения, ребенок приучился бывидеть действительное руководство, как ему лучше поступать. В нем развивалосьбы чувство чести, чуткость к общественному мнению, предостерегающая нас от дурного.Локк допускает, впрочем, в соединении с похвалой и дурным мнением, и другиенаграды и наказания, — чтобы придать похвале и порицанию в глазах ребенка„больше веса".
1) ibid., § 42.
2) ibid., § 107.
3) И сама добродетель, по Локку, естьнаивысшее благо, потому что связана с наивысшим блаженством, а порочное поведение- потому зло, что связано с наивысшим страданием. Потому только и благоразумнок первой стремиться, а последнего — избегать. Не естественно ли, что с этими жемотивами у Локка связывается и приучение к добродетели и отвращение от порока ив воспитании.
4) ibid., § 49.
5) ibid., § 55.
Ноэтинаграды и наказания должны быть поставлены в отношениик поведению ребенка не как награды и наказания за тот или другой поступок, акак „необходимая принадлежность и неизменные спутники того, кто своим поведениемсам поставил себя в положение, заслуживающее похвалу или вызывающее порицание".Так чтобы опыт жизни, с первых же лет, приучил детей к мысли, „что вещи им нравящиясяпринадлежат и достаются только тем, кто пользуется общим уважениемъ" 1).Позже эту мысль, чтобы ребенок видел естественньщ порядок вещей в соединенииизвестнаго поведения с известными последствиями, Руссо поставит и выразит острееи упрощеннее. Он совсем отвергнет наказания искусственныя, оставив воспитаниюодни наказания по естественному порядку вещей 2). Против наказанийгрубых и унизительных Локк, в принципе, решительно протестует, равно как ипротив наград, только возбуждающих в ребенке потребность и страсть к внешним удовольствиям3). Рабская дисциплина говорит Локк, согласно с Монтэнем, „создает ирабский характеръ". Ребенок послушен, пока над ним розга, но чуть этабоязнь устранена, природныя склонности необузданно прорываются 4). Правда,доведенная до крайней степени строгость иногда исправляет (внешнее) поведение,но за то подавляет духовныя силы ребенка, „и взамен безпорядочнаго юноши выполучаете слабоумное, жалкое создание" 5). Но, высказываясьпринципиально против суровых наказаний и дисциплины, Локк в исключительных случаяхдопускает их. Для детей упорных в своих недостатках, к которым наперед примененыбыли безрезультатно все меры кротости, является неизбежным наказание телесное. Но,в действительности, по мнению Локка, если не распускать детей с самаго начала,в тяжелых мерах не встретится и надобности 6). В этих взглядах надисциплину и ее средства Локк во многом повторяет Монтэня.
1) ibid., § 58.
2) Мысль о том, что человек, избравшии себенеправильно благо, наказывается самым порядком вещей, потому что порядок вещей,в конце концов, совпадает с порядком нравственным, по которому добродетельнаграждается, а зло — наказывается, есть и у Локка в „Опыте о человеческом разуме(стр.250 и др.) — Эта оптимистическая мысль вообще своиственна эпохе Просвещения,видевшей во всем в мире добрую разумность.
3) Ребенка надо учить противостоятьразличным желаниям удовольствий, а плохо разсчитанными наградами они в нем тольковозбуждаются. § 52.
4) „Мысли о воспитании", § 50.
5) ibid., § 51.
6) ibid., § 84 — 87.3.5 Разсуждения и примеры
 
Помимо дисциплины и приучения, з воспитании добродетели имеютзначение и непосредственныя анушения и указания разума. Ведь, руководящая рольв нашей деятельности принадлежит собственно разуму: именно он обсу-ждает и расцениваетблаго и указывает на добродетель, как на высшее благо. Этим значением разума следуетпользоваться и в воспитании; к этой руководящей роли надо приучать его и здесь.Поэтому „разсуждения с детьми" Локк считает способом „самым правильным в обращениис ними". Дети любят, чтобы с ними рано обращались, как с существамиразумными, и „начинают понимать разсуждения с ними такъ-же рано, как языкъ":Конечно,, здесь не имеются в виду разсуждения, доступныя лишь пониманиювзрослых, а разсуждения и мотивировки, лонятныя и для детей. Ценность различныхпоступков и качеств, ценность добродетели и порока всего лучше уясняетсянаглядно, в конкретных примерах 1).
