СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I: Теоретические аспекты и ключевые представления
1.1 Сoциальный смысл подросткового вoзраста
1.2 Компетентность как новыйобразовательный результат
1.2.1 Профессиональная компетентность
1.2.2 Ключевая компетентность
1.2.3 Социальная компетентность,модель и структура
Глава II: Методы развития социальных компетентностей
2.1 Проектный метод как способразвития социальных компетентностей
2.2 Деловая игракак средство развития социальных компетентностей
2.3. Теоретическая модель деловой экономической игры
Глава III Исследование формирования иоценивания социальных компетентностей у подростков лицея №1 в г. Красноярске
3.1 Структура игры. Игра какформирующий эксперимент
3.2 Описание деловой экономической игры «люди будущего»
3.2 Ход исследования социальных и ключевых компетентностей у подростковлицея № 1 г. Красноярска
Заключение
Литература
ВВЕДЕНИЕ
За многовековую историю образования ивоспитания было выдвинуто и рассмотрено бесчисленное количество педагогическихтехник и теорий. Если краем глаза попробовать заглянуть в историю становленияпедагогической мысли мы увидим и поймем одну вещь – образование всегда являлосьвектором, сопутствующим мировым тенденциям развития в данный период времени,другими словами отражало приоритеты государства, и являлось системой длявоспроизводства нужных ей граждан. На сегодняшний день общество развивается снеимоверной скоростью и представляет собой поликультурную, неопределеннуюсреду, требующую от современного человека высоких знаний, умений, навыков,связанных с социальным и профессиональным взаимодействием. Социальная ситуациязаставляет нынешнюю личность обладать рядом навыков и умений, которые в прошломказались не так важны, например креативный подход к деятельности. Если говоритьна примере России, то во временна коммунизма, когда просто не было рыночныхотношений, а следовательно и не было «здоровой» конкуренции, так же и не нужнобыло искать оригинальные подходы для решения той или иной задачи. Взгляните насовременный мир! Каждая сфера деятельности содержит ряд конкурирующих междусобой компаний, что задает высокие требования к их сосуществованию. Для тогочтобы делить рынок с конкурентами и при этом развиваться, нужно, как минимумбыть сильнее конкурента, иначе конкурент будет собирать все плоды. Именно этаситуация диктует потребность в таком качестве как оригинальность, творческийподход, креативность. Понимая всю драматичность ситуации в современном образованиинельзя не согласиться с тем что, современная система образования абсолютно неготова предоставить конструктивный ответ на вопрос, как и чему, учитьсовременного человека? Обращаясь в это можно подчеркнуть, что данная тематика являетсяактуальным полем для исследования во многих странах мира и сравнительно за небольшой период времени, накоплен не малый опыт таких исследований. В даннойработе мы попытаемся понять механизмы современного общества, то, как оностимулирует к достижению абсолютно нового образовательного результата такого,как компетентность, рассмотрим взгляды на данную тематику у других авторов,выясним критерии формирования социальных компетентностей, способы выявления иоценки данного образовательного результата.
В этой работе мы будем опираться наследующие ключевые представления.
Первое – согласно современнымпсихологическим теориям, посвященным взрослению, основным противоречием,задающим социальную ситуацию развития подростка является рассогласованиеставшей компетентности (психосексуальной зрелости, готовности к включению вовзрослые типы деятельности) и недостижимой компетенции (не предоставленногостатуса взрослого человека, общественного признания), субъективнопредставленное как чувство взрослости с одной стороны и чувство неготовности ковзрослости с другой стороны. Данный взгляд определяет подход к работе с этойвозрастной группой и заставляет нас учитывать особенности данного возраста присоставлении стратегии выявления и формирования компетентностей.
Второе – важно то, что дети этоговозраста находятся в ситуации неопределенности и психологической напряженности,так как ведущей деятельностью является общение со сверстниками и идентификациясобственного Я через призму социального взаимодействия.
Третье – и наиболее важное то, чтосоциальные и ключевые компетентности могут быть идентифицированы только впрактике, исходя из этого, важным является наличие пространства, котороестимулирует ребенка к их использованию.
Целью данной работы являетсяисследование форм и методов формирования и оценки социальных компетентностей у подростков.
Задачами настоящего исследования являются:
1. Выявление возрастных особенностейподростков по отношению к формированию социальных компетентностей.
2. Структурирование системы формированиясоциальных компетентностей и их образовательной значимости.
3. Изучение способов развития компетентностейи апробация альтернативных технологии в условиях школьного пространства.
4. Проведение эксперимента (деловойигры) и оценка его результатов
Гипотезаисследования:
Деловая играявляется эффективным средством формирования социальных компетентностей уподростков.
Объектомисследования является: социальные компетентности подростков.
Предметомисследования являются: условия формирования социальных компетентностей у подростков.
Методыисследования: Анкетирование, наблюдение, формирующий эксперимент.
Глава I Теоретические аспекты и ключевыепредставления
1.1 Сoциальный смысл подросткового вoзраста
Подростковыйвозраст – один из самых важных в становлении личности. В этом возрастепроисходит формирование мировоззрения и картины мира, становление важнейшихмеханизмов регуляции полноценной жизнедеятельности человека, и, прежде всего –самоидентификация, становление самосознания, самооценки, интериоризациянравственных норм и ценностей, идет активный поиск смысла жизни – формируютсяновообразования, обеспечивающие психологическую готовность к самоопределению.Однако школьное обучение стоит как бы в стороне от решения этих задач, так какобразование школьников в традиционной школе направлено на овладениеопределенным объемом знаний по отдельным дисциплинам, никак не связанных друг сдругом, ни с жизненными задачами подростка. Видимый мир, в котором ребенокживет – целостный, яркий, событийный; содержание предметного обучения –частично, разорвано, не имеет никакого отношения к реальной жизни.
К проблемесамоопределения в подростковом возрасте обращались многие отечественные изарубежные учёные (М.Р. Гинзбург, Дж. Голланд, Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток,Е.А. Климов, А.А. Кроник, Н.С. Пряжников, Э. Эриксон).
Одну изнаиболее стройных и популярных теорий подросткового возраста разработаламериканский психолог Э. Эриксон. «Конец детства я считаю третьим кризисомцельности, носящим наиболее политический характер, — писал он… Чтобы ощутитьсвою цельность, молодой человек должен чувствовать связь между тем, чем он сталза долгие годы детства, и тем, чем он предположительно может стать в будущем;между его собственным представлением о себе и тем, каким его видят, по егомнению, другие, чего они от него ждут». По его мнению, в подростковом возрастеименно работа по поиску самоидентичности является ключевой. Именно вподростковом возрасте происходит начало сознательного, намеренного, творческогостроительства себя и своих жизненных обстоятельств.
Важным длянас является признание Э.Эриксоном неготовности подростка к совершениюокончательного выбора и самоопределения, требование создания условий, в которыхподросток мог бы опробовать себя в разных ролях, прежде чем совершитьокончательные социальный и профессиональный выбор, условий, в которых он мог бысовершать как бы возврат назад, возможность пробы и исправления ошибок.
Д.И.Фельдштейн считает, что в специально задаваемой общественно-полезнойдеятельности, которая отвечает мотивационно – потребностной сфере личностиподростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, впризнании взрослыми его активности.
В.В. Давыдовв общих чертах был согласен с Д.И.Фельдштейном относительно того, что личноеобщение подростков получает свое разностороннее выражение именно при выполненииими разных видов общественно-полезной деятельности. Особое внимание онакцентировал на значимости собственного участия в выполнении различных видовдеятельности, где подростки, вступая в новые взаимоотношения между собой,получают подлинную оценку результатов опять-таки в коллективе.
М.Ю.Гинзбург, на основе анализа работ Л.И. Божович, А.В. Петровского показал, чтона границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста возникаетличностное самоопределение как психологическое новобразование личности.Основные характеристики личностного самоопределения заключаются в следующем:оно ориентировано на будущее, оно заключается в формировании смысловой системы,в которой слиты представления о себе и о мире, и, наконец, оно связано свыбором профессии, но не сводится к нему
Проблемасовершения ответственного выбора заключается в том, что, во-первых, уподростка, в силу возрастно-психологических особенностей, отсутствуетпсихологическое будущее. (Это показано в работах Ш. Бюлер, И.В. Дубровиной идругих психологов). Во-вторых, у него нет опыта ответственного выбора.
Важныммоментом подросткового возраста, отмечаемым психологами, является необычайнаяпластичность личности ребенка в этом возрасте. Подростничество — это возрастформирования самосознания, самооценки, самоотношения. Интересы, возможности испособности ребенка в этом возрасте необычайно разнообразны и подвижны. Ихконкретное содержание часто связано со случайными обстоятельствами — модой,престижностью в обществе, случайной встречей с интересным для подросткачеловеком.
Подростокпостоянно пытается испробовать, что он может делать. Это как своеобразныеупражнения в познании своих возможностей, где каждый случай победы илипоражения становится капиталом его самосознания. Постоянным сравнением себя сдругими, примериванием их особенностей и качеств на себя, подросток создаетсвое «Я».
Подросткисами начинают строить свою временную перспективу, планировать своё будущее, ночасто эта деятельность носит несистематический характер и осуществляетсянеосознанно. Проблематично для старшеклассников и совмещение ближней и дальнейперспективы.
