--PAGE_BREAK-- продолжение
--PAGE_BREAK--Рис. 1. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений
Педагоги могут своевременно обратить внимание на коммуникативные проявления у своих учащихся и помочь тем, кто испытывает трудности в общении. Приемы этой помощи доступны каждому педагогу.
Здесь уместно напомнить о психотерапевтической функции педагога. Именно педагог может помочь ребенку изменить способы общения личности, изменить отношение к себе и другим.
В школе сама ситуация постоянного контакта с учащимися несет в себе возможность прививать им необходимые навыки саморегуляции, самообладания, рациональных способов общения. Трудность здесь не в самих приемах, а в том, чтобы учащийся захотел принять эту помощь от педагога. Как говорит В.Н. Мясищев, «сила педагога и врача в том, чтобы так овладеть отношением воспитанника или больного, чтобы сделать правильную точку зрения точкой зрения руководимого, правильное отношение — его отношение. В перестройке отношений жизненной ситуации исходным моментом является отношение ученика к педагогу или больному к психотерапевту». [№ 32, с.134]
Основная причина неконтактности — неправильное отношение к себе и окружающим в силу завышенной или заниженной самооценки (второе встречается не реже, чем первое).
В качестве основных путей изменения отношений детей с окружающими можно выделить три:
1. Организация гуманистических отношений среди всех членов данного классного коллектива, создание атмосферы эмоционального сопереживания через систему коллективной деятельности, бесед.
2. Специальная работа, направленная на обеспечение благоприятной позиции каждого ребенка в системе внутриколлективных отношений.
3. Организация специальных занятий по овладению информацией об особенностях человеческого общения и способами общения. [32, с.134]
В формировании психологической культуры нуждаются и те, кого не волнует проблема общения, более того, в любое общение они входят легко, без всяких затруднений, а психологического одиночество просто не осознают. Но именно они нередко являются причиной эмоционального неблагополучия других.
Система бесед в школах, преследующая цель информировать в доступной форме старшеклассников о психологии человеческого общения, стимулировать самопознание, необходима. «Рассказы о человеке» — так назывался цикл бесед о психологической культуре школьников в опыте В.А. Сухомлинского. [46, с.92]
На наш взгляд, в настоящее время достаточно литературы, которой может пользоваться педагог для организации подобного цикла бесед, для организации факультатива.
Как показывает опыт, старшеклассники с интересом относятся к факультативным занятиям, посвященным психологии самовоспитания, психологии общения. Темы факультативных занятий можно условно разделить на два раздела. (Приложение 1)
Разумеется, это только один из возможных вариантов факультатива, который можно назвать «Личность и общение». [15, с.168] Выбор тем, их количество, распределение часов на каждую тему должен определять сам руководитель факультатива, сообразуясь с возрастом, уровнем подготовки и индивидуальными особенностями слушателей. Формы занятий могут быть разнообразны: лекции, беседы, практические занятия, обсуждение литературы, диспуты, киноуроки и т.д.
Подобные факультативы, циклы бесед стимулируют размышления учащихся о себе и окружающих людях. Но для обучения способам общения мало одной информации об общении, необходима практическая деятельность учащихся.
Нередко в школьной практике обучение способам общения рассматривается учителями как обучение культуре поведения. Однако навыки культуры поведения, безусловно, необходимые для построения взаимоотношений, сами по себе ещё не могут существенно изменить сложившуюся у ученика информацию о людях и самом себе, не могут значительно повлиять на отношения человека с другими.
Как показывает опыт, наиболее результативными являются специальные занятия, завуалированные в виде игр, занятий, кружков, куда приглашаются все желающие и обязательно привлекаются неконтактные дети. Эти кружки образуются на базе одного или нескольких классов. Кружки лучше всего называть каким-то обобщенным, нейтральным образом: кружок фантазёров и т.д. Это помогает привлечь малоинициативных, «настороженных», аффективных детей. Кроме того, нейтральное название помогает сделать программу занятий достаточно гибкой, а сами занятия разнообразными.
Подобные занятия относятся к косвенным методам. Дети не подозревают, что их учат способам общения.
По отношению к старшим школьникам можно использовать сочетание прямого и косвенного методов обучения общению. Особенности подобной работы с учащимися старшего школьного возраста изучала преподаватель педучилища г. Новосибирска М.С. Памышева. [№39, с.37-38] Работая классным руководителем, М.С. Памышева проводила систематическую, целенаправленную работу по формированию способам общения.
Конечно, организация специальных занятий по обучению общению не может быть отделена от управления всей жизнью класса: создание системы общественно значимой деятельности, самоуправления. Только комплекс всех педагогических средств может обеспечить психологический контакт в коллективе, стимулирующий полноценное развитие личности.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика старшеклассника Старшеклассники — это учащиеся старшей школы, как правило, этот период является началом юности.
Юность — период жизни от отрочества до взрослости. Возрастные границы здесь достаточно условны, хотя в различных периодизациях они определяются от 15-16 до 21-25 лет.
В своей профессиональной деятельности школьный психолог имеет дело с молодыми людьми, стоящими на пороге юности, готовящимися переступить порог взрослой жизни — старшеклассниками. По сравнению с предыдущими возрастами, ранняя юность имеет свою ситуацию развития, перед старшеклассниками встают новые жизненные задачи, в решении которых происходит их психосоциальное развитие. Прежде всего — это серьезная задача выбора дальнейшего жизненного пути. В связи с этим меняется и ситуация взаимодействия старшеклассника с социальным окружением. Происходит смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. Возникает особый интерес к общению со взрослыми. С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом профессиональные. Однако к доверительному общению со взрослыми старшеклассник прибегает в основном в проблемных ситуациях, а лот общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. Он так же, как и в подростковом возрасте, приобщает другого к своему внутреннему миру — к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. Содержание такого общения — реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно поддерживает самопринятие и самоуважение. [19, с.67-68]
В познавательной сфере у старшеклассников также происходят свои изменения. Развитие мышления характеризуется более совершенным уровнем формальных операций, начавших формироваться в подростковом возрасте. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, то есть способность к индукции и дедукции. Важно отметить, что в этом возрасте молодые люди уже умеют оперировать гипотезами.
Развитие внимания характеризуется высокой переключаемостью, распределяемостью, устойчивостью, что позволяет поддерживать достаточно высокий темп работы.
В развитии памяти происходит замедление прироста продуктивности непосредственного запоминания при одновременно увеличивающейся продуктивности опосредованного запоминания.
Таким образом, развитие когнитивных процессов у старшеклассников достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные.
Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей. [34, с.167]
В личностном развитии старшеклассники все больше приобретают качеств, связанных со взрослостью. Для ранней юности характерна устремленность в будущее. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план — решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное и моральное самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей.
В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой собственный, а чужой опыт — сведения, полученные от родителей, друзей и т.д. Этот опыт обычно абстрактен. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности — уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности. [19, с.80]
Профессиональное самоопределение стимулирует развитие новых интересов к учебным дисциплинам. Нередко родители прививают интерес к определенным дисциплинам и видам деятельности. Например, родители внушают детям, что для успеха в любой профессиональной деятельности необходимо овладеть иностранным языком.
В развитии эмоциональной сферы старшеклассник заметно отличается от подростка. К 15 годам нервная система становится более уравновешенной. Как правило, юноши менее раздражительны и более оптимистичны, чем подростки. Отличительной особенностью юношеских эмоций является их достаточно высокая избирательность.
Юноши, по сравнению с подростками, лучше управляют своим эмоциональным состоянием, их настроение более устойчиво, оно в меньшей мере зависит от нервной системы и в большей степени определяется факторами среды. Однако и в юношеском возрасте наблюдается повышенная эмоциональность. [42, с.27]
Поговорим о самооценке в ранней юности. В российских школах была выявлена интересная динамика ее развития. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников — она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. В это время преобладает оптимистичный взгляд на себя и свои возможности, юноши не слишком тревожны.
В одиннадцатом классе ситуация становится более напряженной. Часть старшеклассников сохраняет «оптимистичную» самооценку. У некоторых, напротив, преобладает неуверенность в себе. Их самооценка низка и конфликтна (в основном в эту группу попадают девочки).
В связи с изменениями в самооценке, в одиннадцатом классе повышается тревожность. Но, несмотря на разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период. Самоуважение старшеклассников в целом выше подросткового, интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным.
Таким образом, старшеклассник действительно прощается с детством, со старой и привычной жизнью. Он оказывается на пороге истинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает и одновременно тревожит его. В этот период молодой человек решает, каким он будет в своей взрослой жизни.
1.3 Особенности игровой деятельности старших школьников Игра наряду с трудом и ученьем — один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.
Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.
По определению, игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
развлекательную (это основная функция игры — развлечь, доставить довольствие, воодушевить, пробудить интерес);
коммуникативную: освоение диалектики общения;
самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития. [50, с.98]
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):
свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития. [47, с.144]
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры входят:
а) роли, взятые на себя играющими;
б) игровые действия как средство реализации этих ролей;
в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
г) реальные отношения между играющими;
д) сюжет (содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре. [51, с.143]
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекателъно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
Можно выделить шесть известных организационных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму игры. [30, с.109]
К индивидуальным формам игр можно отнести игру одного человека с самим собой во сне и наяву, а также с различными предметами и знаками.
Одиночная форма — это деятельность одного игрока в системе имитационных моделей с прямой и обратной связью от результатов достижения поставленной ими искомой целью.
Парная форма — это игра одного человека с другим человеком, как правило в обстановке соревнования и соперничества.
Групповая форма — это игра трех или более соперников, преследующих в обстановке соревнования одну и туже цель.
Коллективная форма — это групповая игра, в которой соревнование между отдельными игроками заменяют команды соперников.
Массовая форма игры есть тиражированная одиночная игра с прямой и обратной связью от общей цели, которую одновременно преследуют миллионы людей.
продолжение
--PAGE_BREAK--Особенностями игровой деятельности в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевое взаимодействие.
Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.
В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо — и социодрама.
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.
Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».
"Деловой театр". В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки — научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.
Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.
Все особенности юношеской ролевой игры — и нацеленность на самоутверждение перед обществом, и юмористическую окраску, и стремление к розыгрышу, и ориентацию на речевую деятельность — следует использовать в педагогических целях.
1. Игровые импровизации. Если в коллективе хороший психологический климат, атмосфера полного доверия между педагогами и воспитанниками, то драматизированные игры-пародии возникают спонтанно, без участия взрослых. Такие игры становятся центральным звеном досуга и эмоциональным элементом труда. В этом возрасте для их возникновения достаточно только одобрение взрослых.
Элементы игры всегда украшают трудовую деятельность, и старшеклассники это понимают. Само внесение игровых деталей в трудовой процесс — свидетельство творческого отношения к делу и прекрасного климата в коллективе. (Приложение 2)
Если в коллективе настоящее самоуправление, полное взаимопонимание педагогов и воспитанников, то вожаки коллектива сами создают массу игровых приемов, прекрасно осознавая роль юмора в организации труда и быта.
Настоящее дело для старшеклассников — организация игровых школьных праздников. Здесь широкое поле деятельности для проявления речевой активности, юмора и самоутверждения. Большинство ролевых игр для старшеклассников идентично по форме с играми подростков.
Но есть игры, которые рекомендуются только для юношеского возраста. Это разновидность деловых игр.
2. Деловые игры. Деловые игры используются в высших учебных заведениях, при повышении квалификации управленческих кадров. В них разыгрываются ситуации, построенные на выявлении функциональных связей и взаимоотношений, между разными уровнями управления и организации.