Но примеры имеют значение не только иллюстраций к хорошим илидурным сторонам поведения. В примерах других люди обычно склонны усматриватьобразец для себя указание, как вести себя. К этому особенно склонны дети: их разум,естественно нуждается в руководстве со стороны других и именно на примерысмотрит, как на руководство, на образец для себя. Вот почему так важно, чтобыребенок, в качестве руководящих, имел пред собою только хорошие примеры. Вот почемув воспитании огромное значение имеет среда, обстановка. „Все мы — род хамелеонов,которые постепенно принимают свою окраску от вещей, находящихся около нихъ".„Примите за несомненную истину" — говорит Локк, — „что какия бы наставлениявы ни давали ребенку и какими бы мудрыми уроками благовоспи-танности ни пичкалиего ежедневно, наибольшее влияние на его ловедение будет, все-таки, оказыватькомпания, в какой он находится, и образ действий тех, которые ходят за нимъ"2). Но школьная компания „это пестрое стадо недисциплинированных мальчиковъ",в глазах Локка, не очень важное общество. Поэтому в интересах добродетели Локк стоитза воспитание дома, на глазах отца, а не в школе, где при массе детей действительныйнадзор за ними и невозможен 3).
1) ibid., § 81-82: „Добродетели и пороки",- говорит Локк, — „нельзя никакими словами уяснить пониманию детей в такойстепени, как это сделають поступки других людеи, если вы будете направлять как должнодетское наблюдение и указывать им на ту или другую хорошую или дурную сторону вповедении «тех лицъ».
2) ibid., § 67.
3) ibid., § 70.3.6 Воспитание мудрости и благовоспитанности
 
За воспитанием добродетели Локк указывает на воспитаниемудрости и благовоспитанности. Мудрость это — „способность человека искусно ипредусмотрительно вести свои дела в этом свете". Конечно, в детском возрастемало что можно сделать к выработке этой способности: она приобретается опытом ижизнью. Что же касается подготовки к ней в детском возрасте, то здесь „самым пригоднымъ"средством Локк считает: приучать детей к правильньш понятиям о вещах и лицах,сообщать их уму благородство и возвышенность и отучать их от всякой фальши ихитрости 1), Словом, такт, честность и благородство — лучшие основыжитейского благоразумия. В частности, относительно правильных понятий о лицах иположениях, Локк считает необходимым знакомить воспитанника со светом, еголюдьми, соблазнами и опасностями раньше, чем он в него вступил. Это — лучшеесредство предупредить увлечение его соблазнами и приманками. „Единственнаязащита против света", говорит Локк 2), — „ есть полное знаниеего, которое молодому джентльмену должно сообщать постепенно, сообразно тому,как он в силах выносить его; и чем раньше, тем лучше, если он в надежных иискусных руках, которыя управляют имъ". — В высшей степени „важно длямолодого человека, чтобы он, когда пустится в открытое море, не очутился в положениитого, кто плывет без компаса или карты, но имел некоторыя предварительныя сведенияо скалах и подводных камнях, сильных течениях и песчаных отмелях и понимал немного,как управлять рулем, чтобы не утонуть, прежде чем приобретена опытность". Нораскрывать пред молодым человеком пороки света не будет ли значить научать егоим? Локк признает, что „это в значительной степени правда, смотря по тому, как ведетсядело", и поэтому, конечно, здесь нужно особое благоразумие, способность,уменье и знание воспитанника. Но, во всяком случае,,, надо помнить, что-в нашевремя невозможно (как, может быть, было возможно в прежнее) воздерживатьмолодого человека от порока полнымъ-неведением этого последняго, разве уж вызахотите всю жизнь держать его взаперти и никогда не позволите ему бывать в обществе.Но чем долее вы будете держать его с такой повязкой на глазах, тем менее увидитон, когда выйдет из дома на свет, и тем более ожидает его опасность сделатьсядобычей другихъ". Этот принцип, — предупреждать опасность соблазна осведомленностьюо нем, позднее филантрописты (представители Просвещения в немецкой педагогии)применят в особо деликатной области, где легко возникают опасности, в областисексуальной Что касается благовоспитанности, то она, по Локку, определяетсядвумя Правилами; „не быть низкаго мнения о себе и не быть низкаго мнения одругихъ".