В условияхпрофильного обучения старшекурснику предстоит сделать жизненно важный выбор, тоесть, принять решение о самоопределении в каком-либо профиле, который, какправило, связан с дальнейшим путем продолжения образования и будущейпрофессиональной карьерой и соответственно с выбором образа жизни.
Учащиесявыпускного 9-го класса основной школы испытывают серьезные затруднения в выборепрофиля в старшей школе. Обычно они совершают этот выбор под влиянием случайныхфакторов. Например «за компанию с товарищами», по совету взрослых, которыечасто переоценивают или недооценивают способности и возможности детей. Нередкошкольники попадают под влияние СМИ и общественных стереотипов, считая, чторасполагают достаточной информацией о той или иной профессии и именно этимобъясняют свой выбор профиля дальнейшего обучения.
Такимобразом, самоопределение личности является важнейшей задачей возраста. Исходяиз этого, проецируется ряд педагогических задач направленных на овладениеподростками компетентностями, связанными с будущим самоопределением, вчастности компетентность осознанного выбора и ответственности за этот выбор.
1.2 Компетентность как новый образовательныйрезультат
В предыдущем параграфе мы пришли кследующим выводам: во-первых, социальный контекст подросткового возраста крайнесложен и противоречив, во-вторых, несмотря на то, что контекстом подростковоговозраста является личностное самоопределение, главные идентификационныепотребности современных подростков в большинстве своем определяются жизнью, аточнее сказать современным рынком труда. В связи с этим остановимся на описаниитого новообразования подросткового возраста, наличие которого обеспечитбудущему гражданину общества социальную адекватность и успешность (а значитпотребно и самому подростку и обществу), формирование которого должноосуществляться в школе, потому как именно ей приписывается роль основного институтаразвития личностных качеств.
Современноеобщество и современная организация остро нуждаются в людях, которые готовыработать, когда нужно, проявляют высокую адаптивность, готовы к новым задачам инововведениям, лично заинтересованы в повышении эффективности труда, вперспективном планировании, а также готовы брать на себя личную ответственностьи исправлять ошибки. Т.е. школа должна давать учащемуся навыки поведения всовременной динамичной и конкурентной среде, где требуется принятие иреализация самостоятельных решений, где нужен навык взаимодействия ссовременными институтами (финансовыми, административными и др.). Таким образом,в результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала прояснятьсянеобходимость описания нового типа образовательного результата, несводимого кпростой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальныхзадач. Этот тип образовательных результатов стал называться компетентностями.Остановимся на некоторых представлениях о компетентности, существующих всовременном психологическом сообществе.
И.Д. Фруминпредлагает считать рабочим представление о компетентностях как о способностях(наличие возможности) решать сложные реальные задачи.
П.Г.Щедровицкий рассматривает компетентность как субъективированный модуссуществования квалификации. «Квалификация тесно связанна с рефлексивным ипонимающим обеспечением деятельности, контролем и способами рефлексивнопонимающие трансформации и перестройки деятельности, другими словами,квалификация снимает и отражает способы и формы подключения этой единицы испециализированных знаний к более сложным системам деятельности, комплексамработ.».
Т.М. Ковалева разводя значения понятий знания, умения инавыки с понятием компетентности отмечает, что если первые – «это единицы культуры,несущие на себе приоритетные культурные ценности, то компетентности — этоединицы прежде всего рыночной, социально ориентированной экономики. Требованиярынка жестки и вполне определенны — нужны люди, не только и не столько знающие,сколько обладающие определенным набором компетентностей, необходимых дляуспешного освоения современных профессий.». Отмечает так же, что «определенныеумения, сформированные во всей их полноте внутри классной комнаты (если такоепо принципу возможно…), могут затем стать компетентностями; но при условии, чтоони будут востребованы за пределами этой классной комнаты в профессиональной исоциальной жизни современного молодого человека» (там же).
Б.И. Хасан предлагаетрассматривать понятия компетентности и компетенции друг относительно друга. Приэтом определяет компетентность как соответствие занимающего или претендующегоместу, вменению, т.е. способность осуществлять деятельность в соответствии стребованиями и ожиданиями. А компетенцию как область правомочий, заданную вточных границах, т.е. как то на что претендуют или то, что назначается какдолжное быть достигнутым (там же). Отсюда довольно легко просматривается общийпринцип измерения компетентности. Если притязание и вменение совпадает сумением – компетентен. Если не совпадает в ту или иную сторону, то либонедостаточно компетентен, либо сверхкомпетентен, т.е. превосходит ожидания исобственные притязания (там же).
В своей работе мы будемпридерживаться представления о компетентности, предложенного Дж. Равеном, нанаш взгляд, несмотря на специфику, именно оно является интегрирующим всесуществующие в психологическом сообществе представления о данном феномене. Дж.Равен определяет компетентность как мотивационную диспозицию, как «мотивированнуюспособность», «т.е. всю совокупность когнитивных, аффективных и волевых компонентовмотивированного поведения, для которого подходит также такой термин, как«инициатива»».
Компетентность— это специфическая способность, необходимая для эффективного выполненияконкретного действия в конкретной предметной области, включающаяузкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, атакже понимание ответственности за свои действия.
Вслед за доктором Равеном важноакцентировать внимание на том, что это свойство всегда имеет внутреннююмотивацию. Инициатива не может быть описана вне личных мотивов человека, внелично значимых для него целей.
Факторы, от которых зависиткомпетентное поведение, по Равену, можно определить в следующем порядке:
— мотивация и способность включатьсяв деятельность высокого уровня;
— готовность включаться в субъективнозначимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своейорганизации;
— готовность и способностьформировать климат поддержки и поощрения новаторов;
— адекватное понимание того, какфункционирует организация и общество в целом, что включает в себя адекватноевосприятие собственной роли и роли других людей в организации и обществе;
— адекватное представление о рядепонятий, связанных с управлением организацией и обществом (к таким понятиямможно отнести: риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность,коммуникацию, равенство, участие, благосостояние и демократию)
Еще раз повторимся – компетентностьили эффективное поведение включает в себя не только способности, но ивнутреннюю мотивацию. Именно этот мотивационный компонент должен стать опорнымпунктом при формировании и оценке компетентности. Т.е. понятие компетентноститесно связывается Равеном с понятиями ценности и цели. При этом, в самых общихчертах к качествам, составляющим основу компетентности, относятся:
— способность и стремлениеанализировать явления и ситуации окружающего мира, анализировать прошлый опыт;
— предвидение возможных препятствий;
— инициативность;
— способность быть ведомым и в то жевремя вести за собой.
Автор утверждает, чтовыявление ценностных ориентаций индивида, оказание ему помощи с целью болееясного их осознания, разрешения ценностных конфликтов и оценки альтернативпредставляет собой основу любой программы развития компетентности. Этоположение зачастую идет в разрез с общепринятыми представлениями о принципахобразования: «содействие когнитивному развитию широко декларируется какабсолютно приоритетная и никак не связанная с ценностями задача образования».Но это, как правило, далеко от истины, ведь сама деятельность по поощрению исозданию условий для когнитивного развития — готовности использовать различныеисточники информации для сбора сведений для решения конкретной учебной задачи,способность к обобщению и планированию, умения предвидеть возможные затрудненияи придумывать способы их разрешения – уже опирается на систему ценностей.Способствуя когнитивному развитию, мы с неизбежностью затрагиваем прочие цели ивиды компетентности, которые имеют непосредственное отношение к личнымценностям. К ним, например, относятся предприимчивость и независимость.Формирование данных качеств невозможно, если не созданы условия длякогнитивного развития и наоборот, содействие когнитивному развитию непредставляется возможным без обеспечения развития вышеперечисленных качеств.Т.е. компетентность включает в себя не только интеллект, а многие ее компоненты,которые в последнее время игнорируются работниками среднего и высшегообразования. Очевидно, что все возможные виды компетентностей настолькомногочисленны, что одному человеку не под силу развить их все, поэтомунеобходим выбор. Для того, чтобы совершить этот выбор необходимо предоставитьчеловеку возможность доступа к необходимой информации о последствиях развития разныхценностных ориентаций, разных компетентностей и стилей жизни. О том, чтопредставляют собой эти разные формы удовлетворенности и фрустрации, которыесоответствуют каждому варианту. В противном случае, говорить о предоставлениивыбора не представляется возможным. Соответственно, в таком случае, когдапринимается решение относительно дальнейшего образования и карьеры – выбор(если в данном случае вообще уместно применять это слово) делается «вслепую».Именно с такой ситуацией мы, как правило, имеем дело на школьном финише.
Важным, на наш взгляд, является то,что сама по себе компетентность не является врожденным свойством личности, авозникает и развивается только благодаря непрерывному обучению в «развивающей»среде (Raven 1977). Дж. Равен определяет как«развивающую» среду, в которой люди имеют возможность стремиться к интересующимих целям и в процессе этого развивать собственную компетентность. Для этого ониобщаются с другими людьми, которые, на их взгляд, демонстрируют мышление,чувства и поведение, свойственные компетентному человеку. Они имеют возможностьподражать этим людям, а также получают от них поддержку в развитии новых видовкомпетентности. Равен также отмечает, что тренировать и развивать наиболееважные составляющие компетентности (склонность к анализу явлений и ситуаций,учету прошлого опыта, предвидению будущих препятствий, проявлению инициативы,способность вести и быть ведомым) возможно только в процессе стремления кзначимым целям. Это говорит о том, что уяснение целей неразрывно связано с ростомкомпетентности. Т.о. ключевым моментом в становлении компетентности являетсяработа с осознанием ценностей и целей. Также автор отмечает, что компетентностьчеловека неизбежно зависит от понимания работы общества и от восприятиясобственной роли и роли других людей в этом обществе. В связи с этим особуюроль в развитии компетентности Равен отводит гражданскому образованию.