Эти ролевые игры нового типа принципиально отличаются от всех, рассмотренных ранее. Здесь старшеклассники поставлены хотя и в игровую, но более всего приближенную к реальности ситуацию. В игре «просматриваются» варианты выборов решений и поступков. В результате обыгрывания ситуаций только этого сюжета у десятиклассников появляется более серьезное отношение к темам «семейная экономика», «психологический климат в семье» и т.д. Беседы и диспуты по этим темам целесообразно проводить параллельно с деловыми играми.
Социальная ориентация включает формирование отношений к будущей семье, профессии, общественной деятельности. Все это может стать содержанием деловых игр для старшеклассников. (Приложение 3) [№29, с.39]
Поскольку речевая деятельность вызывает особое внимание в юношеском возрасте и те, кто недостаточно ею владеют, испытывают неудовлетворенность, старшеклассников всегда привлекают игры, вовлекающие в дискуссию, обучающие дискуссии.
Это могут быть такие игровые упражнения:
"Ролевое рассуждение". Руководитель раздает участникам листочки с обозначением той роли, в которой должен выступать данный человек в обсуждениях. Например: «философ», «дипломат», «активный общественник» и т.д. Школьникам, конечно, объясняется, что речь идет не о профессиях, а лишь той внутренней позиции, о том внутреннем отношении к окружающему, которую им следует прочувствовать и продемонстрировать во время дискуссии. Каждый знает только о своей роли и ничего не знает о других.
Затем договариваются о предмете обсуждения. Им может быть любое известное художественное произведение или кинофильм. Предмет дискуссии не должен быть сложным или слишком волнующим в данной игре, иначе это будет «выбивать» играющих из ролей. После 10-15 минут дискуссии окружающие должны определить, кто в какой роли выступал. Тот, чья роль оставалась неузнанной, считался не выполнившим задачу. Конечно, роли распределяются дифференцированно: одним — полегче, другим — потруднее.
"Дискуссия-соревнование". Все участники разбиваются на две команды. Выбираются жюри, определяющие критерии оценки выдвигаемых аргументов: доказательность, логику, четкость формулировок, корректность выступающих, способность строго придерживаться темы и т.д. Жюри договаривается о системе баллов. Предметом дискуссии может быть серьезная тема, например: «Что целесообразнее — работать после десятого класса или идти учиться дальше?», а может быть и какая-либо шуточная. Вести дискуссию в данном случае может и сам руководитель группы. В конце дискуссии жюри объявляет результаты, комментирует их. В заключении — коллективное обсуждение с использованием любых этапов анализа.
"Конкурс ораторов". Желательно, чтобы через это упражнение прошло как можно больше участников. Этот конкурс предполагает импровизацию. Вызывается любой участник (можно по жребию). Он должен произнести речь на 2-3 минуты на любую заданную группой тему. Это задание следует обыгрывать, когда в группе сложится достаточно доброжелательный климат и доверие друг к другу, при котором можно ставить условие не превращать речь в пустую болтовню и зубоскальство. Тогда можно называть темы, стимулирующие раскрытие личности. «Что мне принесло шестнадцатилетние?», «Как я понимаю честность?» и др.
И деловые игры, и игры-тренинги достигают своего воспитывающего эффекта только при условии взаимопонимания и доверия между педагогом и школьниками.
Самое трудное — преодолевать собственную внутреннюю скованность. Игровой тренинг большей отдачи по сравнению с организацией познавательных сюжетно-ролевых игр: там большую нагрузку берет на себя юмор, здесь — только атмосфера доверительного взаимодействия. Построить такое взаимодействие впервые же дни занятий — задача трудная, но без ее решения тренинговая группа не сложится.
Выводы по первой главе На основе анализа различных подходов к проблеме развития коммуникативных умений старших школьников в игровой деятельности выяснили то, что общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте с взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.
Развитие коммуникативных умений составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении учеников младшего школьного возраста.
Игра в данном случае есть процесс овладения свободным общением с окружающими, усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя и саморегуляции, как средством общения и взаимодействия людей.
Огромное влияние в данном процессе оказывает учебная деятельность детей и воздействие речи учителя на учащихся. Именно от учителя зависит формирование и успешное развития речи младших школьников.
В нашем исследовании под коммуникативными умениями мы будем понимать умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, понимание психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения.
Согласно Д.Б. Эльконину, под игрой мы будем понимать совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей.
Игра является сложным социально-психическим явлением уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Однако стремление к игре взрослых и детей имеют различные психологические основания.
Игра рассматривается как форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений. Игра, возникающая на такой ступени развития, когда высокоразвитые формы труда делают невозможным непосредственное участие в нем старшеклассника, тогда как условия воспитания формируют у него стремление к совместной деятельности и жизни с взрослым.
Под игровой деятельность будем понимать вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.
Глава 2. Исследование условий и методов развития коммуникативных умений старшеклассников в игровой деятельности 2.1 Методы исследования коммуникативных умений Говоря об игровых методах обучения, целесообразно подразделить их на операционные и ролевые. Операционные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. Операционные игры применяются как средство обучения специалистов и формирование их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной компетентности.
Ещё больший интерес для совершенствования личности представляют ролевые игры. Именно этот вид игр лёг в основу метода, разработанного профессором М. Форвергом и названного им социально-психологическим тренингом.
В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков. На первый план выдвигаются активные действия как основные детерминанты успешности социально-психологического тренинга. Психическая активность в игровых методах достигается в результате взаимодействия и соизменения всех сторон интра и интерпсихических проявлений индивидов.
Групповая терапия, процесс, который существует независимо от того осуществляется ли он с помощью научных методов или нет, речь идёт лишь о том, что неорганизованная групповая психотерапия может быть усовершенствована научными средствами. Одним из инструментов такого усовершенствования является психодрама, понимаемая как набор диагностических и терапевтических приёмов психокоррекционной работы. На практике сеанс психодрамы заключается в разыгрывании определённой ситуации, включающей так называемого протагониста (основное действующее лицо, чьи конфликты предстоит разрешить) и и других действующих лиц. Во всех ролевых играх психологу-тренеру отводится ведущая роль. Однако в последнее время наметилась тенденция к выдвижения на первый план взаимодействия между участниками.
Благодаря механизму дискуссии со сверстниками подросток отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлечённость участников в решение обсуждаемы проблем. Дискуссия даёт эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях.
В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированный проблемы, но и случаи из профессиональной практики и межличностные отношения самих участников. Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать её деятельность даже в тех случаях, когда перед группой стоят чисто инструментальные цели.
Наиболее эффективным будет метод, основанный на понимании личности обучаемого как мыслящего и активно действующего участника событий, приближающихся к реальным
Очень популярным в последние годы стал такой метод массового изучения школьников, как анкетирование. Здесь основная сложность состоит в правильном подборе вопросов, которые должны быть четкими, ясными, понятными, однозначными, не содержать в скрытой форме тот или иной ответ. Ответы на один вопрос необходимо контролировать ответами на скрыто аналогичные вопросы (при расхождении такие ответы не принимаются во внимание, так как они не могут быть признаны достоверными).
Дополнительный материал может быть получен в результате анализа продуктов творческой деятельности учащихся, так как и здесь проявляются отношения к действительности. Имеется в виду изучение детских рисунков, технических поделок, литературных упражнений (очерков, стихотворений), сочинений, особенно на свободные темы («Моя мечта», «Как я работаю над воспитанием своего характера»). Помимо содержания деятельности (тематика, сюжет, содержание), некоторое значение для познания личности школьника имеет и оформление работы, в частности стиль письменной речи, манера рисования и т.д.
Анкеты, сочинения, беседы психологически представляют собой методы получения словесных показаний человека о себе самом. Во всех этих случаях школьник сам (прямо или косвенно, опосредованно) выражает и формирует свои мысли, говорит о своих убеждениях, взглядах, чувствах, переживаниях, высказывает своё отношение к тем или иным явлениям окружающей жизни.
В возрастной и педагогической психологии широко применяется так называемая социометрическая методика. Она специально используется при изучении детских коллективов и групп — их направленности, внутриколлективных и внутригрупповых отношений, при изучении микрогрупп в коллективе, положения в коллективе отдельных его членов. Внешне методика эта очень проста.
Также одним из методов исследования общения можно назвать и игровой тренинг. Как было уже сказано выше, цель тренинга — это обучение общению. При проведении игрового тренинга можно выделить следующие этапы: организационный (предложение сюжета и распределение ролей), этап«вхождение в роль», сама игра и коллективный анализ. С помощью этого старшеклассники могут преодолеть некоторые барьеры и научиться свободно, правильно выражать свои мысли, не боясь быть неправильно понятыми.
Итак, изучение методов исследования коммуникативных умений учеников старшего школьного возраста — процесс глубокого и всестороннего исследования, обладающий определённой логикой, последовательностью, необходимыми средствами познания.
продолжение
--PAGE_BREAK--Психолого-педагогической исследование проходило в школе №14 «Зелёный шум». В исследовании приняло участие 30 обучающихся 10-х классов, которые были разделены на контрольную (10«А») и экспериментальную (10«Б») группы. (Приложение 4)
2.2 Особенности развития коммуникативных умениях в старшем школьном возрасте Эмпирическая часть нашего исследования предполагала проверку предположения о том, что успешное развитие коммуникативных умений старшеклассников будет более эффективно, если учитывать уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, использовать игры, направленные на развитие мотивации к коммуникативной деятельности и использовать специальные методические приемы для организации речевого взаимодействия учащихся при помощи деловых и ролевых игр.
Экспериментальное исследование было проведено в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Цель констатирующего этапа заключается в определении уровня развития коммуникативных умений старшеклассников в начале исследования.
Задачей констатирующего этапа было выявление и оценка коммуникативных и организационных умений старшеклассников через проведение методики КОС-1; выявление межличностных отношений в группе через проведение социометрии Дж. Морено.
Для того чтобы выявить коммуникативные и организаторские способности личности, к которым относятся: умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление к расширению сферы контактов, участию в общественных и групповых мероприятиях, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу, мы предложили респондентам методику КОС-1, которая состоит из 40 вопросов. [27, с.48-50] (Приложение 5)
Респондентам была предоставлена следующая инструкция:
«Вам надо очень внимательно проследить за тем, чтобы номер вопроса и номер клетки, куда вы записали свой ответ, совпадали. Заполняя лист ответов, имейте в виду, что вопросы коротки и не могут содержать всех необходимых подробностей. Представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует много времени затрачивать на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, что на некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Давайте посмотрим на правила ответов при таком вопросе: „Правда ли, что вам не нравится заниматься математикой?“ Если вам действительно не нравится заниматься математикой, то вы сначала для себя ответьте на вопрос так: „Да, это правда“. Следовательно, в „листе ответов“ вы поставите „+“. Но если вам нравится заниматься, то на вопрос „Правда ли что вам не нравится заниматься математикой?“ вы ответите отрицательно: „Нет, неправда“. В таком случае в листе ответов поставьте „__“. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо благоприятное впечатление своими ответами. Свободно выражайте свое мнение. Плохих или хороших ответов здесь нет. Постарайтесь ответить на все вопросы».
Результаты получились следующие: 26% респондентов имеют высокий уровень коммуникативных способностей, 51% респондентов — средний уровень, 16% респондентов — ниже среднего уровня и 7% респондент — низкий уровень. При этом 24% респондентов имеют высокий уровень организаторских способностей, 64% респондента — средний уровень, 8% респондента — ниже среднего уровень и 4% — низкий уровень.
Данные результаты выразим в виде диаграммы. (Рис.2).