1) „Мысли о воспитании", § 140.
2) ibid., § 94.
Руководство этими правилами создает самую приятную ипривлекательную обходительность. Последней противоположны — грубость, высокомерие,насмешливость, злословие страсть к спорам, страсть противоречить, а так же иизлишняя церемонность 1). Локк признает заблаговоспитанностью важное значение. Именно она шлифует и придает блеск хорошимкачествам, делая их приятными для общества и привлекая всех к их обладателю. Безблаговоспитанности самыя отличныя качества прини-мают дурной вид: в дурновоспитанном человеке храбрость принимает форму грубости, ученость — становитсяпедантством. остроумие — шутовством, простота — неотесанностью, добродушие — льстивостью.Все равно как бриллианты не имеют вида и не производят очарования, когда неотшлифованы и не оправлены 2). Благовоспитанности, конечно, меныиевсего учатся правилами и пред-писаниями. Здесь главное дело общество и примеры.„Имейте с вашим сыном какия угодно ревностныя беседы насчет вежли-вости, но в какомобществе он вращается, таково будет и его обхождение" 3).3.7 Обучение. Предметы обучения
Обучению Локк придает мало значения. „Обучение должно иметьместо, но стоять на втором плане, только как пособник более важным качествамъ"4) (т.е. благоразумию и нравственности). Оно не имеет в виду создатьученаго или учено-образованнаго человека, а только практически-сведущаго,практически — образованнаго джентльмена. Обучение ценно, когда оно служит жизни.когда оно полезно" и в меру этого оно необходимо. Этим утилитарным взглядоми определяется у Локка содержание обучения. В числе предметов он указывает: чтение,письмо, рисование, стенографию, французский язык, латынь (хотя и не для всех),некоторыя познания из географии, арифметики, астрономии, геометрии, хронологии,и истории, гражданскаго права и законоведения родной страны. В частных соображенияхпо поводу указанных предметов Локк особенно подчеркивает их практическуюважность 5). С точки зрения утилитарной, разумеется, не нужны ниупражнения в латинском сочинении, пожалуй, и вообще в сочинении 1),ни упражнения в стихосложении и, вообще, поэзия 2), ниподробное изучение грамматики, реторики, и логики 3), а такжегреческий язык.
1) ibid., § 143-144.
2) ibid., § 93.
3) § 145. Также § 93: „Этому искусству ненаучаются в книгах. Ничем не приобретается оно, кроме пребывания в хорошем обществе,в соединении с наблюдением над людьми".
4) ibid., § 147.
Так, о рисовании Локк говорит: „Сколько зданий увидит человек,сколько машин и костюмов встретит, представление о которых может быть легкосохранено и сообщено другим, благодаря некоторому уменью рисовать.
Но за то, в практических интересах, Локк считает необходимымприбавить к предметам обучения, даже для джентльмена, изучение ремесла и целыйряд практических занятий для рекреаций. Хорошо изученное ремесло само по себестоит того, чтобы им обладать. При том, упражнения в ремеслах „не только увеличиваютнашу ловкость и уменье, но и полезны для нашего здоровья, особенно если имизаниматься на воздухе" 4). Локк высоко ценит занятияпрактическими работами (садоводством и, вообще, сельскими работами, а такжеработами по дереву, жести, железу и серебру) и в качестве целесообразнагоотдыха от умственных, неподвижных занятий. „Отдохновение не есть бездействие,но облегчение утомившейся части переменой занятия". Именно такого, деловогоотдыха и должен желать молодой чело-век, чуждый соблазнов праздности. Великиепримеры древности представляют для Локка лучшее доказательство, как можно прекрасносовмещать ручной труд с государственными делами и занятиями, без всякаго ущербадля собственного достоинства. Гедеон у евреев взят был от молотилки; Цинциннат уримлян – от плуга; Кир занимался садоводством; Катон Старший, с большой славойисполнявший все важнейшие должности республики", — прекрасно был знаком ссельским хозяйством 1).
1) § 171. Локк ИИриводит здесь соображения,относящияся не только к латинским сочинениям, но и вообще к письмсиным разсуждениям.Ребенку дають написать разсуждение на какую-нибудь латинскую поговорку, напр. „Любовьвсе побеждаетъ", „Ошибаться на воине два раза не дозволяется". И вот бедныймальчик, не имеющии никакого знакомства с вещами, о которых ему приходитсяговорить, знакомства, приобретаемого временем и наблюдением, должен нодвергатьпытке всю свою изобретатёльность, чтобы сказать что-нибудь, когда он не знает Ничего,ведь, это нечто в роде египетской тирании — заставлять делать кирпичи тех, укого для этого нет еще никакого материала".