1.2.1 Профессиональная компетентность
Современныеподходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны.Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определенияпрофессиональной компетентности как углубленного знания, состояния адекватноговыполнения задачи, способности к актуальному выполнению деятельности и другиене в полной мере конкретизируют содержание этого понятия. Данная проблемаактивно изучается также и отечественными учеными 90-х годов. Чаще всего этопонятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации ипрофессионализма. Если попытаться определить место компетентности в системеуровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностьюи совершенством. Под профессиональной компетентностью понимают системноеявление, включающее знания, умения, навыки, профессионально значимые качестваличности специалиста, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональныхобязанностей.
Итак, сучетом анализа существующих в отечественной и зарубежной науке исследований повопросу профессиональной компетентности можно уточнить рассматриваемое понятиедля специалистов. В соответствии со сказанным, профессиональную компетентность можнопредставить как качественную характеристику личности специалиста, котораявключает систему научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний вобласти экономики, профессиональных умений и навыков, опыта, наличие устойчивойпотребности в том, чтобы быть компетентным.
Следуетотметить, что сущностные характеристики профессиональной компетентностиспециалиста нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носятинтегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональнойподготовки в целом.
Такимобразом, выделим следующие компоненты профессиональной компетентностиспециалиста: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный ирефлексивный.
1) Мотивационно-волевойкомпонент.
Включает всебя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки актуализации впрофессиональной компетентности, стимулирует творческое проявление личности впрофессиональной компетентности; предполагает наличие интереса к указаннойкатегории, который характеризует потребность личности специалиста в знаниях, вовладении эффективными способами формирования профессиональной компетентности;
2) Функциональныйкомпонент (от лат. functio –исполнение, осуществление), в котором преломляются первичные значениякомпетентности как «осведомленность», «знания, опыт» и т.д. и которыйпредставляет собой систему приобретенных в шкколе знаний с учетом их глубины,объема, стиля мышления, нормы этики, социальных функций.
3)Коммуникативный компонент ( от лат. communico – связываю, общаюсь) компетентности включает умения ясно ичетко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства,анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональнуюинформацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия сдействиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловыхситуациях, организовывать и поддерживать диалог.
4) Рефлексивныйкомпонент (от позднелат. reflexio – обращение назад) проявляется в умении сознательно контролироватьрезультаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностныхдостижений; сформированность таких качеств и свойств как креативность,инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, уверенность всебе, склонность к самоанализу, способность к предвидению, инициативному,критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатовдеятельности и отношений, творческому воображению, а такжепрофессионально-значимых знаний, умений и навыков. Рефлексивный компонентявляется регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общениис людьми, самоуправления, мобильности, побудителем самопознания,профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческойдеятельности, развития рефлексивных способностей и формирования индивидуальногостиля работы.
1.2.2 Ключеваякомпетентность
Говоря ообразовательных результатах можно отметить не только сформировавшиесясовокупности знаний, умений и навыков, но так же можно говорить о измененныхфизиологических и психологических новообразованиях организма, таких какпсихологическая устойчивость к раздражителям из вне, скорость интерпретацииданных и т.д.
Особыйинтерес для психологии и педагогики в последнее время представляют, такназываемые, ключевые компетентности (переносимые, базовые, ключевые навыки) надпреметногохарактера. К этой линии относятся, например, педагогические техники итехнологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разногорода, действия в группе. Ключевые компетентности характеризуются тем, что:
- позволяют решатьсложные задачи (неалгоритмические);
- полифункциональны(позволяют решать разные задачи из одного поля);
- переносимы наразные социальные поля (на разные области деятельности);
- требуют сложнойментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональныхкачеств);
- сложно устроены идля реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания,аргументации, планирования…);
- реализуются наразных уровнях (от элементарного до глубокого).
Интереснымявляется факт, что квалификационные требования к управленцам разного уровня илик работникам, выполняющим работу в сложноорганизованных командах едва ли нетождественны спискам ключевых компетентностей для общего образования. Этолишний раз свидетельствует о том, что в настоящее время управленческийкомпонент резко усиливается во многих областях деятельности и именно онявляется предметом притязаний современных подростков, и именно с ним онабсолютно справедливо связывают свои представления о жизненной успешности.
Для растущего и учащегося человекаего собственные притязания, стремления к достижениям представляют собой некиеновые «могу». Эти установки на то, чтобы мочь существенно меняются в связи скультурным оформлением возрастов и явно укладываются в идентификационныепотребности человека.
Если внимательно проанализировать всёвыше сказанное, то можно заметить, что понятие компетентность в современнойнауке еще не нашло конкретики, именно поэтому теории многих авторов переплетаютсямежду собой, подобно тому как понятия социальной, профессиональной, ключевойкомпетентностей тоже очень близки по смыслу и не являются взаимоисключающими.
1.2.3 Социальнаякомпетентность, модель и структура
Опираясь насравнительно малые наработки в области изучения компетентностей,прорисовывается их высокая эффективность и значимость в жизненной стратегииличности. Рассмотрим еще один более актуальный и мало изученный вид умений инавыков, это социальные компетентности. Современная ситуация общества,настолько многогранна и неотчетлива, что требует от личности высокого уровняумений и навыков, без которых жизнедеятельность человека в социуме не возможна.В связи с чем, остро встает проблема о межличностном взаимодействии ивыстраиванию собственной траектории сосуществования в социальном пространстве.Успешность личности напрямую зависит от осведомленности его в социальныхвопросах, умению видеть проблему и решать её. Поэтому ключевым аспектом вуспешности личности, является уровень сформированности и представленностисоциальных компетентностей, которые позволяют достичь желаемых целей и добитьсянужного результата.
Социальнаякомпетентность – это совокупность умений, знаний и навыков способствующихуспешному сосуществованию личности в социальном пространстве.
Для выявлениявидов социальной компетентности, определимся с ее структурой и содержанием.Понятие социальной компетентности, хорошо представлено в работах Дж. Равенна ипрорисовывает отчетливую картину их структуры и смысла, поэтому за основу мы возьмемименно его наработки.
В числоосновных слагаемых социальной компетентности входят:
1) мотивация испособность включаться в деятельность высокого уровня, например, проявлятьинициативу, брать на себя ответственность, анализировать работу организаций илиполитических систем;
2) готовностьвключаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять напроисходящее в своей организации или на направление движения в обществе;
3) способностьиспользовать свои выводы при выборе стратегии собственного поведения;
4) готовность испособность содействовать климату поддержки и поощрения тех, кто пытаетсявводить новшества или ищет способы более эффективной работы;
5) адекватноепонимание того, как функционируют организация и общество, где живет человек иработает, и адекватное восприятие собственной роли и роли других людей ворганизации и в обществе в целом;
6) адекватноепредставление о ряде понятий, связанных с управлением организациями. В числотаких понятий входят: риск, эффективность, лидерство, ответственность,подотчетность, коммуникация, равенство, участие, благосостояние и демократия.
Всевышеперечисленные компоненты компетентности можно отнести к двум сферам:когнитивной и эмоциональной, они могут в значительной степени заменять другдруга в качестве составляющих эффективного поведения. Чем больше такихкомпонентов вовлекает человек в процесс достижения значимых для себя целей, темвыше вероятность того, что он этих целей добьется.
Этот способанализа компетентности можно конкретизировать, обратившись к «моделикомпетентности». Равен предлагает рассматривать социальные компетентности спомощью таблицы, которая представляет собой совокупность значимых аспектовповедения и компонентов эффективного поведения. Значимые аспекты поведения быливыделены в 3 группы и описаны еще Маккелландом в 1958 году, Дж. Равенструктурировал и эмпирически подтвердил их. Эти группы – «Достижение»,«Сотрудничество» и «Влияние». Проиллюстрируем разработанную, Дж. Равеномтаблицу.
Значимыеаспекты поведения
Достижение:
— Изобретать
— Делатьчто-либо более эффективное, чем раньше
— Совершенствовать понимание явлений и ситуаций
Сотрудничество:
— Оказыватьподдержку и содействовать тем, от кого зависит достижение цели
— Обеспечивать бесконфликтную совместную работу
— Устанавливатьс людьми теплые доверительные отношения
— Устраиватьэффективные групповые обсуждения
Влияние:
-Обеспечиватьв группе обмен знаниями для принятия эффективных совместных решений
— Четкоформулировать цели группы и направлять энергию членов группы на их достижение
— Откликатьсяна запросы других людей
Далееперечислены компоненты эффективного поведения, наличие которых делает весьмавероятным успешное завершение какой-либо деятельности. Эти компонентыкомпетентности включают когнитивные процессы (такие, как планирование илиопределение возможных препятствий на пути к достижению цели), аффективныепроцессы (использование эмоций – позитивных и негативных – для выполнениязадачи) и привычное поведение (например, привычка к интенсивной работе).