\s
Рис. 2. Результаты методики КОС-1 на констатирующем этапе
Для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования мы провели социометрическую технику, разработанную Дж. Морено. (Приложение 6) С помощью социометрии мы изучили типологию социального поведения обучающихся в условиях групповой деятельности, социально-психологическую совместимость членов конкретных групп. [28, с.60-62]
Каждый ученик был отнесен к определенной статусной группе: 20% — «звёзды», 13% — «предпочитаемые», 13% — «принятые», 20% — «непринятые», 34% — «отверженные».
Полученные данные выразим в виде диаграммы. (Рис.3).
\s
Рис. 3. Результаты социометрического опроса на констатирующем этапе
Обучающимся была предложена анкета, состоящая из 7 вопросов, в которой им надо было выбрать один из вариантов ответов, или выбрать один из вариантов ответов, либо напиши свой, или написать свой вариант ответа. (Приложение 7)
В ходе проделанной работе выяснили, что 68% подростам нравится играть. Это говорит о том, что, несмотря на возраст, игра имеет своё большое значение и здесь. Из результатов исследования ясно, что 56% ребят принимают активное участие в играх.
34% подростка активны в игре, 34% — играют по установленным правилам, а 16% — пытаются спорить и 16% — остаются пассивными в игре.
При выборе той или иной игры инициативны 56%.
13% предпочитают ролевые игры, 16% — подвижные игры, 34% — логические, 10% — компьютерные и 27% — деловые игры. Большинство подростков (44%) чаще играют в игру «Мафия», на втором месте стоит игра «Крокодил» (18%), на третьем — «Волейбол» (16%), 13% предпочитают игру «Твистер» и 9% — «Футбол».
Также в ходе исследования выяснили, что 39% ребят испытывают чувство радости при победе, 25% — чувство гордости за себя и свою команду, 20% — самодостаточность и 16% — остаются довольны результатом.
Проанализировав полученные результаты всех трёх методик, мы обучающихся разделили на две эквивалентные группы — экспериментальную и контрольную — и провели те же методики.
Результаты методики КОС-1 контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе мы поместили в таблицу. (Приложение 8)
В контрольной группе было установлено, что 4 респондента имеют высокий уровень коммуникативных способностей, 7 респондентов — средний уровень, 3 респондента — ниже среднего уровня и 1 респондент — низкий уровень. При этом в этой же группе 4 респондента имеют высокий уровень организаторских способностей, 10 респондентов — средний уровень, 1 респондент — ниже среднего уровень.
В экспериментальной группе было установлено, что 3 респондента имеют высокий уровень коммуникативных способностей, 8 респондентов — средний уровень, 2 респондента — ниже среднего уровня и 1 респондент — низкий уровень. При этом в этой же группе 4 респондента имеют высокий уровень организаторских способностей, 9 респондентов — средний уровень, 1 респондент — ниже среднего уровень и 1 респондент — низкий уровень.
Данные результаты выразим в виде диаграмм. (Рис.4,5).
\s
Рис. 4. Результаты методики КОС-1 в контрольной группе на констатирующем этапе.
\s
Рис. 5. Результаты методики КОС-1 в экспериментальной группе на констатирующем этапе
Участникам экспериментальной и контрольной групп необходимо было ответить на вопросы анкеты социологического опроса.
Полученные данные были проанализированы и обобщены и на их основании были составлены социометрические матрицы (Приложение 9), которые дают достаточно полную картину взаимоотношений в группе и о занимаемой позиции каждого члена коллектива. Опираясь на результаты социометрических матриц, построим социограммы. (Приложение 10)
При помощи данных социоматриц был определен социометрический индекс каждого подростка в контрольной и экспериментальной группах. На основании данных индексов каждый подросток был отнесен к определенной статусной группе. Проанализированные данные были внесены в таблицы 1 и 2.
Таблица 1. Социометрические статусы (экспериментальная группа).
Таблица 2. Социометрические статусы (контрольная группа)
Для более полного вида, сравним полученные результаты при помощи секторных диаграмм. (Рис.6).
Рис. 6. Соотношение статусных групп (%) в экспериментальной и контрольной группах.
Анализируя все вышеизложенное, можно отметить следующее: в экспериментальной группе присутствуют как явные лидеры, набравшие наибольшее количество выборов и составляющие статусную группу «Звезды» (Борис Л., Артем Г., Борис К). Интересным является то, что среди лидеров нет девочек. Также в данной группе присутствует достаточно большое количество «Отверженных» подростков, которых не принимают в коллектив. Среди них явный аутсайдер Сергей П., не получивший ни одного положительного выбора.
Также в данной группе очень много группировок (по 3-4 человека).
В контрольной группе следующая ситуация: здесь такое же количество человек, набравших наибольшее число выборов (3 человека), среди которых в отличие от экспериментальной группы 2 девочки, но выявлено большее количество «Отверженных». Даная группа так же состоит из нескольких микрогрупп, в коллективе нет единства.
Также обеим группам была предложена анкета, состоящая из 7 вопросов, в которой им надо было выбрать один из вариантов ответов, или выбрать один из вариантов ответов, либо напиши свой, или написать свой вариант ответа. (Приложение 7) Результаты мы поместили в таблицы. (Приложение 11)
В ходе проделанной работе выяснили, что в контрольной группе 53,3% подростам нравится играть. Это говорит о том, что, несмотря на возраст, игра имеет своё большое значение и здесь. Из результатов исследования ясно, что 60% ребят принимают активное участие в играх.
33,3% подростка активны в игре, 33,3% — играют по установленным правилам, а 26,7% — пытаются спорить, и только 6,7% — остаются пассивными в игре.
При выборе той или иной игры инициативны 60%.
53,4% предпочитают ролевые и подвижные игры, 26,6% — логические и компьютерные и 20% — деловые игры. Большинство подростков (26,7%) чаще играют в игру «Мафия», на втором месте стоит игра «Крокодил» (33,3%).
Также в ходе исследования выяснили, что 40% ребят испытывают чувство радости при победе, 26,7% — чувство гордости за себя и свою команду, 20% — самодостаточность и 13,3% — остаются довольны результатом.
В экспериментальной группе 73,3% подростам нравится играть. Это говорит о том, что, несмотря на возраст, игра имеет своё большое значение и здесь. Из результатов исследования ясно, что 60% ребят принимают активное участие в играх.
26,7% подростка активны в игре, 46,7% — играют по установленным правилам, а 20% — пытаются спорить, и только 13,3% — остаются пассивными в игре.
При выборе той или иной игры инициативны 53,3%.
66,6% предпочитают ролевые и логические игры, 39,9% — логические и компьютерные и деловые игры. Большинство подростков (46,7%) чаще играют в игру «Мафия», на втором месте стоят игры на ассоциации (26,7%).
Также в ходе исследования выяснили, что 33,3% ребят испытывают чувство радости при победе, 26,7% — чувство гордости за себя и свою команду, 20% — чувство удовлетворенности и 20% — остаются довольны результатом.
Сравним полученные результаты методики КОС-1 в контрольной и экспериментальной группах, записав их в таблицу 3.
Таблица 3. Результаты по методике КОС-1 в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе
Сравним полученные результаты социометрического опроса в контрольной и экспериментальной группах, записав их в таблицу 4.
Таблица 4. Результаты социометрического опроса в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе
2.3 Формы и методы развития коммуникативных умений в старшем школьном возрасте Цель данного этапа — проведение занятий, направленных на формирование коммуникативных умений средствами игры. Мы использовали программу, разработанную Беличевой С.А. (Приложение 12) цель которой состоит в развитии поведения и поступков подростков, направленных на пользу общества и проявляющихся в изменении позиции, занимаемой в структуре коллектива. Программа реализовывается в форме упражнений по межличностной коммуникации.
Данная работа проходила в течение шести месяцев.
Программа групповых занятий была разделена на 3 части. Целью 3 первых занятий было ознакомить участников с общими условиями правильного общения. Участники вступали в межличностные отношения в парах, тройках и группах; учились правильно передавать сообщение и правильно его воспринимать, а также тренировались в навыках, необходимых для контактов с другими людьми. Вторая часть включает в себя четыре последующие встречи, в которых касались вопросов, непосредственно связанных со школой, т.е. функционированием индивида в качестве учащегося, выработкой определенного отношения к учителям, учебе, к более широко применяемой социальной действительности.
Заключительная часть была реализована на последнем занятии, цель которого — углубить знания и размышления подростков о самих себе, осознание своих положительных и отрицательных сторон, основанное на составлении мнения о самом себе и мнений о нем других.
Программа составлена таким образом, чтобы путем создания специальных воспитывающих ситуаций модифицировать в глазах окружающих образа «изолированных» детей, которых не признают «своими». Благодаря разработанным упражнениям подростки лучше узнавали друг друга, вступали в контакт с соучениками «здесь и сейчас», часто проводились различные межличностные контакты.
Для установления наиболее близких контактов со всеми участниками были введены специальные эмблемы с именами и фамилиями. В то же время форма эмблемы несла в себе информацию (понятную только исследователю) о том, какую позицию занимает в классном коллективе. Таким образом, учащиеся, которых коллектив принимал как «своих» имели эмблемы в форме круга, «средние» — в форме квадрата, «отверженные» — в форме треугольника. На каждом занятии все участники имели на себе эмблемы, благодаря чему было больше возможности по ходу занятий корректировать межличностные контакты внутри всех социометрических категорий. Особое значение для хода эксперимента имело объединение участников, признаваемых «своими» с «отвергнутыми» и «изолированными», что способствовало повышению привлекательности для группы.
Всего на данном этапе было проведено 8 развивающих занятий, подробнее остановимся на тех, которые вызвали у детей наиболее положительное впечатление. Это занятие №2, №4, №7.
Тема занятия №2 «Разговаривать? Да, но как?».
Цель занятия: а) познавательная:
ознакомление с условиями хорошей коммуникации, а также с ее трудностями;
ознакомление с общими сведениями о коллективе как социальной группе;
б) воспитательная:
формирование общественно-полезной позиции,
развитию умения слушать, выработка творческой позиции;
выработка позитивного отношения ко всем членам коллектива;
формирование эмоционального климата, сплочение группы, правильное взаимодействие с другими участниками.
продолжение
--PAGE_BREAK--В начале занятия ребята вели себя не очень открыто, были скованы, хотя и обстановка была располагающей к общению — стояли стулья кругом, все могли видеть друг друга.
Напряжение и скованность снизились, когда стали проводить игру «Свободное место». Эта игра подвижная, интересная очень понравилась детям. Прозвучали очень интересные высказывания: Поменяйтесь местами все те, кто…
гулял допоздна;
почистил ботинки;
пил кофе, чай на завтрак и многое другое.
Некоторые дети, например Борис Л., Артем Г., даже специально не менялись местами, чтобы придумать вопрос поинтереснее. Игра помогла открыться, узнать друг о друге.
Но самым интересным и запоминающимся упражнением на этом занятии стала игра «Сплетня». Цель игры — проследить за тем, как происходит искажение информации в процессе ее передачи.
В начале игры необходимо было выбрать добровольцев, желающих было много. Выбрав 6 человек: Артем Г., Алина д., Сергей П., Борис Л., Дима Е., Кристина М., они внимательно выслушали инструкцию и 5 человек вышли за дверь. Остался самый смелый, которому был прочитан текст «Сплетни». Все остальные учащиеся были зрителями и наблюдали за происходящим. Все не могли сдержать смех, когда к последнему участнику дошла совсем другая информация, совсем не похожая на оригинальный вариант. Ребята не практике убедились, как каждый слушающий при пересказе привносит свое, придумывает новое.
