Содержание
Введение
Глава I. Особенности внимания у младших школьников с нарушениямиречи
1.1 Особенности развития детей младшего школьного возраста
1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников снарушением речи
1.3 Особенности и способы развития внимания у младших школьников снарушениями речи
Глава II. Диагностика внимания у младших школьников с нарушениямиречи
2.1 Общая характеристика методик обследования детей с нарушениямиречи
2.2 Пример диагностики развития внимания
2.3 Пример готовности к обучению
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Впоследние годы мы отмечаем значительный рост количества детей с различнымитрудностями обучения в начальной школе. Причины, вызывающие эти трудности,многозначны, решить их «одним махом» невозможно, но и делать вид, что их нет,тоже нельзя. Речь идет о школьниках, которые учатся в обычной, массовой школе.Однако к таким детям нужен специальный подход, усиленное внимание, помощьучителей и родителей, причем помощь своевременная, квалифицированная,систематическая.
Трудностиусвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причинойшкольной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связис этим отклонений в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Срединих на первом месте по частоте стоят нарушения чтения и письма.
Пооценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов, но существуетфактор номер один, воздействие которого на успеваемость гораздо сильнее, чемвоздействие всех остальных факторов. Этот фактор — овладение навыком чтения.
Формируется своеобразный психологический барьер: ученик не верит ввозможность достижения хороших результатов, в следующих классах у негоснижается эмоциональная отзывчивость, возникают частые конфликты с учителями.Не читающий ребенок, подросток — это катастрофа школы, общества.[1]
Этап приспособления к школе является специфическим для младшегошкольного возраста и во многом определяет как динамику становления личности,так и общее психическое развитие. При поступлении в школу к ребенкупредъявляется система внешне нормированных требований, как к социальномуиндивиду, т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делаютвозможным его участие в учебной деятельности, общении с одноклассниками иучителем. Эти требования безлики, так как обращены ко всем детям и имеютспецифические характеристики в каждый конкретный исторический период. Ребенокчувствует себя на уровне занимаемого положения тогда, когда для выполнения всехвнешних требований у него имеются адекватные возможности. Только в этом случаеон будет испытывать эмоциональное удовлетворение от пребывания в школе. Вданном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации, котораяслужит, с одной стороны, довольно точным индикатором различных дефицитов иотклонений в развитии, сформировавшихся у ребенка в дошкольном возрасте, а сдругой стороны, выступает в качестве условий, определяющих динамику дальнейшегопсихического развития и становления его личности в целом.
Чрезвычайно важной становится проблема овладения устной и письменнойречью, что способствует успешному овладению знаниями. Развитие речиопределяется потребностью ребенка в общении. На протяжении всего детстваребенок интенсивно осваивает речь. [2]
Логопедическое обследование детей с речевыми расстройствамистроится на общем системном подходе, который опирается на представление о речикак о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятсяв тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речевого развития предполагаетвоздействие на все стороны речи. Важно учитывать соотношение речевых и неречевых нарушений(неврологической симптоматики) в структуре дефекта и определить сохранные механизмыречи.
Комплексное всестороннее обследование и оценка особенностей развитияречевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различныханализаторных систем позволит дать объективную оценку имеющихся недостатковречевого развития и наметить оптимальные пути их коррекции. Важным условиемкомплексного воздействия является согласованность действий логопеда-дефектологаи невропатолога при обследовании и постановке диагноза.[3]
Цель исследования: проанализировать особенности внимания младшихшкольников с нарушениями речи.
Предмет исследования: логопедия
Объект исследования: младшие школьники с нарушениями речи.
Задачи: 1) Рассмотреть особенности развития детей младшего школьноговозраста.
2) Изучить психолого-педагогическую характеристику младшихшкольников с нарушениями речи.
3) Познакомиться с особенностями и способами внимания у младшихшкольников с нарушениями речи.
4) Дать общую характеристику методики диагностики детей с нарушениямиречи.
5) Проанализировать диагностику развития внимания и готовности кшколе младших школьников с нарушениями речи.
Методологическая база исследования основывается на анализе учебнойи научной литературы, публикаций специализированных изданий и материаловинтернет сайтов.
Глава I. Особенности внимания у младших школьников с нарушениямиречи
1.1 Особенности развития детей младшего школьноговозраста
Наиболеехарактерным для периода 7-10 лет является переход в новый социальный статус:дошкольник становится школьником. Этот переходный период отличается тем, чторебенок сочетает в себе черты дошкольного детства с новыми качествами,присущими школьникам. В этот период продолжается активное созревание всеханатомо-физиологических структур, созревание нервной системы.