Компонентыэффективного поведения
— Продумывать, чего предстоит достичь и как это достичь
— Предвидетьпрепятствия на пути к цели и принимать меры для их преодоления
— Следить зарезультатами предпринятых действий и использовать их для размышления о природеи обстоятельствах происходящего
— Выявлять истараться разрешать ценностные конфликты
— Соотноситьсвои действия со своей ролью
— Согласовывать свои действия с образом «я»
— Переключатьэмоции на выполняемую задачу
— Выбиратьинтересные задачи и не пытаться убедить себя в непривлекательности задач.
-Которыенеобходимо выполнить
— Предвосхищать радость от успеха и разочарование от неудач
— Прикладывать дополнительные усилия для снижения степени риска, связанного свыполняемой деятельностью
— Обеспечитьнеобходимые ресурсы
— Производитьпереоценку материальных и людских ресурсов, рассматривая возможности ихиспользования
— Устанавливатьотношения сотрудничества с другими людьми
К спискухарактеристик эффективного поведения, перечисленных выше, следовало бы добавитьеще и другие:
1.Уверенность в себе, которая включает:
— Проверенноена опыте знание, что можешь работать в команде с другими, брать на себя рольлидера, а также пользоваться помощью и поддержкой окружающих.
— Проверенноена опыте знание, что обладаешь способностью вносить поправки, если начатыедействия не приводят к ожидаемому результату или внезапно обнаруживается, чтовыбранная линия действий ошибочна.
— Проверенноена опыте знание, что способен выносить разумные суждения и принимать правильныерешения: осознание того, что можешь оценивать различные факторы для выясненияадекватного решения, что для этого не обязательно иметь полную информацию покаждому аспекту ситуации, что не следует полностью концентрироваться наодном-двух соображениях, упуская на виду все остальные (возможно, болееважные).
— Проверенноена опыте знание, что способен справляться с новыми ситуациями и входить вконтакт с новыми людьми.
2. Умениепринимать решения:
— Способностьраспознавать и принимать в расчет множество субъективных факторов вместо того,чтобы сосредоточиваться только на одном или двух аспектах.
3.Способность и умение руководить:
— Способностьи умение заручаться помощью других людей, когда это необходимо для достижениясобственных или общих целей. Естественная предрасположенность делать всенеобходимое для того, чтобы другие люди направляли свою энергию на достижениецели; способность заметить психологические препятствия, возникающие в работелюдей, и сделать все необходимое для их устранения; чувствительность к организационнымпроблемам, мешающим эффективной работе отдельных сотрудников, а такжеспособность и готовность выделять и поощрять тех, кто проявляет внимание ктаким проблемам.
4.Способность и умение эффективно работать в интересах общей цели:
— желаниепонять общую программу действий, брать на себя инициативу, необходимую длявыполнения своей части общей задачи, и делать с максимальной пользой именно то,что необходимо, не дожидаясь детальных указаний.
5.Способность искать обратную связь, умение распознавать и использовать ее:
— Чувствительность: понимание того, насколько важно обращать внимание на неясные,почти неосознаваемые сомнения, чувствительность к этим ощущениям и желаниепрояснять их, делать полностью осознанными и опираться на них в своих действиях.
— Способностьрегулярно оценивать степень продвижения к цели, задаваться вопросом, что этомумешает, и планировать будущее поведение.
— Умениеучиться без специальных инструкций: желание и способность делать собственныенаблюдения, самостоятельно собирать информацию и вступать в контакт с другимилюдьми, работающими над близкими проблемами.
— Творческийпотенциал: способность замечать проблески понимания и всматриваться в ни,«играть» с идеями; навык работы со своим подсознанием — способность, загрузив егоинформацией, заняться деятельностью, способствующей появлению новых идей, и приэтом оставаться начеку, чтобы в любой момент все бросить и «ухватить» новуювсплывшую идею.
— Способностьинтегрировать размышление, действие и обратную связь ради эффективных действий,вместо того, чтобы разграничивать практическую и интеллектуальную деятельностьи предпочитать какую-либо одну из них.
— Готовностьтерпеть неприятности, которые возникают, когда человек не уверен, что делаетто, что нужно, или что он делает это правильным способом. Понимание того, чтоэти неприятности временны и что все в конце концов придет в норму.
Равенпризнает, что пока не существует концепции, которая позволяла бы как-тоупростить, структурировать и описать сложные формы поведения, хотя описаннаяздесь модель помогает более ясно представить себе эти формы. Очевидно, что однии те же типы деятельности перечислены и как значимые стили поведения и какпотенциальные компоненты эффективного поведения.
Глава II. Методы развития социальных компетентностей
2.1 Проектный метод как способразвития социальных компетентностей
Проектная деятельность учащихся насегодняшний день является одним из методов развивающего (личностно-ориентированного), обучения, направлена на выработку у ребенка самостоятельныхисследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации,проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитиютворческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные входе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.
Цельпроектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:
— самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
— учатсяпользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практическихзадач;
— приобретаюткоммуникативные умения, работая в различных группах;
— развивают усебя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации,наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
— развиваютсистемное мышление.
Т.е.,основной задачей метода проектов является не усвоение суммы знаний и непрохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие иобогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. Другимисловами, каждый ребенок должен иметь возможность реальной деятельности, вкоторой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.
Исходныетеоретические позиции проектного обучения:
1) в центре внимания– ученик, содействие развитию его творческих способностей;
2) образовательныйпроцесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности,имеющий личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
3) индивидуальныйтемп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровеньразвития;
4) комплексныйподход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитиюосновных физиологических и психических функций ученика;
5) глубокое, осознанноеусвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использованияв разных ситуациях.
Такимобразом, суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работынад учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. онопредполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его кпроникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.
Методпроектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течениеопределенного отрезка времени. Учитель может подсказать источники информации, аможет просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельногопоиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилияхрешить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей,получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, такимобразом, приобретает контуры проектной деятельности.
Если говоритьо методе проектов как о педагогической технологии, то эта технологияпредполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов,творческих по самой своей сути.
Возможныетемы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по временитри вида учебных проектов: краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные,требующие значительного времени для поиска материала, его анализа.
Критериямиоценки является достижение и цели проекта, и надпредметных целей (чтопредставляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.
Результат –если цели проекта достигнуты, то можно рассчитывать на получение качественнонового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика иего самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.
Ограничения виспользовании технологии могут быть:
— низкаямотивация учителей к использованию данной технологии;
— низкаямотивация учащихся к участию в проекте;
— недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательскойдеятельности;
— нечеткостьопределения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.
Основныетребования к использованию метода проектов:
1. Наличие значимойв исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующейинтегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
2. Практическая,теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
3. Самостоятельная(индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
4. Структурированиесодержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
5. Использованиеисследовательских методов, предусматривающих определенную последовательностьдействий:
6. определениепроблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходесовместного исследования метода «мозговой атаки», «круглогостола»);
7. выдвижениегипотез их решения;
8. обсуждениеметодов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений,пр.);
9. обсуждениеспособов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческихотчетов, просмотров, пр.);
10. сбор,систематизация и анализ полученных данных;
11. подведениеитогов, оформление результатов, их презентация;
12. выводы, выдвижение новых проблемисследования
Метод проектов является фундаментомпостроения абсолютно новой траектории образования, которая связана с реальнойсоциальной ситуацией в современном обществе, тем самым обеспечиваетприближенность образовательных результатов к требуемым для успешногососуществования в обществе. Далее мы рассмотрим игровые технологии, которые посвоей сути и структуре сходны с методом проектов и являются его частнымслучаем.
2.2 Деловая игра как средстворазвития социальных компетентностей
Смыслфеномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологическихсловарях, например: «Деловая игра — форма воссоздания предметного и социальногосодержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений,характерных для данного вида практики. К этому определению необходимо добавить,что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональнойдеятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия,деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее выполнения», и«методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактнымхарактером учебного предмета и реальным характером профессиональнойдеятельности». Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку«деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контекстыбудущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать болееадекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования компетентностей.В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместнойдеятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии сосвоей ролью и функцией. Общение в деловой игре — это не просто общение впроцессе совместного усвоения знаний, но первым делом — общение, имитирующее,воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности.Деловая игра — это не просто совместное обучение и эффективная форма развитиясоциальных компетентностей, это условие, способствующее эффективному оцениваниюстепени развития данных компетентностей в личности. На сегодняшний день влитературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловыхигр. Приведем примеры некоторых из них.
В зависимостиот того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы целиучастников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие,аттестационные. Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает»деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя еевозможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения,управления. Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типапрактики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: времяпроведения, результат, методология и т.п. Например, классификация деловых игрЛ.В. Ежовой:
1. По временипроведения: – безограничения времени; – с ограничением времени; – игры, проходящие в реальноевремя; – игры, где время сжато.
2. По оценкедеятельности: – балльнаяили иная оценка деятельности игрока или команды; – оценка того, кто какработал, отсутствует.
3. Поконечному результату: –жесткие игры – заранее известен ответ (например, сетевой график), существуютжесткие правила; – свободные, открытые игры – заранее известного ответа нет,правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решениемнеструктурированной задачи.