Также познавательным и интересны было упражнение «Давайте познакомимся», где нужно было написать, что ты любишь и что не любишь. Хоть подростки проучились вместе несколько лет, но многое друг о друге не знают. Это упражнение помогло еще лучше узнать своих одноклассников. Некоторые даже и не знали, что у них может быть много общего.
На занятии №4 «Хороший (плохой) учитель — учащийся», ребятам нужно было ознакомиться с новой формой работы — «Мозговая атака», создать атмосферу доверия в группе.
В начале занятия необходимо было вспомнить наиболее интересные события, произошедшие с ребятами за время их совместной учебы и наиболее и наиболее запомнившиеся им в отдельные годы. Затем каждый записывает свои воспоминания на листочке, после чего каждый ходит по классу и читает воспоминания других. Упражнение понравилось еще тем, что некоторые события из их классной жизни были совсем забыты, было очень весело, все смеялись. Среди воспоминаний были наиболее интересные: поездка на экскурсию в Волгоград, празднование 8 марта в 5 классе, встреча Нового года и многие др.
Следующим было упражнение «Хороший ученик», построенное по тактике «мозговая атака». После ого, как все возможности выдвижения новых идей были исчерпаны, начался подбор качеств «хорошего ученика»: от наиболее положительных до наименее желательных. Самыми важными среди них были: активность, ответственность, дисциплинированность, живой ум. Самые отрицательные качества: хамство, неуважение учителей, замкнутость.
Но самым интересным занятием было №7 «Мы на необитаемом острове». Занятие носило характер творческой работы.
Класс был разделен на две группы, и им было необходимо организовать жизнь на необитаемом острове. Для этого они сначала нарисовали остров, используя различные художественные принадлежности, и разработать «принципы жизни», обязательные для каждого жителя. На занятии была поставлена задача творческого решения проблемы. Ребята использовали свою собственную фантазию, находчивость, организаторские способности. Ребята в одной группе назвали свой остров «Бамбучча». Решение принимали коллективно, все делали вместе: рисовали, придумывали. В другой группе — название острова «Райский сад», напротив, такого единства не наблюдалось. Две работы получились разными, но очень интересными.
Подводя итог всему изложенному, можно утверждать, что роль и значение групповых психотерапевтических методов коррекции очень важны для социализации личности, формирования творческой личности.
Использование этих методов на практике способствует также высвобождению спонтанности, облегчает установление социальных контактов, служит преодолению барьеров между людьми, стимулирует поиски новых способов поведения. Они формируют и развивают все познавательные процессы, позволяют экспрессивно выражать свои чувства.
Был проведён также классный час, направленный на повышение коммуникативности у школьников на тему «Общение и его роль в жизни человека». (Приложение 13)
Использование этих методов на практике способствует высвобождению спонтанности, облегчает установление социальных контактов, служит преодолению барьеров между людьми, стимулирует поиски новых способов поведения. Они формируют и развивают все познавательные процессы, позволяют экспрессивно выражать свои чувства.
На контрольном этапе, цель которого была проверить, повысилась ли у старшеклассников коммуникативность за шесть месяцев, обеим группам были предложены тест Ряховского [28, с.73] и тест оценки коммуникативных умений. [27, с. 20]
Тест Ряховского. (Приложение 14) Тест оценки уровня общительности, коммуникативности содержит возможность определить уровень коммуникабельности человека. Отвечать на вопросы следует, используя три варианта ответов — «да», «иногда» и «нет».
Инструкция: «Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: „да“, „нет“, „иногда“.
Результаты теста в контрольной группе на контрольном этапе поместили в таблицу. (Приложение 15)
Выразим результаты в виде диаграммы. (Рис.7).
\s
Рис. 7. Результаты теста Ряховского контрольной группе на контрольном этапе
Результаты теста в контрольной группе на контрольном этапе поместили в таблицу. (Приложение 15)
Выразим результаты в виде диаграммы. (Рис.8).
\s
Рис. 8. Результаты теста Ряховского экспериментальной группе на контрольном этапе
Тест оценки коммуникативных умений проводился с целью определения уровня коммуникативных умений обучающихся в обеих группах. (Приложение 16) Понятие «коммуникативные умения» включает в себя оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д. Методика предназначена для проверки этих качеств.
Была предложена следующая инструкция к тесту: «Отметьте ситуации, которые вызывают у Вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком — будь то Ваш товарищ, руководитель или просто случайный собеседник».
Результаты теста в контрольной группе на контрольном этапе представлены в таблице. (Приложение 17)
Выразим результаты в виде диаграммы. (Рис.9).
\s
Рис. 9. Результаты теста оценки коммуникативных умений контрольной группы на контрольном этапе
Результаты теста в экспериментальной группе на контрольном этапе представлены в таблице. (Приложение 17)
Выразим результаты в виде диаграммы. (Рис.10).
\s
Рис. 10. Результаты теста оценки коммуникативных умений экспериментальной группы на контрольном этапе
Сравним полученные результаты на констатирующем и контрольном этапах по уровням развития коммуникативных умений старших школьников в контрольной группе, выразив их в виде диаграмм. (Рис.11).
\s
Рис. 11. Уровни коммуникативных умений на констатирующем и контрольном этапах контрольной группы
Сравним полученные результаты на констатирующем и контрольном этапах по уровням развития коммуникативных умений старших школьников в экспериментальной группе, выразив их в виде диаграмм. (Рис.12).
\s
Рис. 12. Уровни коммуникативных умений на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной группы
При сравнении результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах, видим, что результаты обеих групп выше на контрольном этапе, чем на констатирующем этапе эксперимента, но результаты экспериментальной группы выше, чем в контрольной.
Мы использовали критерий Фишера, который позволяет сравнивать величины выборочных дисперсий двух независимых выборок. Для вычисления Fэмп нужно найти отношение дисперсий двух выборок, причем так, чтобы большая по величине дисперсия находилась бы в числителе, а меньшая — в знаменателе. Формула вычисления критерия Фишера такова:
где - дисперсии первой и второй выборки соответственно.
Так как, согласно условию критерия, величина числителя должна быть больше или равна величине знаменателя, то значение Fэмп всегда будет больше или равно единице.
Число степеней свободы определяется также просто:
k1=nl — 1 для первой выборки (т.е. для той выборки, величина дисперсии которой больше) и k2=n2 — 1 для второй выборки.
Если tэмп>tкрит, то нулевая гипотеза принимается, в противном случае принимается альтернативная.
Итак, дисперсия коммуникативных умений для контрольной группы составила 33 (n1=15), а для экспериментальной группы 53 (n2=15). Определим, можно ли считать уровень дисперсий примерно одинаковым для данных выборок на уровне значимости 0,05.
Для ответа на поставленный вопрос определим эмпирическое значение критерия: Fэмп= 53/33=1,6.
При этом критическое значение критерия Fкр (0,05; 14; 14) =2.
Таким образом, Fэмп=1,6
Делаем вывод, что предположение о том, что успешное развитие коммуникативных умений старшеклассников будет более эффективно, если учитывать уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, использовать игры, направленные на развитие мотивации к коммуникативной деятельности и использовать специальные методические приемы для организации речевого взаимодействия учащихся при помощи деловых и ролевых игр, было верно.
Игра представляет собой сложный социокультурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических, психологических и педагогических исследований. Важное место принадлежит вопросу об использовании игры в учебных целях. Сложность кроется в особой природе игровой деятельности: в её многочисленных определениях неизменно подчёркиваются самоценность и самопроизвольность, отсутствие практической направленности, ориентации на результат (не внутренний, игровой, а практический).
Разнообразные виды игровой деятельности, многочисленные функции игры, различные формы организации игр, сочетания многообразия игровых проявлений с практической реализацией педагогической теории способствуют развитию коммуникативных умений.
Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определённых особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определённых социальных установок и коммуникативных умений. Человек может эффективно участвовать в процессе коммуникации, если он владеет набором необходимых средств. К средствам коммуникации, в первую очередь, относится речь, в которой объединяются тесно связанные друг с другом функции: выразительная (с помощью которой отражаются соответствующие состояния говорящего субъекта), аппеляционная (посредством которой «другой» побуждается к действию) и изобразительная (посредством её «другому» изображается, сообщается положение вещей).
Совершенно очевидно, что реализация названных функций прямо связана с тем, насколько свободно человек владеет речью. Свобода владения речью зависит от: обширности словарного запаса; образности и правильности речи; точного восприятия устного слова и точной передачи идей партнёров своими словами; умения выделять из услышанного существо дела; конкретной постановки вопросов; краткости и точности формулировок; логичности построения и изложения высказывания.
Отсутствие свободы владения речью приводит к тому, что у учащихся не вырабатывается та уверенность, та раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, на уроках.
«Много на земле живых существ. Из них только человек обладает даром речи. Даром слова» Л. Успенский. Развивать этот «дар», чтобы язык ребёнка как можно реже заплетался, сделать так, чтобы его мысли «не выскакивали растрёпанными и полуодетыми», научить наслаждаться красотой устного и письменного слова, почувствовать его истинный смысл, в наше время необходимо. [5, с.89]
Для составления полноценного высказывания необходимо, чтобы говорящий обладал достаточным запасом слов, чёткой артикуляцией, грамматически правильно строил предложения. Поэтому работу по формированию речевой деятельности нужно вести по направлениям. (Рис.13).
Рис. 13. Работа по формированию речевой деятельности
Для создания эмоционально-благоприятной ситуации на уроке необходимо использовать:
игровые приёмы;
задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения.
Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником.
Организация диалога при работе в парах, в группах [2, с.93]
Одно из главных организаций диалога — это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.
Выстраивая отношения, можно выделить некоторые правила ведения диалога:
Любое мнение ценно,
Ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания.
Повернись так, чтобы видеть лицо говорящего.
Хочешь говорить — подними руку.
Дай возможность другому высказать свое мнение, а себе — понять его.
Обращение начинается с имени.
Критика должна быть тактичной.
Отсутствие результата — тоже результат.
Голос — твой божественный дар, умей им владеть.
Эмоциональное вслушивание — это развитие художественного восприятия.
Вычитывание — развитие способов художественного анализа произведения.
Выразительное чтение детей — развитие умения художественного исполнения.
Сочинения, рисование, инсценировки.
Результатом организации чтения, как диалога с автором и освоения ребёнком позиции настоящего читателя считается:
1. Владения детьми способа понимания художественного произведения
2. Умения выразительно читать.
3. Стремление выразить и грамотно оформить свои суждения о произведении в устной речи.
4. Расширение читательского кругозора.
5. Развитие «чувства языка» и литературного вкуса.
6. Формирование коммуникативных способностей.
Помогут в формировании диалогового общения друг с другом, следующие упражнения:
1. Ролевое чтение
2. Ролевые диалоги
3. Работа в парах (инсценирование отрывка, разговор двух героев произведения)
4. Придумать разговор героев произведения по телефону.
5. Инсценирование произведения (сказки, рассказа, басни и т.д.)
В ходе учебной деятельности лучше всего развивать коммуникативные умения у школьников на уроках в игровой деятельности.
Творческие игры проводятся с целью воспитания и обучения учащихся. Творческая игра, как пишет М.Ф. Фомичёва [15, с.42], даёт школьникам возможность пережить и перечувствовать в воображаемой обстановке волнующие, яркие события. Дети чаще всего осознают родной язык на основе игры. М.Ф. Фомичёва утверждает, что игра — это не только показ, переживание поступка, это ещё и мысль-действие, и мысль-образ. И в этом её воспитывающая сила.