Младшийшкольный возраст характеризуется формированием нового вида деятельности — учебной, которая требует от ребенка не только большого умственного напряжения,активности, но и физической выносливости.
Переходот игровой деятельности к учебной существенно влияет на мотивы и поведениеребенка. Качество учебной деятельности будет зависеть от того, насколько былисформированы необходимые предпосылки в дошкольном периоде. К таким предпосылкамотносятся:[4]
· общеефизическое развитие ребенка, состояние слуха, моторики мелких движений рук ипальцев, состояние нервной системы ребенка (степень ее возбудимости иуравновешенности, силы и подвижности). Нарушение нервной деятельности, как иобщего состояния здоровья, прежде всего сказывается на работоспособностиребенка, что может отрицательно повлиять не только на успеваемость, но и наотношение ученика к школе, учебе и на общение со сверстниками;
· овладениедостаточным объемом знаний и представлений об окружающем мире; представлениямио пространстве, времени, владение элементарными счетными операциями;
· владениечеткой, связной, грамматически и фонетически правильной речью, умениеосуществлять звукобуквенный анализ;
· развитиепроизвольного внимания, опосредованного запоминания, умение слушать речь,объяснения учителя, смотреть и видеть, сосредотачиваться на работе, вспоминатьто, что нужно для понимания нового, умение объяснять, рассуждать, делать соответствующие выводы,
· познавательнаяактивность, желание учиться, интерес к знаниям, любознательность;
· коммуникативнаядеятельность, т. е. готовность к совместной с другими детьми работе,сотрудничеству, взаимопомощи, умению подчиняться требованиям взрослых.
Набазе этих предпосылок в младшем школьном возрасте начинают формироваться новые,необходимые для обучения качества. Именно в этот период появляются очень важныепсихологические новообразования, такие как произвольность деятельности;способность планировать свою деятельность, оценка своих действий с точки зрениясоответствия поставленным целям; овладение навыками самоконтроля.
Втечение первых лет школьной жизни происходят изменения и в эмоционально-волевойсфере ребенка. Постепенно формируются адекватная самооценка, уровеньпритязаний, соответствующий уровню его развития. Более устойчивыми становятсяэмоции, вырабатываются волевые качества. Наиболее яркое выражение психическиеновообразования находят в развитии познавательных процессов. Расширяется объемвнимания, развивается восприятие, способность к его концентрации,распределению, переключению.
Важноеновообразование в развитии памяти — переход к опосредованному запоминанию,овладение приемами запоминания и воспроизведения. Особое место в психическихпроцессах начинают занимать внутренняя саморегуляция и контроль. Если в первомклассе ведущими продолжают оставаться наглядные формы мышления, то ковторому-третьему году обучения ребенок начинает осуществлять анализ и синтез наоснове представлений, мысленного сопоставления. Идет развитие словесно-логическойформы мышления.
Анализпроблемы нарушений чтения основывается на понимании их причин. В логопедиисуществует на этот счет такая точка зрения: данное нарушение возникает врезультате общего недоразвития всех компонентов языка — фонетико-фонематическогои лексико-грамматического.
А.Н.Корнев впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использовалвсесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое,энцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое исследования.[5]Достижением на современном этапе является создание общих принципов лечебнойпедагогики, психотерапии и медикаментозного лечения.
Ясно,что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг абсолютно правильно читатьи писать. Ведь дети проходят стадию первоначального, обучения, на которой у нихбывает большее или меньшее количество ошибок. Вот именно в это время, именноздесь и нужна психолого-логопедическая помощь ребенку.
Здесь важно остановиться на таком понятии, как готовность к школьномуобучению.
В работах Л.И. Божович (1968) выделяются несколько параметровпсихического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешностьобучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развитияребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточноеразвитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критериемготовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование«внутренняя позиция школьника», представляющее собой сплавпознавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.[6]
Д.Б.Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставилсформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важнымпредпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил вработе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать пообразцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностейпсихического развития детей в переходный период от дошкольного к младшемушкольному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальныхотношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенностисамоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного кшкольному возрасту — диагностическая схема должна включать в себя диагностикукак новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельностиследующего периода"[7].
Н.Г.Салмина (1988) в качестве показателей психологической готовности к школевыделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2)уровень сформированное семиотической функции; 3) личностные характеристики,включающие особенности общения (умение совместно действовать для решенияпоставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительнойособенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как,показатели готовности детей к школе, причем ступень развития данной функциихарактеризует интеллектуальное развитие ребенка.