4. По конечнойцели: – обучающие –направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников; –констатирующие — конкурсы профессионального мастерства;
– поисковые –направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.
5. Пометодологии проведения:
– луночныеигры – любая салонная игра (шахматы, “Озеро”, “Монополия”). Игра проходит наспециально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся набланки;
– ролевыеигры – каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль,которую он должен исполнить в соответствии с заданием;
– групповыедискуссии – связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыковгрупповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правилаведения дискуссии (например, игра “Координационный Совет”, “Кораблекрушение”);
–имитационные – имеют цель создать у участников представление, как следовало быдействовать в определенных условиях («Межцеховое управление» — дляобучения специалистов ПДО, «Сбыт» — для обучения менеджеров попродажам и т.д.);
–организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) — не имеют жесткихправил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарныхпроблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления наличность;
–инновационные игры (В.С. Дудченко) — формируют инновационное мышлениеучастников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий,отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренингипо самоорганизации;
– ансамблевыеигры (Ю.Д. Красовский) — формируют управленческое мышление у участников,направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организацииделового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб.
Опираясь навышеизложенное, задается представление о многообразии игр и ихрезультативности. Так же понимаем, что игра не может подходить под одинописанный критерий, она полифункциональна и может рассматривать широкий спектрв зависимости от сценария. Учитывая многообразие выделенных критериев, приразработке сценария деловой – экономической игры, которую мы провели нашкольниках 7 – х классов лицея № 1 г. Красноярска, нашей задачей являлосьмаксимально обогатить сценарий игры реальностью, и попытаться включить в негореально присутствующие в современном социальном мире аспекты. В ходе этого мырешили задать экономическую тематику и развернуть сценарий со стороны реальныхрыночных отношений.
Играпроходила в конце 3 – ей четверти в лицее № 1 г. Красноярска, участниками игры были 7 – ые классы, включенные в проект Федеральной экспериментальной площадки.Сценарий игры заключался в следующем:
Дляучастников объявляется, что моделируется пространство реальной ситуации,которая существует на современном рынке товаров и услуг. Так же вводится,разработанная условная денежная единица (в нашем случае «лимоны» 10, 20, 50 и100 лимонов), которая по функциональности приравнивается к рублю. Эти денежныеединицы дают право участникам вести расчет за полученный товар или услугу. Взадачи участников входит разработка собственного предприятия с целью заработатькак можно больше денежных единиц. В выборе профиля организации, нет ни какихограничений кроме как цензуры, которая предварительно оценивалась студентами — консультантами, помогающими по вопросам в организации предприятий. Наподготовку и планирование собственных фирм было выделено несколько недель,чтобы дети смогли понять суть игры, каковы их роли и задачи. На протяжениивсего периода, процесс подготовки контролировался организаторами, и задавалисьвсе новые требования для участников. Основополагающим этапом подготовки былазащита так называемых планов предприятия (бизнес план), без которых нельзяорганизовать собственное предприятие. Содержание плана предприятия былоупрощено и содержало лишь основные характеристики фирмы (название, лозунг,логотип, род деятельности и состав сотрудников) После того как проходит защитаплана предприятия, мы оцениваем их, и присваиваем награды по номинациям: самыйоригинально оформленный, самый лучший по защите и т.д. В ходе этого мероприятиятак же следим за активностью детей (коммуникативность, информативность,креативность и т.д.)
День игры –это основной этап всего проекта, который задает пространство, где дети ощущаютсебя настоящими бизнесменами и осуществляют предпринимательскую деятельность. Вих задачи входит:
1. Заработать какможно больше денежных единиц
2. Следить зарабочим пространством и не допускать конфликтных ситуаций
3. Обеспечиватьвысокий уровень обслуживания
4. Максимальнокреативно выстроить рабочее пространство (плакаты, реклама, лозунги и т.д.)
5. Убедить клиента вкачестве и значимости своих товаров или услуг.
6. Соблюдатьсубординацию, прописанную в плане своего предприятия
7. Четко исполнятьсвои должностные обязанности
Вышеизложенное, является кратким описанием проведенного нами проекта, здесь мы,раскрываем основные аспекты игры, не углубляясь в их суть и значимость. Длятого чтобы понять механизмы развития компетентностей выше предложеннымспособом, необходимо рассмотреть теоретическое обоснование проекта, то по какимпараметрам и критериям он влияет на формирование ключевых и социальныхкомпетентностей. В связи с этим проведем параллель между возрастнымиособенностями детей, участвующими в проекте и разработанным сценарием деловой –экономической игры.
2.3 Теоретическаямодель деловой экономической игры
Обращаясь кпервому параграфу, где мы рассматривали возрастные особенности подростковоговозраста, еще раз отметим что:
1. Подростковыйвозраст – один из самых важных в становлении личности.
2. В этом возрастепроисходит формирование мировоззрения и картины мира
3. Становлениеважнейших механизмов регуляции полноценной жизнедеятельности человека
4. Самоидентификация,
5. Становлениесамосознания,
6. Становлениесамооценки,
7. Интериоризациянравственных норм и ценностей,
8. Идет активныйпоиск смысла жизни
9. Формируютсяновообразования, обеспечивающие психологическую готовность к самоопределению.
Анализируяшкольное пространство с образовательной и развивающей позиции, мы понимаем, чторешение этих задач для подростка, остаётся как бы в стороне, и он повышает своюкомпетентность в этих вопросах за рамками школы (друзья, взрослые, значимыелюди и т.д.) А ведь именно в подростковом возрасте происходит началосознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненныхобстоятельств. Как можно узнать о своих личностных ресурсах, не имеявозможности апробировать их в жизненной практике? Как можно на примеретрадиционных школьных занятий, узнать и понять уровень собственного развития всоциальных вопросах? Можно ли знать, умеешь ли ты управлять и организовыватьлюдей, не пробуя свои возможности?
Беря вовнимания данные факты, мы пытались включить в содержание игры как можно большесуществующих в реальном мире аспектов и приблизить их к суровой неопределеннойдействительности. В ходе этого была предложена экономическая тематика игры, таккак вся экономика построена на конкуренции смежных фирм, а конкуренция этовсегда борьба за право существования. Пространство игры заключается в двухосновных аспектах! Первое это подготовка и планирование будущейпредпринимательской деятельности, где самым важным было выбрать роддеятельности предприятия и максимально продумать все шаги по достижению успеха.Для этого ребятам пришлось рассмотреть современный рынок товаров и услуг и пособственным критериям оценить актуальность и прибыльность планируемой фирмы. Носамое важное то, что разработанные модели предприятий должны успешно функционироватьв условиях, которые мы им предлагаем. В связи, с чем они должны былиспроецировать и адаптировать свою фирму в эти условия. Для нас это являлосьпоказателем мощной аналитической работы, которая предполагает сложныеумственные и организационные процессы. Чтобы это сделать, дети должны были, какминимум разобраться в инструкции игры и провести работу по набору команды,которая будет реализовывать разработанный план. Задавая для них все болеесложные требования (план предприятия, разработка логотипа, реклама фирмы, прайс– лист с товарами и услугами и т.д.), мы следили, как они справляются споставленной задачей, какие способы применяют, и на каком уровне находятсяиспользуемые навыки. Задаваемые нами задачи являются причиной использованиясобственных навыков детьми причем, мы придаем им ценность и актуальность(например: все выдающиеся бизнесмены, прежде чем начать свое дело, тщательноего планировали и только по этому достигали успеха), что провоцирует мотивациюпо их разрешению. Итак, проводя параллель между возрастными особенностями,отмечаю, что в предложенных нами условиях проведения игры, дети:
· пробуют своивозможности,
· идентифицируютсебя в коллективе,
· учатся работать вгруппе,
· решать проблемы ссодействием взрослого
· получают опытответственного выбора
· выявляютсобственные интересы
· появляетсявозможность ощутить себя успешным
· узнают обаспектах реальности и трудностях, что их ожидают
· и самое главное реализуютпотребности в самоопределении, что является главным новообразованием в этомвозрасте
Таким образом,проектируя и внедряя подобного рода пространство, такое, как экономическаяигра, задается вектор деятельности для подростка в результате которой, он можетобнаружить свои преимущества и дефициты в социальных взаимоотношениях, получитьвозможность для самоопределения, приобрести опыт ответственного выбора.
Наиболееважным для нас моментом игры является второй — это проведение самой игры. Еслив этапе подготовки представляются умения больше связанные с планированием ианалитикой, то в процессе игры мы видим деятельность ребенка, его манеру,коммуникативность, решительность, одним словом механизмы по достижению цели.Итак чем важен этап самой игры?
Для насглавное в игре то, как ребята смогли следовать своему плану, как соблюдаютправила игры, то какими способами они зарабатывают условные денежные единицы иреализуют предпринимательскую деятельность. Игра это результат (проект) ихсовместной деятельности, а для нас показатель проделанной детьми работы. Толькоэто позволяет нам понять, на сколько креативно, ответственно и решительно, ониподошли к выполнению задачи. В игре воссоздается практика реальной жизни, порезультатам исследования многие из детей и не подозревали, чтовзаимодействовать в реальной рыночной ситуации так сложно.