Пристрастие к лингвистическим играм на уроках литературного чтения — естественное желание ребёнка, которое необходимо всячески поощрять, так как приобщение к словесному творчеству активизирует потребность в выражении собственных мыслей словами, понятными для окружающих; способствует формированию у него множества ценных человеческих качеств.
Особая роль в формировании коммуникативных навыков отводится индивидуальному разговору. Это своего рода внутренний монологический ответ. Для этого на начальном этапе используется план по теме, затем только опорные слова, затем только первое или только последнее слово. Такая внутренняя подготовка ребёнка способствует снятию напряжения, волнения и способствует дальнейшему формированию монологического ответа у доски.
Выводы по второй главе В эмпирической части исследования мы рассмотрели сущность такого процесса как формирование коммуникативных умений старшеклассников.
Определили, что развитие коммуникативных умений старшеклассника наиболее интенсивно происходит на этапе юности. И огромное значение в этот период имеет коллектив учащихся. В непосредственном общении в коллективе подросток приобретает умение поставить себя на место другого, воспроизвести в своем сознании логику и мотивы его поведения, перенять общие чувства, понять смысл его поступков и действий. Через сопоставление себя с другими открывается возможность для осознания индивидом себя как субъекта деятельности, познания и чувств. В этом сравнении себя через оценку других заложен механизм формирования самопознания человека, понимания своей индивидуальности.
продолжение
--PAGE_BREAK--При проведении исследовательской работы мы использовали методики, которые позволили нам определить уровень развития коммуникативных умений старших школьников, к какой статистической группе относится каждый ученик, принявший участие в исследовании, и какие игры предпочитают. Определив все необходимое, получив результаты, мы провели серию занятий, состоящую из деловых и ролевых игр, направленных на коррекцию межличностных отношений, которые дали положительные результаты. По результатам контрольного этапа можно судить, что работа, проведённая на формирующем этапе, была плодотворной и эффективной, так как уровень коммуникативных умений старшеклассников повысился.
Таким образом, можно сказать, что успешное развитие коммуникативных умений старшеклассников будет более эффективно, если учитывать уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, использовать игры, направленные на развитие мотивации к коммуникативной деятельности и использовать специальные методические приемы для организации речевого взаимодействия учащихся при помощи деловых и ролевых игр.
Заключение Наше исследование было посвящено проблеме роли игры в развитии коммуникативных умений старших школьников.
Изучив психолого-педагогическую литературу, мы проанализировали понятие «коммуникативные умения» в психологии и педагогике, рассмотрели понятия «игра» и «игровая деятельность», определили её роль в развитие коммуникативных умений человека, изучили особенности развития коммуникативных умений старшеклассников, подобрали формы и методы психологической помощи по формированию коммуникативных умений старшеклассников средствами игры.
Решая первую задачу, проанализировав психолого-педагогическую литературу, под коммуникативными умениями мы понимали умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, понимание психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения.
При развитии коммуникативных умений основным является формирование личности, освоение выработанных ценностей национальной культуры, что тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении учеников младшего школьного возраста.
Рассматривая понятие «игра», мы остановились на том, что игра является видом непродуктивной деятельности, мотив которой заключается в самом процессе.
Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов познания и общения в разнообразных формах в условиях воспитания (непосредственные наблюдения за предметами и людьми, взаимодействие с объектами и человеческим окружением, различные продуктивные занятия, знакомство и с миром через книги, телепередачи и т.д.). В процессе игры не только реализуются накопленная информация, социальный опыт, но и осуществляется дальнейшее развитие многообразных психологических форм.
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекателъно-рекреактивными возможностями. Феномен игры и состоит в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
Мы выделили шесть организационных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму игры.
При решении третьей задачи, мы выяснили, что потребность в общении выступает одной из самых главных в жизни старшеклассника. Вступая в отношения с окружающим миром, он сообщает информацию о себе, взамен получает интересующие нас сведения, анализирует их и планирует свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного.
Огромное значение для ученика имеют невербальные формы общения. Поэтому, педагог должен развивать в учениках следующие коммуникативные способности:
умение вступать в контакт с окружающими людьми;
умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;
умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;
умение создавать возможность для другого человека в проявлении своих интересов и чувств;
умение извлекать из общения максимум информации для себя.
При решении четвёртой задачи мы использовали методику определения коммуникативных и организаторских способностей В.В. Синявского и В.А. Федорошина, социометрический тест Дж. Морено, методику определения уровня Ряховского, тест оценки коммуникативных умений А.А. Карелина, а также метод количественной и качественной обработки — критерий Фишера. Для повышения коммуникативных умений старшеклассников средствами игры мы использовали программу, разработанную Беличевой С.А. .
Проведённое исследование доказало, что успешное развитие коммуникативных умений старшеклассников будет более эффективно, если учитывать уровень сформированности коммуникативных умений учащихся, использовать игры, направленные на развитие мотивации к коммуникативной деятельности и использовать специальные методические приемы для организации речевого взаимодействия учащихся при помощи деловых и ролевых игр.
По результатам исследования было указано несколько рекомендаций для проведения их педагогами, воспитателями, психологами.
Педагог положительно влияет на поведение детей, если находит возможность поощрить ребенка за самые маленькие положительные достижения и поступки и не ищет повода наказать за допущенные им ошибки. Результативность воспитательного взаимодействия педагога будет действенной только тогда, когда он будет соблюдать правила эффективного взаимодействия: воспитывая учащихся, необходимо делать то, что говоришь; учащиеся требуют от педагога постановки четких целей и их практической реализации; необходима постоянная обратная связь; с первых дней существования детского коллектива в нем нужно запустить механизм успеха; истинный педагог стимулирует игровое творчество, так как игра дает простор воображению и стимулирует развитие интеллекта.
В ходе исследования было выявлено, что вначале учащиеся скованы, неуверенны в своих силах и познаниях в той или иной области, но уже ближе к середине игровых занятий они раскрепощаются, появляется внутренняя уверенность в себя, начинают отстаивать свою точку зрения.
Список литературы 1. Анастази, А. Психологическое тестирование / К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. — М.: Педагогика, 2002.
2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой. — М.: Просвещение, 1997. — 144с. — (Психологическая наука — школе).
3. Базарская, Н.И. О некоторых особенностях коммуникативного поведения // Язык и национальное сознание. — Воронеж, 1998. — С.63.
4. Батаршев, А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. -Талинн, 1998. — 189 с.
5. Бодалев, А.А. Личность и общение. — М., Педагогика, 2003,. — 272 с.
6. Божович, Л.И. Этапы формирования личности. — М.: Воронеж, 2005. — 138с.
7. Бродский, Ю., Белкин, А. Легких детей не бывает. / Ю. Бродский, А. Белкин // Народное образование. — 2000. — №7. — с.10-16.
8. Выготский, А.С. Педагогическая психология. — М., 2001 -с.532.
9. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. — М.: Просвещение, 2004.
10. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. — М., 2006. — 541с.
11. Григорьев, В.М. Народная педагогика игры: Вопросы методологии и теории. – Часть 1. — М.: ОДИ-International, 2006. — С.5.
12. Гримак, Л.П. «Общение с собой: Начала психологической активности», М.: Политиздат, 2001. — 319с.
13. Давыдов, В.В., Запорожец, А.В. Психологический словарь / Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. — М.: Педагогика, 2003. — 148с.
14. Дубровина, И.В. Возрастные особенности психологии детей /И.В. Дубровина — Москва: Просвещение, 2005. — 182 с.
15. Каттанах, Э. Игровая терапия. Там, где небо встречается с бездной. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 288с.
16. Кон, И.С. Психология юношеского возраста. — М.: Просвещение, 2000. — с.60.
17. Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование. — Дисс. …канд. Психол. Наук. — Ленинград, 2001. — 235 с.
18. Крутецкий, В.А. психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. — М.: «Просвещение», 1998.
19. Кулагина, И.Ю. «Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет)»: Учебное пособие, 4-е изд-е, — М.: «УРАО», 1998.
20. Куницына, В.П., Кулагина, Н.В., Поголыпа, В.М. Межличностное общение. — Питер, 2002.
21. Лабунская, В.А., Менджерицкая Ю. А, Бреус Е.Д. «Психология затрудненного и незатрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция»: учеб. пособие для студ. высш. заведений — М.: изд. центр «Академия», 2001. — 288с
22. Ладыженская, Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения. — М., Наука, 1998. — 134 с.
23. Ладыженская, Т. А Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М., Педагогика, 2005. — 256 с.
24. Лазуренко, Е.Ю. Коммуникативные особенности поведения // Культура общения и ее формирование. Вып.7. — Воронеж, 2000. — С.67.
25. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психики. М., 2006. — с.130
26. Марцинковская, Г.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. — М.: Линка — Пресс, 1997. — 176с.: ил.
27. Мелибурда, Е.Л. Ты — Мы: психологические возможности улучшения общения. — М., 2006. — 265 с.
28. Методы психологической диагностики. — М., 2003
29. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. — М., 2000
30. Михайлова, Н.Н. Деловая игра как средство профессиональной ориентации старшеклассников. — В кн.: Педагогика и психология игры. — Новосибирск: 2005. — 109с.
31. Мкртчян, М.А. О проблеме понимания в коммуникации. // Организационно-деятельностные игры в образовании. — Красноярск, РИО КГПУ, 2001. — 100 с.
32. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания. — М., Пед. Об-во России, 2001. — 320 с.
33. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы. — Л.: 2000. — с.134.
34. Немов, Р.С. Психология. М.: Владос, 2000. — с. 193-219
35. Осипова, А.А. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств индивидуальности в раннем юношеском возрасте: Автореф. канд. дис. — Ростов-на-Дону.: 2001. — 103 с.
36. Памышева, М.С. Формирование нравственной позиции личности в старшем школьном возрасте. — М.: Просвещение, 2006. — 308 с.
37. Парошина, Р.А. Формирование коммуникативности у старшеклассников: диссертация на соискание учёной степени кпн, Красноярск, 2001.
38. Полуэктова, Н.М., Яковлева, Н.В. Психодиагностика и формирование коммуникативных качеств личности. — Ленинград, 2009. — 97 с.
39. Петровский, А.В. Краткий психологический словарь / А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.
40. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М., изд-во МГУ, 2009, — 216 с.
41. Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: 2002. — с.86.
42. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенина — М., 2002 — с.88.
43. Рогов, Е.И. Психология общения. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. — 336 С.
44. Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 — «Психология».2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998.
45. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. — М., 1997. — с.590
46. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Под ред. Л.А. Петровской. — М., 2000. — 368 с.
47. Спиваковская, А.С. Игра — это серьезно. — М.: Педагогика, 2001. — 144с.: ил.
48. Стернин, И.А. Нормы коммуникативного поведения // Нормы человеческого общения. Горький, 2000. С.230-232. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. — 3-е изд., доп. — М.: Просвещение, 2000. — 160с.: ил.
49. Сухомлинский, В.А. «Рассказы о человеке». — М.: Академический Проект, 2007. — с.92.
50. Урунтаева, Г.А. Пособие для студентов пед. Институтов, учащихся пед. Училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А. Урунтаевой. — М.: Просвещение: Владос, 1995.
51. Эльконин, Д.Б. Психология игры. — М.: Просвещение, 2007. — 143с.
52. Якобсон, П.М. Общение как социально-психологическая проблема. -М., 2003. — 167 с.
53. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова. — М.: Молодая гвардия, 2007.
Приложение 1 Темы факультативных занятий.
Раздел I. «Познай себя самого»
Мозг и психика.
Внимание и внимательность.
Восприятие окружающего мира.