Вработах Е.Е. Кравцовой (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, 1987; Е.Е. Кравцова, 1991)при характеристике психологической готовности детей к школе основной упорделается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение квзрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяетстепень готовности к школе и определенным образом соотносится с основнымиструктурными компонентами учебной деятельности.[8]
Вовсех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, чтоэффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассникобладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами,которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.
Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению беретсянекий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе.Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение,что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинатьобучение в школе, если нет определенного уровня психического развития.
Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разноготипа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которыхдети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общиеприемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как впредметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебныедействия характерны для усвоения любого учебного материала, другие – для работывнутри данного учебного материала, третьи – для воспроизведения лишь отдельныхчастных образцов.[9]
Большое значение в учебной деятельности имеет развитие внимания.Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольноевнимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекспавловского типа – «что такое?». Ребенок еще не может управлять своимвниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается,оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточениивнимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного,отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Крометого, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает труднососредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.
Большоезначение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организациядействий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств,пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, прицеленаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки.Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогаетсосредоточиться.
Развитие внимания связано также с расширением его объема, умениемраспределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываютсязадачи с по парным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становитсяболее внимательным к своей. Н.Ф. Добрынин установил, что внимание младшихшкольников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда ониполностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной идвигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы.[10]
1.2 Психолого-педагогическая характеристикамладших школьников с нарушением речи
Среди неуспевающих школьников начальных классов большую частьсоставляют дети с различными отклонениями в развитии речи.
Речь – одна из центральных, важнейших психических функций, онаимеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом. Развитие мышления взначительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладенияграмотой и всем процессом обучения.
Исследователь детских речевых нарушений профессор Р.Е. Левина выделяетпять этапов, которые проходит ребёнок в процессе овладения речью:[11]
— на первом этапе у ребёнка полностью отсутствует различениезвуков, а также понимание речи и собственная активная речь;
— на втором этапе возникает различение наиболее контрастных,далёких по звучанию фонем (речевых звуков). Произношение ребёнка неправильное,искажённое;
— на третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребёнок узнаётнеправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным инеправильным произношением;
— на четвёртом этапе активная речь ребёнка достигает почти полнойправильности;
— на пятом этапе завершается процесс фонематического развития.Ребёнок слышит и говорит правильно.
Однако неверно было бы думать, что к тому моменту, когда у ребёнкадостаточно развился фонематический (речевой) слух и произношение, то процессформирования речи закончен. Этот процесс интенсивно продолжается на протяжениивсего дошкольного и младшего школьного возраста.
Установлено, что восприятие звуков человеческой речи (фонематическийслух) отличается от восприятия неречевых звуков. И если у ребёнка недостаточноразвит фонематический слух, то он будет нечётко воспринимать смысл слов ииспытывать затруднения в звукобуквенном анализе слова, а, следовательно, в овладенииграмотой. Готовность к усвоению грамоты связана не только с тем, что малышдолжен уметь правильно слышать и произносить звуки и слова. Прежде всего, ондолжен чётко представлять звуковой состав слова, т.е. знать, из каких звуковсостоит слово, слышать каждый отдельный звук в слове и уметь его отличать(дифференцировать) от другого рядом стоящего звука.
Если же у ребенка отмечаются хотя бы лёгкие отклонения в развитиифонематического восприятия, то обязательно будут затруднения в овладениичтением и письмом.[12]
Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладеваютзвуковой стороной речи, имеют довольно развёрнутый словарный запас, умеютграмматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладенияречью происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и тогда удетей отмечаются различные отклонения в речи.
Речевые нарушения можно разделить на три большие группы.
Первая группа. Это фонематическиенарушения речи, которые выражаются в дефектах произношения звуков. У ребёнкапод влиянием определённых причин складывается и закрепляется искажённоепроизношение отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и немешает нормальному развитию. Например, горловое произношение звука «р» или межзубноепроизношение свистящих звуков.
Вторая группа. Этофонетико-фонематические нарушения речи, при которых ребёнок не только дефектнопроизносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает. У некоторых детейвстречаются и нарушения слоговой структуры слова, т.е. пропуск отдельных звуковили частей слова, перестановки звуков и слогов местами. Нарушение произношениядаже одного звука может являться симптомом фонематического недоразвития и отрицательновлиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов,в состав которых входит неправильно произносимый звук, но также и слов,включающих звуки, сходные по звучанию с неправильно произносимым звуком.например, отсутствующий или неправильно произносимый звук «с» может смешиватьсяс целым рядом звуков:
— как глухой со звонким «с»-«з»
— как простой со сложным «с»-«ш»
— как твёрдый с мягким «с»-«сь»
Это отражается и на письме, приводя к смешению соответствующихбукв.