2) § 174 „Весьма редко видно", — остроумно замечает Локк о занятиях поэ-зией,-чтобы кто-нибудь открывал золотыеили серебряныс рудники на Парнасе. Там приятный воздух, но безплодная почва. Занятиепоэзией и игра, обыкновенно, идуг рядом, сходны между собой и в том, что оне редкоприносят какую-либо пользу кому-нибудь, кроме тех, у кого нет средств жить чемъ-либодругимъ".
3) § 188 „Редко или никогда мне нсприходилось видеть, чтобы кто-ни-будь приобретал искусство хорошо разсуждатьили красиво говорить с помощыо правил, которыя имеют претензию научить этому".
4) § 201-202.
В этой высокой оценке занятий полезными, практическимиработами Локк усиливает мысли о том Т. Мора, Рабле и Монтэня, и является предшественникомПесталоцци, у котораго практическия занятия и навыки лежат в основе воспитания.3.8 Замечания Локка о принципах обучения
Что касается принципов обучения, то здесь Локк вполнесовпадает с мыслями предшествующих педагогических мыслителей: Монтэня,Комен-скаго и янсенистов 2). Так как, по Локку, основным мотивом человеческойдеятельности, вообще, служит стремление к счастью, к приятному, то с этим мотивомнадо связать и ученье детей. Чтобы заинтересовать им детей, надо позаботиться оего приятности. Локк убежден, что можно обучение сделатьлегким и приятным,„обратив его в игру и отдохновение". В осо-бенности „малых детей нельзяобременять ничем, похожим на работу или серьезное занятие: ни душа, ни тело их невыносят этого. Принуждение к ученью в детстве, без сомнения, обусловливалочасто то, что „люди впоследствии всю свою жизнь ненавидели книги и ученье"3). В пример возможности игры-ученья Локк приводит различныеспособы, как научить детей читать играя 4). Когда ребенок выучитсячитать, надо дать ему, „какую-нибудь легкую и занимательную книгу," чтобыразвлечение, находимое им в ней, побуждало его идти вперед и вознаграждало затруд чтения". И вообще в занятиях с детьми надо поддерживать их силы иохоту ласковым, мягким, спокойным отношением, а не запугивать и подавлятьсуровостью. В связи с указанным принципом легкости и приятности, Локк требует,при обучении, всегда сообразоваться с силами и разумением уче-ника, изучая всев должной постепенности и элементарности, начиная с легкаго, наглядного ипереходя к более трудному и отвлеченному.
В частности, Локк останавливается на традиционном, школь-номзаучивании наизусть. Ему придают слишком преувеличенную ценность, какой в действительностиза ним нет. Оно утомительно и не развивает памяти: „силой памяти", — замечаетчутко Локк (совпадая с положениями современной психологии), — „человек бываетобязан счастливой организации своей, а не какому-нибудь постепенномуусовершенствованию ея посредством упражнения".
1) § 205-206.
2) Этимь, вероятно, и объясняется, что Локкдает лишь отличия и, так сказать, попутные замечания о дидактических принципах,как общеизвестных.
3) ibid., § 149.
4) Можно сделать, напр., многоугольник и награни нлклеить буквы: выкидая буквл (как в костях выкидывают цифры), ребенок изучитих шутя.