Мышление и творчество.
Память человека.
Мир наших чувств.
Способности и деятельность.
«Учитесь властвовать собой…» и т.д.
Раздел II. «Человек среди людей»
1. Умеем ли мы общаться? (Зачем человеку общение? От чего зависит содержательность общения? Общение интересное и неинтересное. Общение и уединение. Общительность и замкнутость. От чего они зависят?)
2. Я и другие. (Формы взаимодействия людей. Человек и его самооценка. Восприятие человека человеком)
3. Коллектив и личность. (Всякая ли группа является коллективом? Какой школьный класс можно назвать коллективом? Психологический климат коллектива)
4. Дружба и её роль в жизни человека. (Дружба и приятельство. Дружба в жизни людей. Кого мы называем другом? Каждый ли способен быть другом?)
5. Как вести за собой? (Что значит быть организатором? Понятие об активной позиции личности. Личные и деловые взаимоотношения и пр).
Приложение 2 В одной из школ во время дежурства в столовой десятиклассники обыграли «древнерусский стиль». Девочки украсили головы кокошниками, мальчики прибили над дверью призыв: «Омой руки допреж трапезы».
А вот другой пример.
В школьной газете «Алый парус» было однажды опубликовано письмо девятиклассников под заголовком «Мы дежурные»:
«Алый парус! У нас сегодня в школе сенсация! А „виновник“ — наш XI А! целую неделю мы дежурили по школе и провели одно маленькое социологическое исследование.
Мы узнали, что при входе в школу на наше „здравствуй“ из 256 ребят ответили тем же 86; 140 промолчали; 11 процедили сквозь зубы „приветик“; 17 (юмористы) сказали „до свидания“. Один поздоровался „гуд морнинг“ (причем произношение было нижегородским), а один спросил „Чево?“.
За один день мы зафиксировали 11 потасовок, причем 3 в VII классе, и 2 в XI. …Кроме того, мы выяснили, какой в школе самый популярный стиль одежды…
Сегодня в восемь утра мы влетели в школу, закрыли входную дверь и над раздевалкой прибили плакат: „С добрым утром! Ты не забыл поздороваться?“. Потом побежали на второй этаж и повесили газету с нашей „социологией“. Ждём, что будет… Катя Белых».
Приложение 3 Профессионально деловая игра «Пилот», разработанная Н.Н. Михайловой.
Игра предусматривает объединение старшеклассников в «экипажи», каждый из которых состоит из трёх человек; командира воздушного судна (КВС), штурмана и бортмеханика. Задача «экипажа» состоит в том, чтобы провести безаварийно «полёт», в установленное время прибыть в аэропорт посадки. Надо, чтобы действия «экипажа» соответствовали бы действиям реального пилотируемого состава при наличии имеющихся у школьников знаний. Для подготовки полётной карты и дальнейших расчётов достаточно школьных знаний по физической географии и геометрии. Но треугольники, которые ребята чертят на уроке в тетрадях «в клеточку», не всеми узнаются на географических картах во время «полёта» так игра приближает ситуацию к реальности. Кроме того, в ней проявляются и познавательные особенности школьников.
Приложение 4 Список обучающихся, принявших участие в экспериментальном исследовании.
Экспериментальная группа
продолжение
--PAGE_BREAK--Контрольная группа
Приложение 5 Лист вопросов к методики КОС-1 (выявление и оценка коммуникативных и организационных способностей В.В. Синявского и В.А. Федорошина).
1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего решения?
3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-то из ваших товарищей?
4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?
6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?
7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгой или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?
8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?
9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?
10. Любите ли организовывать и придумывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании?
12. Часто ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
13. Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
14. Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?
15. Трудно ли вам осваиваться в новом коллективе?
16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с вашими товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?
17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
18. Часто ли в решении дел вы принимаете инициативу на себя?
19. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?
20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?
21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?
22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?
23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?
26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?
27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?
28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
29. Полагаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую для вас компанию?
30. Принимали ли вы участие в общественной работе в школе, классе, группе?
31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?
33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую для вас компанию?
34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?
35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
37. Верно ли, что у вас много друзей?
38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания у своих друзей?
39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы людей?
Обработка данных.
Обработка материалов испытания крайне проста и проводится следующим образом. С помощью дешифраторов, которые накладываются поочередно на лист ответов, подсчитывается количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики. Оценочный коэффициент (К) коммуникативных и организаторских склонностей выражается отношением количества совпадающих ответов по каждому разделу к максимально возможному числу совпадений (20). При этом удобно использовать простую формулу: К = n/20, где К — величина оценочного коэффициента; n — количество совпадающих с дешифратором ответов. Показатели, полученные по этой методике, могут варьироваться от 0 до 1. Показатели, близкие к 1, свидетельствуют о высоком уровне проявления коммуникативных и организаторских склонностей, близкие же к 0 — о низком уровне. Оценочный коэффициент (К) — это первичная количественная характеристика материалов испытания. Для качественной стандартизации результатов испытания используются шкалы оценок, в которых тому или иному диапазону количественных показателей «К» соответствует определенная оценка.
Таблица 1. Шкала оценок коммуникативных склонностей
Таблица 2. Шкала оценок организаторских склонностей «К»
Испытуемые, получившие оценку 1 (=1), характеризуются крайне низким уровнем проявления склонностей к коммуникативно-организаторской деятельности.
У испытуемых, получивших оценку 2 (=2), развитие коммуникативных и организаторских склонностей находится на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются перед аудиторией, в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне редко, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.
Для испытуемых, получивших оценку 3 (=3), характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Обладая в целом средними показателями, они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомых, отстаивают свое мнение, планируют свою работу. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе с ними по формированию и развитию их коммуникативных и организаторских способностей.
Испытуемые, получившие оценку 4 (=4), отнесены к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.
И, наконец, группа испытуемых, которая получила оценку 5 (=5), обладает очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней. Для них характерны быстрая ориентация в трудных ситуациях, непринужденность поведения в новом коллективе. Испытуемые этой группы инициативны, предпочитают в важном деле или создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивать свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Они могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать различные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникативной и организаторской деятельности. При интерпретации полученных данных следует помнить, что методика констатирует лишь наличный уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей в данный период развития личности. Если при обследовании учащегося обнаруживается не очень высокий уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей, то это вовсе не означает, что они останутся неизменными в процессе дальнейшего развития личности. При наличии положительной мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности данные склонности могут развиваться.
Ключи.
К
О
Приложение 6 Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений («Социометрия») Дж. Морено.
Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально — психологической совместимости членов конкретных групп.
Социометрическая процедура. Общая схема действии при социометрическом исследовании и заключаемся и следующие. Поело постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются основные гипотезы и положения, касающееся возможных критериев опроса членов групп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной. Требование экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т.д.
При этом социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый вариант — непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов испытуемого. Если в группе насчитывается. скажем, 12 человек, то в указанном случае каждый из опрашиваемых может выбрать 11 человек (кроме самого себя). Таким образом, теоретически возможное число сделанных каждым членом группы выборов по направлению к другим членам группы в указанном примере будет равно (N — 1), где N — число членов группы. Точно также и теоретически возможное число полученных субъектом выборов в группе будет равно (N — 1). Сразу уясним себе, что указанная величина (N — 1) полученных выборов является основной количественной константой социометрических измерений. При непараметрической процедуре эта теоретическая константа является одинаковой как для индивидуума, делающего выборы, так и для любого индивидуума, ставшего объектом выбора. Достоинством данного варианта процедуры является то, что она позволяет выявить так называемую эмоциональную экспансивность каждого члена группы, сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре. Однако при пне к другим членам группы по выделенным критериям (например, с точки зрения совместной работы, участий в решении деловой задачи, проведения досуга, в игре и т.д.) Критерии определяются в зависимости от программы данного исследования: изучаются ли отношения в производственной группе, группе досуга, во временной или стабильной группе.
Социометрическая карточка.
Социометрическая карточка
При опросе без ограничения выборов в социометрической карточке после каждого критерия должна быть выделена графа, размеры которой позволили бы давать достаточно полные ответы. При опросе с ограничением выборов справа от каждого критерия на карточке чертится столько вертикальных граф, сколько выборов мы предполагаем разрешить в данной группе. Определение числа выборов для разных по численности групп, но с заранее заданной величиной Р (А) в пределах 0,14 — 0, 25 можно произвести, пользуясь специальной таблицей.
Величина ограничения социометрических выборов
Когда социометрические карточки заполнены и собраны, начинается этап их математической обработки. Простейшими способами количественной обработки являются табличный, графический и индексологический.
Анализ социоматрицы по каждому критерию дает достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе. Могут быть построены суммарные социоматрицы, дающие картину выборов по нескольким критериям, а также социоматрицы по данным межгрупповых выборов. Основное достоинство социоматрицы — возможность представить выборы в числовом виде, что в свою очередь позволяет проранжировать членов группы по числу полученных и отданных выборов, установить порядок влияний в группе. На основе социоматрицы строится социограмма — карта социометрических выборов (социометрическая карта), производится расчет социометрических индексов.
Уважаемый товарищ!
В целях изучения взаимоотношений в Вашем коллективе просим Вас ответить на предлагаемые вопросы, вписывая фамилии ваших товарищей (или их номера по списку группы). Предварительно просим вас указать свою фамилию или её номер в общем списке, при этом анонимность результатов опроса гарантируется.
Ф. И.О. (или № по списку группы) _______________________________
К кому в своей группе Вы обратились бы за советом в трудной жизненной ситуации? _______________________________________________
С кем из группы Вам не хотелось бы ни о чем советоваться? _________
Приложение 7 Дорогой друг!
Перед тобой необычная анкета, которая поможет разобраться, как ты относишься к играм и в какие игры ты любишь играть.
Тебе предлагается ответить на 7 вопросов:
На вопросы №№1, 2, 5, 6 — выбери один из вариантов ответов;
В вопросе №4 — выбери один из вариантов ответов, либо напиши свой;
В вопросах №№3, 7 — напиши свой вариант ответа.
Пол: М___ Ж___ Возраст ______ ФИО ___________________________
1. Нравится ли тебе играть?
да;
нет;
затрудняюсь ответить.
2. Как часто ты принимаешь участие в играх?
постоянно;
часто;
редко;
никогда.
3. В какие игры ты играешь?
____________________________________________________________
4. Когда ты участвуешь в игре, ты чаще:
активен;
пассивен;
играешь по всем установленным правилам;
пытаешься спорить;
другой вариант ________________________________________________
5. Ты предпочитаешь:
деловые игры;
ролевые игры;
подвижные игры;
логические игры;
компьютерные игры.
6. Проявляешь ли ты инициативу при выборе той или иной игры?
да;
нет.
7. Что ты чувствуешь, когда побеждаешь?
____________________________________________________________
Приложение 8 Результаты методики КОС-1 (выявление коммуникативных и организаторских способностей) контрольной группы на констатирующем этапе
продолжение
--PAGE_BREAK--Результаты методики КОС-1 (выявление коммуникативных и организаторских способностей) экспериментальной группы на констатирующем этапе
Приложение 9 Социограмма положительных выборов контрольной группы на констатирующем этапе.
мальчики
девочки
- односторонний положительный выбор
- взаимный положительный выбор
Социоматрица отрицательных выборов контрольной группы на констатирующем этапе.
мальчики
девочки
- односторонний отрицательный выбор
- взаимный отрицательный выбор
Социоматрица положительных выборов экспериментальной группы на
констатирующем этапе.
мальчики
девочки
- односторонний отрицательный выбор
- взаимный отрицательный выбор
Социограмма отрицательных выборов экспериментальной группы на констатирующем этапе.