В более тяжёлых случаях нарушения письма отмечаются и такиеошибки, как пропуски букв, добавления, перестановки букв, слияние несколькихслов в одно, замены букв по графическому сходству.
У части детей недостатки произношения к моменту обучения в школеуже могут быть сглажены и незаметны, но формирование фонематическихпредставлений (представлений о звуках речи), лежащих в основе звукового анализаи обучения грамоте может ещё значительно отставать от нормы. Это отставаниеприводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразнымнарушениям чтения.
Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует теснаясвязь. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения частопользуются побуквенным угадывающим чтением, при этом делая много самыхразнообразных ошибок. К числу наиболее частых можно отнести замену одних буквдругими. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Характерны также«застревания» на какой-то букве, слоге, неоднократное их повторение. В связи сэтим темп чтения детей с фонематическим недоразвитием речи замедлен. Недостаткив овладении техникой чтения влияет и на овладение письмом.
Для правильного зрительного восприятия и узнавания слова или слогапри чтении необходимо, чтобы ребёнок умел правильно произносить звук.Преодоление трудностей слияния букв в слоги и слова в значительной мере зависитот развития устной речи.
Третья группа. Среди учащихсямассовых школ встречаются также дети с тяжёлыми формами нарушений речи, когдазатронуты все компоненты речевой системы, касающиеся как звуковой, так исмысловой стороны речи. В этих случаях у детей отмечается общее недоразвитиеречи. Этот вид нарушения речи имеет разное выражение – от полного отсутствияречи до лёгких форм с элементами фонематического и лексико-грамматическогонедоразвития.
Чаще среди учащихся массовых школ можно наблюдать детей с нерезковыраженным общим недоразвитием речи. Этот уровень характеризуется тем, чтообиходная речь детей оказывается более или менее развитой. Ребёнок можетответить на вопросы, составить рассказ по картинке. пересказать прочитанное,т.е. построить своё высказывание в рамках близкой ему темы. Однако принеобходимости дать развёрнутые ответы с элементами рассуждения, доказательствау таких детей возникают значительные трудности.
Словарь детей оказывается небольшим по объёму. В нём наблюдаются восновном слова, обозначающие конкретные предметы и действия. Значительныеотклонения наблюдаются и в развитии понимания значения слов. Ограниченность речевыхсредств наглядно проявляется при выполнении заданий на словоизменение исловообразование. В их речи мы находим «медведиха» вместо «медведица»,«морковяный» вместо «морковный».
В ходе изложения учащиеся пользуются самыми простыми предложениями.В предложениях часто отсутствует правильная связь слов, наблюдается повторениеслов.
В звуковом отношении речь детей также является недостаточно сформированной.Несмотря на то, что могут наблюдаться лишь отдельные недочёты в произношениизвуков, дети испытывают трудности при различении звуков и в произнесениитрудных слов: «калабакушение» вместо «кораблекрушение», «фотофигурует» вместо«фотографирует». [13]
Указанные отклонения в речевом развитии детей создают серьёзныепрепятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. При письменаряду с заменой и пропуском букв такие ученики пропускают или заменяютпредлоги, а также сливают их с существительными. Например: «Коска играетклубок» (Кошка играет с клубком) или «Укрыльса лужи» (У крыльца лужи). Довольночасто встречаются ошибки на замену падежных окончаний («зайком» вместо«зайкой», «курицам» вместо «курицей»).
Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основномявляется неверным, побуквенным, угадывающим. наблюдается также и недостаточнополное понимание прочитанного. Большие затруднения в понимании читаемого утаких детей вызывает наличие в тексте местоимений, предлогов, союзов. Метафорыи сравнения чаще всего остаются недоступными для их понимания.
У некоторых учащихся имеют место и менее выраженные отклонения вречевом развитии. У них наблюдаются лишь отдельные элементы общего недоразвитияречи, которые кажутся незначительными, но и они мешают успешному обучению вшколе. [14]
Таковы наиболее распространенные виды нарушений устной иписьменной речи у младших школьников, требующие коррекции на занятиях слогопедом.