И в другом отношении Локк предвосхищает указания новойпсихологии, — когда особо отмечает безполезность заучиваний одного рода дляулучшения запоминаний вообще: „заучивание наизусть латинских страниц так жемало делает память пригодною для удерживания чего-либо другого, как вырезкакакой-нибудь сентенции на свинце доставляет ему возможность твердо сохранять всеостальные, выгравированные на нем знаки. Если бы такой род упражнения памятимог сообщать ей силу и совершенствовать наши способности, то у актеров памятьбыла бы лучше, чем у всяких других людей" 1).3.9 Локк об индивидуализме в воспитании
Мы изложили в общих чертах главныя задачи и средствавоспитания, по Локку. Но при осуществлении намеченных задач и средств нужно считатьсяс индивидуальностью воспитанника. Локк резко подчеркивает принцип индивидуализмав воспитании. Заканчивая свои „Мысли", он замечает. „Есть еще тысячадругих вешей, которыя требовали бы разсмотрения, особенно если бы принимать в соображениеразнообразные характеры, различныя склонности и частные недостатки, находимые вдетях… Душа каждаго человека имеет какую-нибудь свою особенность, точно так же,как его лицо, отличающее его от всех остальных, и едва-ли найдется двое детей,которых можно вести совершенно по одной и той же методе" 2).В самом изложении „Мыслей о воспитании" Локк неоднократно напоминает оразличии детских характеров „о невозможности их коренного изменения и онеобходимости для воспитателя хорошо знать особенности воспи-тываемых детей. „Междулюдьми", — говорит Локк 3), — „одни, благодаря неизменной формесвоей натуры, решительны, другие — боязливы, те — доверчивы, эти — скромны,покладливы или упрямы, любознательны или безпечны, быстры или медлительны. В физиономияхлюдей и внешних очертаниях их тела различия не больше. чем в строе исклонностях души". При этом, как и физические различия, психическияособенности в существе не изменяемы. Мы не можем надеяться совершенно изменитьприрожденньш характер, или сделать веселаго задумчивым и серьезным, амеланхолика резвым, без того, чтоб не испортить их. Бог наложил на дух каждагочеловека известную печать, которую, Июдобно его лицу, можно, пожалуй, немногопеределать, но невозможно совершенно изменить и преобразить в противоположную сторону".
 
1) Ibid., § 176.
2) § 216.
3) § 100 — 102.
Поэтому-то принимаясь за воспитание, надо соображать, в какуюименно сторону направлять природный строй души ребенка. „Поэтому тот, ктосмотрит за детьми, должен хорошо изучать их натуру и способности и частым испытаниемузнавать, какое направление усваивается ими без труда и что соответствует их внутреннимсвойствам, — должен наблюдать, в чем заключаются их природныя качества, какимисредствами можно улучшать эти последние и что именно сообразно с ними. Ибо вомногих случаях все, что мы можем сделать, или к чему нам должно стремиться, это- извлекать наибольшую пользу из данного природой, предотвращать пороки инедостатки, к которым та или другая натура наиболее склонна, и наделять ее всемитеми преимуществами, к восприниманию которых она способна. Прирожденные задаткикаждаго должно развивать сколько возможно; но стараться привить к нему другие — работа безплодная, и все налепленное таким, сбразом будет даже в лучшем случаележать неловко и все носить на себе непривлекательную печать принуждения" 1).Здесь Локк вплотную подходит к тому, что полстолетием позднее Руссо сделает краеугольнымкамнем своей педагогической системы.
На этом мы и кончим изложение педагогической системы Локка. Взаключение укажем на значение Локка в педагогии 18 века.3.10 Значение Локка в педагогии 18-го века
 
Локк оказал огромное влияние на педагогику 18-го века. Последняяидет проложенными им путями, держится его основ, питается его идеями.
Психологическия идеи Локка, что душа первоначально – чистая таблица,что все содержание ея получается из опыта, из ощущений 2), легли в основупедагогических идей Руссо и отчасти педагогии филантропистов. Эмиль Руссо, — какмы это увидим, — напоминает живо „чистую таблицу" Локка, на которой доощущений ничего нет, а все начинается от них, на том же эмпиризме Локка (все отопыта, от ощущений) покоится внимание Руссо и филантропистов к деятельностивнешних чувств ребенка, к приобретению им запаса опыта.
1) § 66.
2) Из них развилась характерная для 18-го векапопулярная сенсуалистическая (Sensualia-ощущения) психология. Раз содержаниедуши начинается от ощущений, то все оно, во всем разнообразии его явлений (воспоминания,внимания,. сравнения, мышления, чувства и желания) не представляет ли собойпреобразованных ощущений? По этой мысли, нет в душе самобытных деятельностей: воспоминания,внимания, желания и т.д. Душа имеет только одну первоначальную способность, — ощущать,а все другия развиваются из этой. Представителем сенсуалисгической психологииявляется французский философ Кондильяк (1715-1780 г), о котором Руссоотзывается с большим почтением и в „Эмиле", и в „Исповедя". ПоКондильяку, живое, сильное ощущение, такое, что вся душа бывает „в немъ", становитсяявлением или процессом внимания; когда ощущение, в процессе внимания,задерживается в душе, оно становится процессом воспоминаиия (задержанное,прошлое ощущение) и т.д. Фалькенберг, „История новой философии". Спб.1894г. стр. 220.