мальчики
девочки
- односторонний отрицательный выбор
- взаимный отрицательный выбор
Приложение 10 СЦЕНАРИЙ ЗАНЯТИЙ
Тема 1. «Контакты и коммуникации в группе
Цели: а) Познавательно — образовательная:
ознакомление участников с ролью и значением правильной коммуникации в любой жизненной ситуации (в семье, школе, обществе);
знакомство с условиями интересного сообщения;
знакомство с правилами игр и развлечений;
формирование общественно-полезной позиции по отношению к детям, не пользующимся симпатией;
повышение внимательности при приеме информации, полученной от других детей и касающейся других, и самого себя;
б). Воспитательная:
попытка расширения межличностных отношений через установление контактов между детьми, которые признаны в коллективе „своими“ и „отвергаемыми“.
Форма работы: работас коллективом (межличностная тренировка).
Дидактические материалы: а) Для психолога: таблица с простой схемой передачи информации:
Карточка с нарисованной схемой
SHAPE \* MERGEFORMAT
Б). Для учащихся:
Чистые карточки (по две для каждого ученика);
Эмблемы (по одной для каждого ученика в соответствии с обозначением):
- учащиеся, которых класс принимает а качестве «своих»;
- учащиеся — «средние»;
- «подвергнутые изоляции» и «неуравновешенные»;
- «отвергаемые» учащиеся.
На каждой эмблеме написаны имя и фамилия ребенка.
I. Вводная часть.
Действия психолога
1. Ознакомление с целью всего цикла занятий. Психолог сообщает, что, начиная с сегодняшнего дня, будут проходить уроки, которые совершенно не будут похожи на те, что были раньше.
Цепь этих уроков — лучше узнать своих соучеников и соучениц в классе, узнать, как нас видят другие дети, в форме различных игр упражнений. Никаких отметок не будет, у всех будут одинаковые права и обязанности. Самое главное состоит в том, что все должны быть совершенно искренны, открыты навстречу друг другу и охотно принимать участие в каждом занятии.
Действия участников.
Участники сидят на стульях, поставленных вкруг, рядом друге другом, и слушают учителя.
Действия психолога.
Знакомство с учащимися. Психолог представляется и хочет узнать, как зовут каждого ученика. Для этого от предлагает следующую игру во время которой после восклицания «привет!» каждый должен выкрикнуть свое имя, держа за руки своих соседей.
II. Основная часть.
1. Общая информация на тему значения общения в повседневной жизни. Психолог говорит о том, что человек вступает в контакт с другими людьми путем разговора. Это искусство, которому следует учиться, мы не всегда можем правильно передать другим то, что мы в действительности думаем и чувствуем, опрашивает: «попадал ли кто из вас в затруднительное положение в разговоре с другими?».
2. Демонстрация простой схемы передачи информации. Психолог дает таблицу со схемой передачи информации и объясняет, что могут существовать две ситуации:
А) когда отправитель передает информацию получателю;
Б) когда они взаимно обмениваются информацией.
Упражнение 1. «Слушание»
Психолог разъясняет, что передача информации может происходить:
А) словами (предлагает детям привести примеры);
Б) без слов (с помощью жеста, мимики, пантомимы);
В) с помощью слов и жестов.
Следует объяснить детям, что разные формы эмблем связаны с лучшей организацией работы на уроке и в то же время помогают учителю быстрее запомнить имена детей. (Ни в коем случае нельзя сообщать детям истинного предназначения фигур — эмблем).
III. Заключительная часть.
Подведение итогов на основе собранной информации.
Психолог говорит, что в классе есть ученики, которые не чувствуют себя в классе комфортно, они чувствуют себя «потерянными», как будто «брошенными» другими.
Использование метода «буря в умах», чтобы найти способы изменить свое поведение, чтобы все ученики чувствовали себя хорошо и класс, в то же время был бы «на все сто».
Участники делают свои предложения, а психолог записывает на картонной таблице, напр., «быть хорошим товарищем изменить отношение к учителям, стараться помогать другим в приготовлении уроков» и т.п. Затем ученики выбирают самые главные моменты, которые они должны «провести в жизнь».
Тема 2: РАЗГОВАРИВАТЬ? ДА, НО КАК?
ЦЕЛЬ: а) познавательная:
ознакомление с условиями хорошей коммуникации, а также с ее трудностями;
ознакомление с общими сведениями о коллективе как социальной группе;
б) воспитательная:
формирование общественно-полезной позиции,
развитие умения слушать, выработка творческой позиции;
выработка позитивного отношения ко всем членам коллектива;
формирование эмоционального климата, сплочение группы, правильное взаимодействие с другими участниками.
ФОРМЫ РАБОТЫ: коллективная, групповая (межгрупповые занятия).
МЕТОДЫ РАБОТЫ: вербальные — беседа, словесные инструкции, активная постановка задач для выполнения и самостоятельные опыты.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ: а) для психолога:
письменные предложения для оценки — «люблю» — не люблю", кассетный магн1пхх}юн с записью спокойного произведения инструментальной музыки;
б) для участников: карточка с текстом для игры «СПЛЕТНЯ».1) — инструкция для игры «Критика»; карточка, разделенная на две части с двумя рубриками вверху "+" и "-" с английской булавкой; кусок картона, на котором можно записать последующие принципы правильного общения; эмблемы для каждого ребенка.
I. Вводная часть.
Действия психолога
1. Знакомство с участниками. Психолог произносит начальные буквы имен детей, которые находятся на позиции «отвергнутых» изолированных, и предлагает, чтобы каждый, услышав начальную букву своего имени, представился (М, К, Р).
Участники сидят крутом рядом друг с другом. Услышав начальную букву своего имени, они встают и представляются.
Упражнение на сплочение класса как социальной группы. Психолог говорит, что на последнем занятии мы разговаривали парами и тройками. А сегодня мы сосредоточим наше внимание на нашем классе. У каждого есть друг или подруга и даже группа из нескольких человек, с которыми он любит проводить время. В большом классе таких групп много. И это нормально. Важно только, чтобы между этими группами не было вражды, а существовало доброе отношение, помощь и даже соперничество, благодаря чему класс будет сплоченным.
Игра 1. «Передай дальше»
Он рекомендует игры: «Передай дальше! Займи свободное место!, цель которых состоит в сплочении группы.
Участники стоят кругом. Доброволец начинает первый и издает какой-либо звук, напр., вздох облегчения радостный крик и т.п. Все по очереди быстро этот звук повторяют. Таким образом, напр. получается протяжный вздох облегчения, что звучит очень забавно.
Игра 2. „Займи свободное место“
Стулья расставлены по кругу, и весь класс садится. Стульев на один меньше, чем играющих. Тот, ком не хватило места, стон внутри круга. Он говорит, напр., „все кто“ не люби рано вставать». По этому сигналу все, для кого это характерно, встают, выходят в круг и начинают искать себе свободное место, так как на прежнее место садиться нельзя. Тот, кто остается в кругу, не найдя себе места, также произносит «все кто…» и игра продолжается.
продолжение
--PAGE_BREAK--II. Основная часть.
Психолог говорит, ближайшая встреча начнется с игр, которые позволят окончательно «сломать лед» в отношениях группы. Участники сидят на стульях и слушают.
1. Последствия невнимательного слушания.
Упражнение 1. «Сплетня»
Психолог спрашивает у участников, помнят ли они условия, которые должны быть выполнены для правильного обмена информацией. Затем он предлагает начать игру, цель которой последить за тем, как происходит искажение информации в процессе ее передачи.
Психолог напоминает 1 условие: «внимательно слушай то, что говорит другой человек». Шестеро участников выходят из класса. Остальные являются наблюдателями, задача которых обратить внимание на возникающие искажения. Затем один из шестерых входит в класс, и психолог читает ему содержание информации, которую данный ученик должен передать следующему. Остальные по очереди так же входят в класс, выслушивают рассказ и передают его содержание следующему.
Когда все выходившие за дверь участники снова собрались в классе, психолог заново читает содержание информации, которую он передал первому из выходивших.
Участники сравнивают способ передачи информации отдельными учениками.
Упражнение 2. «Критика»
Психолог предлагает детям принять участие в следующей игре, цель которой — высказаться по адресу того участника, который сделал какое — то сообщение.
Выбранные психологом участники, т.е. «изолированные» и «отвергаемые», получают карточки с написанными на них поручениями. Один из участников, признаваемый классом как «свой», получает текст, который он должен прочитать. После того как дети выслушают этот текст, они по очереди читают то, что написано у них на карточках (или пытаются сказать это). Остальные выполняют роль наблюдателей и слушателей.
Карточки должны быть пронумерованы, чтобы дети знали, кто после кого говорит.
Психолог предлагает участникам выразить свое мнение по поводу этих высказываний.
После окончания этого разговора участник № 1 рассказывает о том, что он чувствовал, слушав высказывания своих коллег. Остальные участники выражают свое мнение по поводу удержания реплик.
Упражнение 3. «Давайте познакомимся»
Психолог предлагает очередную игру, во время которой мы несколько ближе познакомимся друг с другом. Он предлагает участникам на приготовленных карточках под рубрикой "+" дать ответы на вопросы:
название цвета, который ты любишь больше всего
любимое время года
фрукты, которые ты больше всего любишь
любимое животное
любимое мужское и женское имя
чем можно доставить тебе приятное.
Под рубрикой со знаком "-" нужно дать ответы на следующие вопросы:
цвет, который ты не любишь
время года, которое ты любишь меньше всего
фрукты, которые ты не любишь
животное, которое ты не любишь
имена, которые е любишь
что для тебя самое неприятное.
Через 10 сек. Психолог предлагает всем открыть глаза и поговорить с теми, с кем они хотят, чтобы лучше узнать друг друга.
Затем участники прикалывают карточки на видном месте на груди, после чего все в молчании начинают ходить по классу и читают, что у кого написано на карточке. Они на минуту останавливаются и закрывают глаза. Стоя участники разговаривают с другими детьми, избранными случайно.
III. Заключительная часть
Психолог предлагает детям вспомнить принципы, которых следует придерживаться разговоре с другими.
Участники говорят: «Не критикуй того, с кем разговариваешь, а обращай внимание на содержание информации, которую он тебе передает».
Предлагает детям вступить в более близкий контакт с другими детьми на переменах.
Слушай так, чтобы потом не исказить того, что тебе было сказано".
Тема 3: ЭМПАТИЯ КАК КАЧЕСТВО, НЕОБХОДИМОЕ В МЕЖЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЯХ
ЦЕЛИ: а) познавательная:
знакомство со значением слова «эмпатия»;
знакомство с другими условиями и принципами, облегчающими межличностное общение;
б) образовательная:
формирование умения воображать, творческих способностей, активности;
формирование активной общественной позиции, направленной на пользу общества;
обогащение личного опыта учащегося новыми переживаниями;
развитие способности и умения проникнуть в мысли другого человека, воспринять его чувства;
в) воспитательная:
интеграция класса;
умение сотрудничать с другими;
создание атмосферы доверия;
вовлечение в активную деятельность робких детей. ФОРМЫ РАБОТЫ: коллективная, групповая.
МЕТОДЫ РАБОТЫ: беседа, вербальные инструкции по постановке задач, которые учащиеся должны выполнить самостоятельно.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ: а) для психолога — таблица, на которой написан комплекс черт характера.
SHAPE \* MERGEFORMAT
б) для участников:
эмблема для каждого участника;
карточки для оценки черт характера;
карточки из альбома для рисования для каждого ученика;
картонная таблица с написанными на ней заранее принципам" правильного хорошего общения.