Модель игрызаключается в создании мира, который окружает подростка, но в силу непредоставленного статуса взрослого, он для него закрыт. Другими словами мымоделируем пространство взрослых отношений и включаем туда подростка. Для тогочтобы детально представить функциональность предложенного нами проекта,перейдем к самому исследованию, которое мы провели на учащихся 7- ых классовлицея №1 в г. Красноярске.
Глава III Исследование формирования иоценивания социальных компетентностей у подростков лицея №1 в г. Красноярске
3.1 Структураигры. Игра как формирующий эксперимент
Целиисследования:
Внедрение втрадиционный учебный процесс активных методов формирования и развитиясоциальных, образовательных и ключевых компетентностей.
Выстроитьобразовательную траекторию школьников с учетом их вне учебного интереса.
Задачиисследования:
1. Апробированиеновых обучающих технологий и изучение их образовательного результата.
2. Решение задач посоциальной адаптации подростков.
3. Включениешкольников в общественную деятельность.
4. Профориентационнаяработа.
5. Созданиепространства для развития социальных компетентностей.
6. Оценка полученныхобразовательных результатов.
Гипотеза:
Внедрение всистему образования подобного рода методик (деловая игра), усиливает образовательныерезультаты и создаёт качественно новое пространство для развитиякомпетентностей связанных с социальной действительностью.
Играпредставляет собой многоэтапный процесс, разделение на этапы происходит посодержательному принципу:
Этапподготовки
1. Вводный инструктаж.
Основнымизадачами данного блока является описание планируемой игры участникам (суть,цели, задачи, особенности); повышение мотива участия в игре черезакцентирование внимания участников на ожидаемом получении ценностей в ходеэтого процесса (приобретение экономических, организационных и прочих навыков,актуальных в современной действительности).
2. Организационный блок. Смысл блоказаключается в организации подготовки проведения игры.
Информационнаячасть: участникам читается вводная лекция по экономической теории (структуракоммерческих организаций, способы функционирования предприятий в условияхконкуренции, тактики управления фирмой и т.д.); рассматриваются современныерыночные отношения с точки зрения бизнеса (успешность организации, методыинвестирования и кредитования бизнес единиц, международные и мировыеэкономические отношения и т.д.); специальная лекция о планировании организациии развития коммерческого предприятия (составление бизнес плана).
Практическаячасть: после ознакомления cэкономическими категориями, участники должны разработать и оформить план развитиясобственной фирмы в условиях ожидаемой игры (условия обязаны быть максимальноразобраны на вводных лекциях). Понятно, что план фирмы должен быть весьмаусловен т.к. он описывает не реальные рыночные отношения, а смоделированныеорганизаторами игры. Главными критериями содержания данного плана будут:
a. Названиеорганизации.
b. Рекламный лозунг,или девиз.
c. Логотип илисимволика, отражающая направленность организации.
d. Подробноописанная сфера деятельности предприятия.
e. Количествосотрудников и их должности (директор — подчиненные)
f. Цель
g. Глобальная цель(учитывающая влияние на социум, культуру, экологию)
h. Экономическийрасчет!!! (дети будут знать количество участников, примерное количествофинансовых средств — исходя из чего, смогут сформировать цены и примернорассчитать прибыль предприятия).
i. Ожидаемыерезультаты с точки зрения получения умений и навыков (рефлексивнаясоставляющая).
Рефлексивнаячасть. После того как участники проекта предоставили планы предприятий своимнаставникам, начинается аналитическая и оценочная работа, в связи, чем мы можемпонять заинтересованность участников в игре и оценить уровень развитиякомпетентностей связанных с пройденными этапами организации данногомероприятия. Перечислим их:
· Умение слушать ислышать. (первое можно понять в ходе наблюдения за командой, а второе станетясно после предоставления плана предприятия)
· Способностьотстоять собственную точку зрения, аргументировать мысли, договориться,избежать конфликта. (работа в коллективе всегда требует конкурирования сосверстниками по разным параметрам, будь то избрание директора фирмы,придумывание логотипа, распределение обязанностей, — внутренняязаинтересованность и личностная мотивация детей смежная с их целями заставляетболее локально подойти к данной проблеме и использовать не стандартные решения(многие хотят ощутить себя директором!)
· Креативныеспособности (творческий подход к разработке логотипа, лозунга, оформлениеплана, название организации, экономической стратегии)
· Организаторскиеумения(как организована внутренняя обстановка фирмы? Как отлажена субординацияи есть ли она? И т.д.)
· Сформированностьаналитических качеств. (На каком уровне рассматривают и используют дети,полученные данные?)
· Умение приниматьрешения. (Способность распознавать и принимать в расчет множество субъективныхфакторов вместо того, чтобы сосредоточиваться только на одном или двухаспектах)
· Способность иумение руководить (Способность и умение заручаться помощью других людей, когдаэто необходимо для достижения собственных или общих целей. Естественнаяпредрасположенность делать все необходимое для того, чтобы другие людинаправляли свою энергию на достижение цели; способность заметитьпсихологические препятствия, возникающие в работе людей, и сделать всенеобходимое для их устранения; чувствительность к организационным проблемам,мешающим эффективной работе отдельных сотрудников, а также способность иготовность выделять и поощрять тех, кто проявляет внимание к таким проблемам)
· Способность иумение эффективно работать в интересах общей цели (желание понять общуюпрограмму действий, брать на себя инициативу, необходимую для выполнения своейчасти общей задачи, и делать с максимальной пользой именно то, что необходимо,не дожидаясь детальных указаний)
· Способностьискать обратную связь, умение распознавать и использовать ее.
Это основныемоменты на которые, мы обращали внимание. Понятно, что перечислять списокпроявляемых навыков можно до бесконечности и так же их внедрять в моделированноепространство игры.
Этап игры
Суть игрызаключается в том, чтобы зарегистрированным предприятиям построить своюпредпринимательскую деятельность так, чтобы она принесла как можно большеусловных денежных единиц. Выстроить этот процесс максимально рентабельно иоригинально, наладить партнерские отношения со смежными фирмами, наблюдать засобственными действиями и активностью своих сверстников. Итак, деловая –экономическая игра есть основное мероприятие в данном проекте, так как именноона является информационным поводом для всей той прелюдии, что была описанавыше. Сложность игры предполагает собой разбиение её на отдельные блоки.
1. — Вступительная речь руководителей для всех участников (напутствие, и усилениемотивации у детей).
2. – Круглыйстол (собираются директора предприятий, задается установка о их ответственностиперед своим рабочим коллективом, оговариваются правила коммерческого этикета)
3. –Распределение фирм по аудиториям (подготовка рабочего пространства)
4. – Запускигры (засекаем время рабочего дня). Здесь наши задачи следить за порядком,отмечать ход работы предприятий, оценивать оформление и уровень предоставляемыхуслуг.
5. – Стопигра. (останавливаем игру и принимаем заработанные деньги)
6. – Подсчет,оценка жури. (считаем количество денег, оцениваем работу фирм и определяемпобедителей)
7. –Награждение. (награждаем победителей по следующим номинациям: Самый богатыйученик, самый общественный, лучшее оформление предприятия, самое богатоепредприятие, самое оригинальное предприятие, лучший директор, самый — самый ит.д.) Выступление директоров реально существующих фирм в Красноярске.
8. – Аукцион- торги (выставляем на продажу ценные призы, например день каникул, дискотека,отмена контрольной по тому или иному предмету, торт, сладости, поход, и т.д.)
9. –Резюмирование (подведение итогов, пожелания, работа над ошибками, общая оценкаучеников по поводу игры)
Здесь мыговорили о плане игры, о ее этапах и ключевых особенностях, точнее то, как мыее представляли провести. Руководствуясь данным содержанием в процессепроведения, мы дорабатывали его и адаптировали в условия стоящие перед нами.Было сделано ряд дополнений и переорганизации.
3.2 Описаниеделовой экономической игры «люди будущего»
В рамкахФедеральной Экспериментальной площадки в лицее №1 г. Красноярска, нами былпроведен ряд исследований по изучению социальных и ключевых компетентностей уучащихся 7 – ых классов. Основополагающим исследованием, было проведение врамках школы формирующего эксперимента, который мы назвали деловаяэкономическая игра «Люди будущего». Данная игра для нас стала средствомразвития социальных и ключевых компетентностей у подростков, а так же способомпо разрешению социальных трудностей связанных с переходным возрастом.
Участникамиигры стали два ФЭПовских класса 7-а и 7-б. В течении трех недель силамистудентов мы пытались подготовить детей к новой для них деятельности–предпринимательской. Малая осведомленность в этом вопросе у школьников, задаласвои трудности, но большая часть детей уловила концептуальные моментыпрактически сразу.
На первомзанятии мы ознакомили детей с правилами игры и рассказали о важностиэкономических знаний в современном обществе, так же привели ряд примеровизвестных предпринимателей, рассказали об их истории, тем самым, стимулируя удетей интерес. Было задано массу вопросов, как на понимание инструкции игры,так и вообще о бизнесе, о его значимости, об особенностях и организации. Вконце занятия мы представили детям домашнее задание в виде создания «бизнес –плана » планируемого предприятия (критерии см. выше). Раздали инструкции, какдля классных руководителей, так и для участников (см. приложение 1).