Отчасти в нем же коренится то педагогическое самомнениеэпохи Просвещения, по которому воспитание может сделать все подбором впечатлений,обстановкой создать из детей („чистых таблицъ") новую породу людей. Не безвлияния на педагогию эпохи Просвещения остались и этические взгляды Локка ипоследующих за ним сенсуалистов. Что наша деятельность движется чувством удовольствияи недовольства, что человек стремится к счастию, как основной, последней целижизни, что основным нашим стремлением является стремление к наивысшему счастьюи что с ним, в сущности, совпадает и самое стремление к добродетели, — этимысли Локка, отражаясь в этике 18-го века 1), несомненно,сообщали особый, эвдемонистический колорит и педагогике. Руссо в „Эмиле" требуетот воспитания особаго внимания к непосредственному, ощущаемому счастью ребенка,на всех ступенях его развития. В системе воспитания филантропи-стов на этотакже обращено серьезное внимание. По филантропической идее, воспитание должновоспитывать детей к общественной счастливой жизни приятными, счастливыми путями.И как у Локка стремление к добродетели совпадает со стремлением к наибольшемусчастью, так у филантропистов с воспитанием к счастливой жизни совпадает воспитаниек добродетели. Помимо психологических и этических идей, в педагогии 18-го векаотразились и собственно педагогические взгляды Локка, взгляды на физическоевоспитание, на важность в начальном возрасте дисциплины, на первенствонравственнаго воспитания пред умственным, добродетели пред знанием и т.д. Притом, педагогические взгляды Локка имели самое широкое распространение: Мы их встречаемне только в педагогических системах Франции (у Роллена, Руссо и др.), Германии(у филантропистов), но и пробуждавшейся в образовательном отношении России (в педагогическихвзглядах Бецкаго и Екатерины II-ой).
Переходим теперь к оригинальнейшему мыслителю-мечтателю, французскомуфилософу Жанъ-Жаку Руссо, автору удивительнаго педагогическаготрактата-полуромана — „Эмиль или о воспитании".
1) Отсюда развилась не менее характерная, чемсенсуалистическая психслогия, сенсуалистическая этика 18-го века, с еепопытками самую добродетель объяснять из себялюбивых интересов и чувств. Грубымпредставителем этои этикн является французский философ, примыкающий к Кондильяку-Гельвеций(1715-1771 г). По его идеям, себялюбие составляет единственное побудительноеоснование наших действий. Самая добродетель ссть только замаскированноесвоекорыстие: добродетелен тот, кто умеет своекорыстие согласовать с общим интересом.3.11 Вопросы
 
1. В чем заключаются цели физическаю восииташя, по Локк?
2. Какие моменты обнимает духовное воспитание? В чем состоитьсущность воспитания к добродетели? Какия средства воспитания добродетели?
3. Почему в вос-питании дисциплина необходима с раннего детства?В чем состоит дисциплинирование ребенка?
4. Как смотрит Локк на обычныя пособия дисциплины, — наградыи наказания''' Как Локк относится к наказаниям грубым и унизительным?
5. Какое значение в воспитании добродетели имеют рассужденияи примеры? Почему Локк стоит за домашнее воспитание?
6. В чем состоит воспитание мудрости? Как предохранитьребенка от увлечения соблазнами света? Что такое благовоспитанность? Какоезначение в жизни имеет благовоспитанность? Как научить ребенкаблаювоспитанности?
7. Как Локк смотрит на обучение? Чем определяется его ценность?Как смотрить Локк на практические занятия и уменья?
8. Как надо ставить обучение, по Локку? Какую цену имеет заучиваньенаизусть?
9. Как Локк говорит об индивидуальном прин-ципе воспиташя. Можноли изменить индивидуальныя свойства воспитываемаго.
10. В чем сказалось влшние психологических идей Локка напоследующую педагогию (Руссо и филантропистов? Как отразились этические идеиЛокка в педагогике? Какая популярная психолопя 18-го века развилась из эмпиризмаЛокка? Какая этика развилась из его этических взглядов?