I. Вводная часть
1. Вводные упражнения.
Психолог предлагает начать это занятие со следующей игры:
1. «Определение настроения с помощью цвета».
Участники сидят в классе на стульях, расставленных, по кругу. Середина класса пуста. Группа сидит по кругу. Каждый по очереди говорит о том, какое у него настроение, сравнивая его с каким-либо цветом, напр., «я в коричневом настроении».
Следует обратить внимание на высказывание в быстром темпе, без обдумывания ответов, не спрашивать, почему и т.п.
2. «Школа странных шагов»
Группа выстраивается кругом. Доброволец входит в круг, ходит по кругу какими-то странными необычными шагами или совершает какие-то странные прыжки. Все подражают ему, двигаясь то кругу в одном направлении.
II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
2. сообщает, что в последней игре очень важно было проникнуть, вчувствоваться в ход мыслей соученика, чтобы придумать подходящую фразу. Такая способность проникновения в переживания, чувства, мысли партнеров, понимание их желаний, потребностей называется «эмпатия».
Участники сидят по кругу и слушают психолога.
Человек, обладающий такой способностью, сможет взглянуть на определенную ситуацию, жизненную проблему как бы глазами другого человека.
Упр. № 1. «Сломал» лед во взаимоотношениях"
Цель игры — осознать, как нас воспринимают и оценивают другие и как мы воспринимаем и оцениваем других.
По парам участники ведут беседу о том, как они замечают самочувствие и переживание партнера в данный момент. Партнер, получив информацию откровенно отвечает правильно ли определены его переживания в данный момент. Можно начинать со слов: «Я чувствую, что ты. », «Я думаю, что ты...»
Упр. №2. «Оценка»
Цель данной игры — способность оценить свой характер и характер товарища по шкале:
5 — очень
4 — значительно
3 — среднее
2 — мало
1 — совсем.
Психолог вывешивает таблицу на которой обозначены следующие черты характера:
А) хороший товарищ
Б) искренний, правдивый
В) доброжелательный
Г) искренний
И предлагает, чтобы оставаясь разделенными на те же самые пары, участники оценили себя и своего партнера, проставляя рядом с каждой чертой характера оценку.
Упражнение 3. «Рисунок группы»
П. предлагает несколько другую игру, называя ее «рисунок группы о жизни в школе». Предлагает объединиться в группы по 6 человек.
Участники разбиваются на группы по 6 человек и приготавливают карточки.
Задача каждой группы нарисовать любое событие, связанное со школой. Каждый из членов группы дополняет уже существующий рисунок каким-либо элементом. Следует прочувствовать намерения автора так, чтобы продолжить мысль, заложенную в рисунке. Нельзя разговаривать друг с другом.
Один из членов группы начинает рисовать, а остальные дорисовывают последующие элементы, памятуя о том, чтобы не отходить от главной мысли рисунка. Окончив рисунок, дети обсуждают его.
III. Заключительная часть
Участники рассаживаются на стульях. Один из добровольцев записывает на куске картона предлагаемое условие правильного общения; ВО ВРЕМЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА СТАРАЙСЯ ПОНЯТЬ, ЧТО ЭТО ДЛЯ НЕГО ЗНАЧИТ, ЧТО ОН ПРИ ЭТОМ ПЕРЕЖИВАЕТ.
Данное условие может быть сформулировано иначе.
Тема 4: ХОРОШИЙ (ПЛОХОЙ) УЧИТЕЛЬ — УЧАЩИЙСЯ
ЦЕЛИ:
а) познавательная:
ознакомление с новой формой работы — «Мозговая атака»;
б) образовательная:
создание атмосферы доверия в группе, выработка позитивного отношения к школе, формирование общественно-активной позиции, направленной на пользу обществу, способность к самооценке и самокритике;
в) воспитательная:
взаимодействие в группе.
ФОРМЫ РАБОТЫ: коллективная, групповая.
МЕТОДЫ РАБОТЫ: беседа, вербальные инструкции по решению предлагаемых заданий.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ:
а) для психолога — большой лист картона или страница из альбома для рисунков, фломастер, ножницы;
б) для участников — карточки для каждого участника с нарисованной «картой классов», булавка или английская булавка для прикалывания карточки на одежду; карточка для каждого участника с надписью «объявление».
I. ВВОДНАЯ ЧАСТЬ
1. Ознакомление с цепью занятия.
Психолог сообщает, что цель настоящего занятия — школа, т.е. участники должны вспомнить самые важные события из школьной жизни своих учителей и попробовать оценить себя как ученика.
II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
1. Упр.1. «Карта школы»
П. предлагает вместе сопоставить воспоминания о событиях школьной жизни. Он предлагает учащимся записать важнейшие моменты, которые им запомнились в отдельные годы обучения.
Участники записывают то, что им больше всего запомнилось во время обучения в разные годы, например vi класс — трехдневная экскурсия; V класс — прекрасный праздничный вечер и т.п.
После того, как участники кончили писать, П. предлагает каждому приколоть карточки на видное место на грудь и, молча прогуливаясь по классу, читать то, что написали другие дети и сравнить со своими записями. После того, как все прочитают все, что написали другие, П. предлагает закрыть на 20 сек. Глаза, а затем поговорить друг с другом, разбившись на пары, о своих впечатлениях, соблюдая правила правильного общения, с которыми они познакомились.
Участники, прогуливаясь по классу, читают то, что написали другие на своих карточках. Обсуждение упражнения.
Упражнение 2 «Ученик — учитель».
Психолог говорит, что многое участники помнят своих плохих" и «хороших» учителей, после чего предлагает очередную игру. Разбившись на пары, участники будут пытаться оценить себя и других. Объясняет, в чем состоит упражнение.
После окончания П. предлагает участникам определить, что они чувствовали во время отдельных разговоров.
Упр. № 4. «Хороший ученик» («Мозговая атака»)
Психолог предлагает провести упражнение, цель которого в кратчайшее время собрать как можно больше разных идей по теме «Хороший ученик». Говорить могут все, и каждая мысль будет записана. Нельзя комментировать высказывания и нельзя смеяться ни над каким высказыванием. Самое главное, чтобы в списке важности было как можно больше различных качеств. Любая мысль важна. После того, как все идеи уже вы сказаны и записаны психологом, разрезает карточки по высказанным предложениям и вместе с участниками пытается расположить их в порядке убывания важности.
III. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
В заключении психолог предлагает побеседовать парами на тему «Хороший ученик». Он подчеркивает значение искренности и открытости в такой беседе.
Тема 5: МЫ ПОМОГАЕМ ДРУГ ДРУГУ В РЕШЕНИЕ НАШИХ ПРОБЛЕМ.
ЦЕЛИ:
а) познавательная::
Ознакомление избранных групп участников со способом исполнения ролей и импровизированной жанровой сценке из школьной жизни,
Ознакомление участников с избранными проблемами других путем разыгрывания их в «сценке»,
б). Образовательная:
Развитие умения чувствовать проблемы других,
Помощь другим в решение их проблем,
Создание атмосферы доверия и искренности в группе открытость в контактах с другими,
Формирование общественно-активной позиции, направленной на пользу обществу,
в). Воспитательная:
Формирование желания сотрудничать с другими,
взаимодействовать с ними, оказывать помощь другим.
ФОРМЫ РАБОТЫ: коллективная, групповая.
МЕТОДЫ РАБОТЫ: вербальные инструкции, беседа, «сценки».
ДИДА КТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ: для учащихся-инструкции с разъяснениями, как играть роли в отдельных сценках,
Карточки для каждого учащегося.
Тема 6: МЫ ХОТИМ, ЧТОБЫ В НАШЕМ КОЛЛЕКТИВЕ БЫЛО ЛУЧШЕ.
ЦЕЛИ:
а). Познавательная:
Ознакомление участников со структурой коллектива как социальной группы — ознакомление с методами выполнения (функций руководителя, начальника,
б). Образовательная:
Формирование общественно-активной позиции, направленной на пользу обществу, умение сотрудничать в группе, умение решать проблемы, развитие творческих способностей,
в). Воспитательная:
Сотрудничество, взаимодействие в коллективе. ФОРМЫ РАБОТЫ: коллективная, групповая. МЕТОДЫ РАБОТЫ: вербальные инструкции, беседа, постановка задач для выполнения.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ:
а). Для участников:
Инструкция, включающая в себя описание поведения 3 начальников строек, «карточки-деньги», повязки на глаза для строителей, большое количество строительного материала, большие карточки.
б). Для психолога:
Большая карточка для записывания идей во время «бури в умах», ножницы.
Тема 7: МЫ НА НЕОБИТАЕМОМ ОСТРОВЕ
ЦЕЛИ:
а) познавательная:
ознакомление со способами освоения «острова»,
б) образовательная:
развитие творческих способностей,
формирование общественно-активной позиции, направленной на пользу общества.
развитие организаторских навыков,
тренировка навыков наблюдательности и понимания себя и других людей в контактах с ними,
приобретение опыта взаимодействия с группой при выполнении новых задач.
в) воспитательная:
поиски новых форм поведения и в контактах с другими.
умение взаимодействовать с другими,
умение выполнить поставленную задачу.
ФОРМЫ РАБОТЫ: групповая.
МЕТОДЫ РАБОТЫ: вербальные инструкции, беседа, постановка задач для выполнения, выполнение работы по заданной тематике самостоятельно.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ:
а) для психолога:
описание ситуации,
б) для участников:
большие листы бумаги (по одному для каждой группы),
набор красок (по I комплекту для каждой группы),
емкость для воды, тушь;
карточка для каждого ученика,
восковые мелки в оправе,
пластилин,
карточки (по одной на группу) для записывания «принципов совместной жизни на острове''.
Тема 8: МОИ (ТВОИ) ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ СТОРОНЫ
(Усиление положительных сторон)
ЦЕЛИ:
а) познавательная:
ознакомление с очередным условием хорошего контакта с » другими людьми,
б) образовательная:
формирование общественно полезной позиции,
углубление размышлений по поводу индивидуальных психических качеств и (функционирования в группах как эффект сопоставления собственных наблюдений с информацией себе полученной от других,
пробуждение тенденции к самопознанию и фондированию умения адекватной самооценки,
создание атмосферы доверия и искренности, — осознание помощи в обнаружений методов поведения, которые могут принести чувство силы безопасности, удовлетворения.
в) воспитательная:
способность помогать другим, доставлять другим приятное
правильное сотрудничество в группе.
ФОРМЫ РАБОТЫ: коллективная, групповая.
МЕТОДЫ РАБОТЫ: беседа, устные инструкции по поводу представленных для выполнения задач и самостоятельных опытов
ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ: для участников карточка, на которой записаны качества, необходимые и важные в межличностных контактах
Приложение 13
Классный час «Общение и его роль в жизни человека»
Цель: охарактеризовать общение как своеобразную деятельность; в процессе изучения данной темы развивать такие качества, как внимательность, толерантность и тем самым способствовать развитию общей культуры и культуры поведения.
Оборудование: на доске высказывания — «Через других мы становимся самими собой» (Л.С. Выгодский); «Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком» (Л. Фейербах).
Ход занятия
Игра «На острове»
Закройте глаза и опустите голову. Сейчас вы совершите путешествие в одно незнакомое, но чудесное место. По какой-то неизвестной причине (ваш дядя умер, оставив вам в наследство свой остров). Ваш дядя был очень богат. Когда вы пролетаете над островом, готовясь вступать во владение им, вы не верите своим глазам. На острове много домов, зелени, гавань с яхтой и пляжем. Здесь круглый год стоит теплая погода.