Второезанятие началось с рассказа о важности планирования в любом деле, так как планэто 80% успеха, не начатого дела. После этого ребята начали защиту своих плановпредприятия, их оказалось около 10. Процедура заключалась в следующем: выходилуполномоченный представитель фирмы (директор по связям с общественностью) иоглашал род деятельности предприятия, количество участников, то кто какиедолжности занимает и т.д. Озвучивал рекламный лозунг и рекламировал предприятие(то какое оно хорошее). Азарт, в глазах детей, с каждой защитой все больше ибольше нарастал. Именно по этому после защиты так называемых «бизнес-планов»,их появилось еще около 5. Заинтересованность детей была на лицо.
Образовалосьоколо 11 предприятий разного характера и сферы деятельности. Нами былизарегистрированы следующие фирмы:
1. Салонкрасоты «Кармен» (5 человек) 7 «Б»
2. Салонкрасоты «3s» (2 человека)
3. Фитнес — клуб «Карамелька» (8 человек) 7 «Б»
4. Кинотеатр«Лицей-фильм» (7 человек) 7 «А» и 7 «Б»
5.Массаж-кино «Юпета» (5 человек) 7 «А»
6. Продажаканцелярии «КаТок» (5 человек) 7 «А»
7. Решениедомашних заданий «Решебник» (4 человека) 7 «А»
8. Студиявизажа «MERALIN» (2 человека) 7 «Б» и 7 «А»
9. Улучшениесотовых телефонов «Mobile upgrade» (3 человека) 7 «Б»
10. Рекламноеагентство «Дирек» (8 человек) 7 «Б»
11.Кофейня «Brother Bread» (8 человек) 7 «Б»
В ходе защитымы оценивали степень подготовленности каждой команды, изучали разработанныебизнес – планы, и главное рассматривали представленность социальныхкомпетентностей в детях. (структуру см. выше)
Так же назанятии мы совместно с детьми придумали денежную единицу и разработали для неедизайн.
В концезанятия мы еще раз огласили список участвующих фирм, остановились подробнее направилах игры и организационных моментах. На следующем занятии уже была игра.
Игра началасьсо встречи в библиотеке, где учителя и организаторы говорили о важностимероприятия и ответственности перед своими коллегами бизнесменами.
После 10минут, которые мы дали на подготовку, началась игра и сразу же в коридорахзазвучали рекламные лозунги, призывы посетить предприятия. Зазвучала музыка, изаработали чайники, кофеварки, где то зажужжал миксер и молочные коктейлиначали продаваться с необычайной скоростью. Но вдруг вырубается электричество ипредприятия, которые от него зависели, просто перестают функционировать –реальная жизненная ситуация. И весь поток клиентов ринулся в салоны красоты,массажные салоны. Этот аспект является очень показательным, так как компания«лицей фильм» (показывала ролики из Интернета) не успела заработать ни цента.Организаторы тщательно изучали и оценивали, то, как работают предприятия. Вруководстве у них была специальная анкета наблюдателя (см приложение 4), гдеони должны были отследить поведение детей и зафиксировать уровень используемыхнавыков и умений. Запоминающимся моментом для многих стала деятельность фирмы «Brother Bread» (с англ. братец хлеб). Они организовали кофейню, вменю которой входили разнообразные бутерброды и экзотические напитки, кстати,они и заработали больше всех денег (лимонов). В их организации поразило то, чтокаждый знал свою роль. Официанты работали с клиентами, повара готовили,директор считал деньги и заботился о порядке и ни кто не пытался навязать своемнение или упрекнуть – это говорит о высокой сплоченности коллектива и высокомуровне развития межличностных отношений. Так же было отмечено несколькопредприятий, поразивших своей оригинальностью и оформлением. Салон красоты«Кармен» делал оригинальные укладки и наносил татуировки в цвет одежды с учетомдизайнерских решений. «Лицей – фильм» удивил своей слаженностью и подбороминтересных и познавательных роликов. «Юпета» — качественным массажем имолочными коктейлями, так же оформлением рабочего пространства и распределениемдолжностных обязанностей. Были, конечно, и аутсайдеры, такие как «Mobile upgrade», которые занимались закачкой мелодий и картинок нателефон. У них клиентов практически не было, следовательно, они ни чего незаработали. Не грамотное планирование предприятия и отсутствие рекламы сделалисвое дело. Итак, из проведенной нами игры, мы сделали огромное количествовыводов. Обнаружили массу дефицитов касающихся социального взаимодействия,учителям продемонстрировали возможности ребят и то, над чем стоит поработать.Представляя картину, теперь можем перейти к исследованиям, которые мы провели.
3.3 Ходисследования социальных и ключевых компетентностей у подростков лицея № 1 г. Красноярска
Итак для тогочтобы понять нашу конечную цель еще раз выделим набор умений и навыков, которыемы пытались сформировать с помощью проведенной экономической игры.
· Ответственность
· Решительность
· Организаторскиеспособности
· Умение общаться сдругими людьми
· Творческиеспособности
· Умение собирать иобрабатывать информацию
· Умение работать вгруппе
· Достигатькомпромисса
· Ответственность
· Умение делатьвыбор
· Умение слушать ислышать
· Способность истремление анализировать явления и ситуации окружающего мира, анализироватьпрошлый опыт
· Предвидениевозможных препятствий
· инициативность
· способность бытьведомым и в то же время вести за собой
· Умение оказыватьподдержку и содействовать тем, от кого зависит достижение цели
· Обеспечиватьбесконфликтную совместную работу
· Устанавливать слюдьми теплые доверительные отношения
· Устраиватьэффективные групповые обсуждения
· Обеспечивать вгруппе обмен знаниями для принятия эффективных совместных решений
· Четкоформулировать цели группы и направлять энергию членов группы на их достижение
· Откликаться назапросы других людей
· Продумывать, чегопредстоит достичь и как это достичь
· Предвидеть препятствияна пути к цели и принимать меры для их преодоления
· Следить зарезультатами предпринятых действий и использовать их для размышления о природеи обстоятельствах происходящего
· Выявлять истараться разрешать ценностные конфликты
· Соотносить своидействия со своей ролью
· Предвосхищатьрадость от успеха и разочарование от неудач
· Прикладыватьдополнительные усилия для снижения степени риска, связанного с выполняемойдеятельностью
· Устанавливатьотношения сотрудничества с другими людьми
· Умение приниматьрешения
· Уверенность всебе
· Способность иумение руководить
· Способность иумение эффективно работать в интересах общей цели
· Способностьискать обратную связь, умение распознавать и использовать ее
Передзапуском экономической игры мы провели анкетирование Анкета №1 среди участников– учащихся (см. Приложение 3).
Задачамианкетного опроса являлись:
· - определить вкакой группе находится ребенок и основания выбора этой группы;
· - определить роль(должность) каждого участника в группе и основания выбора этой роли;
· - выявить какимикачествами обладает ребенок, чтобы исполнять роль (должность) в группе;
· - определитьожидания ребят: что, по их мнению, сможет им дать участие в игре
Анализполученных данных говорит, что большая часть детей устремилась в ту или инуюгруппу, лишь по тому, что там находятся его друзья. То есть основание выбора незаключается в сфере деятельности фирмы и не рассматривается ребенком с позицийсобственного интереса. На вопрос, почему он решил быть именно в этой должности,большинство ответов связанных с тем, что этим ему нравится заниматься, а навтором месте то что у него этим получатся заниматься. Так же были ответы, чтотолько туда и взяли. Это говорит об отключении от основной массы ребят и неспособности организовать свою собственную фирму. На вопрос о наличии в себекачеств, для осуществлении выбранной должности, ребята в большинстве случаевотмечают, что могут выполнять без труда любые поручения, и лишь не большаячасть заявляет, что обладают способностями лидера и управленца. На вопрос обожиданиях, которые может дать игра, дети в большинстве говорят о том, что онапоможет им приобрести умения, которые пригодятся в дальнейшей жизни, а это длянас обрисовывает картину их мотивации и заинтересованности. На втором месте поколичеству ответов то, что игра даст возможность попробовать себя в разныхвидах деятельности.
С помощьюданного опроса мы выявили мотивацию у детей к новации, к желанию развиваться,выявлять свои проблемы и потребности, изучать себя.
Во время проведенияигры у студентов организаторов были задачи по наблюдению за ребятами, онидолжны были описать деятельность ребенка, то как он ведет себя в коллективе,может ли брать на себя ответственность за свои поступки и т.д. (подробнее см.приложение 4) Из отчетов студентов становится ясным следующее: большинстводетей обладают высокими навыками коммуникации, способны легко выходить изситуации конфликта, демонстрируют высокие способности по осуществлению своейдолжностной роли, стремятся действовать на благо своей фирмы, отдают себеотчет, что успех фирмы зависит от того как он будет общаться с клиентами, какбудет рекламировать свое предприятие, как будет осуществлять свою роль и т.д.Наблюдая за детьми, выявляется то, что многие дети закомплексованы и не имеютнавыков общения в деловой форме, несколько детей вообще являются аутсайдерами,которые так и не примкнули ни к одной фирме и не смогли организовать свою. Впроцессе интервьюирования оказалось что, часть детей, ни когда больше не станетиметь дело со своими коллегами, для них открылись новые свойства личности.Кто-то сказал, что ни когда не будет официантом, так как понял, что создан длябольшего. Те, кто был директорами, признались в том, что очень сложно влиять налюдей против их воли, но если это получается это очень приятно.
Так же намибыла проведена рефлексивная анкета по проведению самой экономической игры, вкоторой мы выявляли отношение детей к игре и их пониманию собственных умений инавыков (см. приложение 5).
Тебепонравилось участие в экономической игре, почему?
Дальшеприведены ответы детей, и их отношение к игре
· «Это как вреальной жизни»
· «Потому чтопытались зарабатывать деньги сами»
· «Потому чтоделали свой бизнес сами»
· «Потому что можнобыло свободно создавать то, что хочешь»
· «Что даливозможность самой заработать деньги, хоть и не по-настоящему»
· «Это подготовилонас к будущей жизни, было интересно работать в собственном предприятии»
· «Понравилосьработать и получать за это деньги»
· «Это поможет свыбором профессии»
· «Было как вреальной жизни, ведь перед тобой реальная взрослая ситуация»
· «Получаешьадреналин»- « Когда последний кусок колбасы валится из рук, а нож вместо булкирежет пальцы в кровь… выбрасывается море адреналина!»
2) Как думаешь,какие умения и качества ты приобрел, участвуя в игре?
· Умение общаться слюдьми
· Работать вкоманде
· Научилсядоговариваться
· Выступать передаудиторией
· достигатькомпромисса
· искать разнуюинформацию, пособия, инструменты
· работать скомпьютерной графикой
· решать и пониматькакие потребности у народа
· продавать товары,услуги
· бытьответственным
· научилась делатьмакияж и прически
· организованности
· интеллигентнообщаться с людьми
· делать бизнес
3) Как этиумения и качества помогут тебе в дальнейшей жизни?
· Буду лучшеобщаться с людьми
· Помогут неостаться в стороне
· Добиться успеха
· Найти выход изтрудной ситуации
· Умение работать вгруппе
· Помогут с выборомпрофессии
· Лучше пониматьлюдей
· Устроившись наработу, находить с людьми общие интересы
· Буду просчитыватькаждый шаг, не буду бездействовать
· Будет легчеоткрывать свою фирму, свой бизнес
· Буду терпеливееко всему относиться
· Руководить идостигать компромисса
· Научилсяответственности
· Легче будетработать потом в будущей профессии
4) Помогут ли тебеумения, полученные в игре, выбрать будущую профессию?
· Да- 25
· Нет- 13
· Не знаю-7
5) Ты хотел бы вдальнейшем поучаствовать еще и в других группах и проектах, попробовав себя вдругих должностях?
· Да- 39
· Нет- 4
· Не знаю- 1
· В группах нет, ав должностях — да- 3
11) Если быты снова участвовал в проекте (игре), то:
а) выбрал быту же группу
— да — 14 — нет — 2 — не знаю- 6
б) попробовалбы себя еще и в других ролях (должностях, профессиях)
-да — 38 — нет — 3 — не знаю- 4
в) выбрал быту же деятельность (дело)
— да — 7 — нет — 9 — не знаю- 5
Подведемрезюме. Из выше изложенного мы видим что, экономическая игра в целом оставилахорошее впечатление у детей, так же прослеживается их отношение к своимсобственным личностным ресурсам. Те умения и навыки, которые мы выделяли вмодели игры, обнаружили в их рассуждениях и умозаключениях. Обнаружили, чтопроблематика с выбором профессии или дальнейшего профиля обучения, то же неосталась не замеченной. Многие из опрошенных ребят, говорят, что данноемероприятие помогло с выбором будущей профессии. Отчетливо представляетсявысокая степень результативности данной обучающей технологии, как экономическаяигра. Ни одно из традиционных школьных занятий не сравниться по эффективности сподобного рода техниками развивающего обучения. Уверен, что будущее образованиедолжно строиться с учетом данной технологии и внедрятся в образовательноепространство школы.
Заключение
В даннойработе мы рассмотрели теоретические и практические аспекты по развитиюсоциальных и ключевых компетентностей. Попытались спроецировать разработаннуюнами технологию их развития, в школьное пространство. Выдвинутая гипотеза отом, что деловая экономическая игра, является эффективным средством дляразвития социальных и ключевых компетентностей, подтвердилась проведенными намиисследованиями, так же она выполняет функцию профессионального самоопределенияи является мощным средством по сплочению отношений школьников. Из проведенныхнами исследований и практик, становиться ясным, что школьное пространство необладает возможностью разрешения проблематики, связанной с социальнойдеятельностью подростка. Именно по этому, на наш взгляд, подобные обучающиетехнологии, такие как деловая экономическая игра, являются необходимымсредством для того, чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся всоциальных вопросах.
В перспективесмежных исследований, хотелось бы видеть более развернутый сценарий игры,который охватывал бы школьников разных возрастных категорий./>
ЛИТЕРАТУРА
1. Божович Л.С. Личность и ееформирование в детском возрасте. М., 1968. – 212 с.
2. Божович Л.С. Проблемы формированияличности (Под редакцией Фельдштейна Д.И.) — М.: Издательство «Институтпрактической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. – 352 с.
3. Бурлачук Л.Д., Морозов С.М.,Словарь-справочник по психодиагностике. (Серия «Мастера психологии»). — СПб.:Питер Ком, 1999. – 528 с.
4. Венгер Л.Л., Слободчиков В.И.,Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина// Вопр. психол. 1988., №3, с. 20-30.
5. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т.,т.4. — М., Педагогика, 1984. – 432 с.
6. Выготский Л.С. Проблема возраста //Вопросы детской психологии. — Спб.: Союз, 1997. – 224 с.
7. Гинзбург М.Р. Использование метафорыизменения при работе со старшими подростками // Психологическая наука иобразование, 1997, №1, с. 66 – 75.
8. Гинзбург М.Р. Психологическоесодержание личностного самоопределения // Вопр. психол., 1994, №3, с. 43-52.
9. Кле М. Психология подростка:психосексуальное развитие. — М., Педагогика, 1991. – 328 с.
10. Кон И.С.Психология ранней юности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение,1989. – 254 с.
11. Краткийпсихологический словарь. – М., 1985.
12. Лукина А.К.,Школа социальной деятельности подростка. Социально- педагогическоепроектирование пространства школьной жизни, обеспечивающего эффективноеразвитие подростков / Методическое пособие – Красноярск, 2001. – 58 с.
13. Лукина А. К.Школа социальной деятельности подростка. Социально-педагогическоепроектирование пространства школьной жизни, обеспечивающего эффективноеразвитие подростка. // Красноярск, 2003 – 60с.
14. Крылова Н.Б.Проектные методы против классно-урочной организации образования. М. 2002
15. Крылов Н.И. Онамерениях старших школьников в отношении будущей профессии. Известия АПНРСФСР, вып. 123, 1967.
16. Митина Л.М.Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономическихусловиях» Вопросы психологии, 1997, №4,
17. Обухова Л.Ф.Детская (Возрастная) психология. — М.: «Роспедагентство», 1996. – 374 с.
18. Педология юности:Сб. статей / под. ред. А.М. Арямова. – М. – Л., 1931.
19. Педагогикаразвития: Сб. статей / — Красноярск 2002г.
20. Пиаже Ж.Избранные психологические труды. – М.: Международная педагогическая академия,1994. – 680 с.
21. Подласый И. Будимучить основательно и продуктивно.//Народное образование. 2004. №7 (№1340)
22. Поливанова К.Н.Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996,№1, с. 21 — 31.
23. Пряжников Н.С.Профессиональное и личностное самоопределение. – М.: Ин-т практическойпсихологии, Воронеж: НПО «Модек», 1966. – 256 с.
24. Райс Ф.Психология подросткового и юношеского возраста. – Спб.: Питер. 2000. – 624 с.
25. Равен Дж.Компетентность в современном обществе. / Пер. с англ. – М., «Когито-Центр»,2002. – 396 с.
26. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. – в 2-х томах. – М.: Педагогика, 1989, т. 2. – 328 с.
27. Собкин В.И.Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ИСО РАО, 1997.
28. Фельдштейн Д.И.Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М.,1995. – 512 с.
29. Фельдштейн Д.И.Психология развивающейся личности. Избранные психологический труды. – М.: Ин-тпрактической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1996. – 512 с.
30. Формированиеличности старшеклассника. / Под ред. Дубровиной И.В. – М.: Педагогика, 1989. –169 с.
31. Фрейд А.Психология Я и защитные механизмы. М.: «Педагогика-Пресс»,1993. – 144 с.
32. Фрейд З. Я и Оно:сочинения. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во «Фолио», 1998. – 1040с.
33. Фрейд З.Торможения, симптомы и тревожность, 1922.
34. Цукерман Г.А.,Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995. – 288 с.
35. Щедровицкий Г.П.Избранные труды. – М.: Шк.Культ.Полит. 1995. – 800 с.
36. Щедровицкий П.Г.Узловые проблемы современного общества и требования к старшей школе. // Старшая школа как взрослая жизнь: программированиесодержания образования. Материалы семинара, Красноярск, 2000.
37. Эриксон Э.Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996. – 344 с.
38. Эриксон Э.Детство и общество. – СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. –590 с.
39. Якобсон П.М.Психология чувств и мотивации. – М.: «Ин-т практической психологии», Воронеж:НПО «Модек», 1998. – 304 с