1.3 Особенности и способы развития вниманияу младших школьников с нарушениями речи
Исследование фонематического восприятия на уровне звуков выявило,что 50% школьников с нарушениями письма допускали ошибки в различении каксходных, так и дискретных звуков. При воспроизведении оппозиционных слоговтипичными ошибками, помимо смешения фонем, были перестановки слогов, сокращениеряда, забывание ряда и т.п.
В процессе логопедических занятий с младшими школьниками,страдающими нарушениями письма, были выявлены некоторые особенности ихработоспособности, а именно: истощаемости внимания, повышенной отвлекаемости иутомляемости, а также поверхностности речевого внимания.[15]
Внимание– важнейший психический процесс, тесно связанный с общей направленнойактивностью, с намерениями, с мотивацией. Внимание – это направленность исосредоточенность сознания на определенном объекте. Внимание существенноотличается от всех психических процессов. Его своеобразие заключается в том,что оно не самостоятельный вид психической деятельности, а организация другихпсихических процессов, при которой определенные восприятия, представления,мысли или чувства осознаются отчетливее других, отходящих на второй план.[16]
“Вниманиеесть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душучеловека из внешнего мира”. К.Д. Ушинский.
Скаждым годом жизнь предъявляет всё более высокие требования, не только нам,взрослым людям, но и нашим воспитанникам. Неуклонно растёт объём знаний,которые нужно им передать. Мы хотим, чтобы усвоение этих знаний было немеханическим, а осмысленным.
У детей выделяют 3 основных вида внимания: непроизвольное(возникает без усилий воли, как бы само собой); произвольное (требует отребёнка волевых усилий, ему приходится делать не то, что хочется, а то, чтонеобходимо, что нужно делать); послепроизвольное (развивается в результате продуманнойработы, когда у ребёнка возникает интерес, появляется увлеченность,вдохновение, снимается волевое напряжение). Одним из важных свойств являетсяобъём внимания – это количество объектов сознательно удержанных в сознании вкороткий промежуток времени. Сколько объектов ребёнок может сознательноудержать в своём сознании в короткий промежуток времени, судят об объёме еговнимания. Устойчивость внимания – это способность сохранить долгое времясосредоточенность в деятельности, способность отвлечься от всего постороннего.Противоположным устойчивости является отвлекаемость внимания.
Распределение внимания – это умение выполнять несколько видовдеятельности в одно и то же время. Переключение – это сознательный переход отодного объекта к другому. Быстрота переключения зависит от индивидуальныхособенностей каждого ребёнка.
Итак: сосредоточение, устойчивость, переключение – положительныесвойства внимания.
Невнимательность, рассеянность, отвлекаемость – отрицательныесвойства внимания.
Положительные свойства внимания отражаются в таких особенностях,как спокойствие, сосредоточенность, устойчивость взгляда, устойчивое положениеголовы, частей лица, устойчивость позы, организованность жестов, твёрдость иуверенность речи.
Отрицательные свойства внимания сочетаются с частой отвлекаемостьюот основного дела, суетливостью, неуравновешанностью, беспорядочным многословием,бегающим взглядом, меняющейся улыбкой, удивлением, неуверенностью,тревожностью.
У детей с нарушениями речи отмечается, что наряду с различнымиотклонениями в фонетике, лексике, грамматике у большинства нарушены в той илииной степени навыки конструктивной деятельности, память, недостаточнаяустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Недостаткивнимания отрицательно сказываются на процессах восприятия.[17]
Произвольное внимание формируется постепенно. Его развитие зависитот многих факторов: от состояния здоровья, от соблюдения режима дня, оттребовательности ребёнка со стороны взрослого, от уровня развития интересовребёнка, от его психической активности, от индивидуальных особенностей. Нервныеи болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые.
Возникновение произвольного внимания к началу школьного периода –важное психическое новообразование. Ребёнок ещё не может заставить себя бытьвнимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого.
Прежде, чем начать работу над развитием внимания, необходимо изучитьтемперамент каждого ребёнка, учитываю особенности темперамента и влияние его насвойства внимания. От этого зависит правильность понимания и выполнения детьмизаданий, характер взаимоотношений между мною и детьми.
Дети с флегматическим типом сохраняют устойчивое, сосредоточенноевнимание до завершения любой деятельности, они испытывают трудность в распределениивнимания и медленно выполняют задания.
У детей с холерическим типом темперамента устойчивость и сосредоточенностьвнимания зависят от степени осознания ими необходимости какой-либодеятельности, от потребности в её выполнении.
Внимание детей с меланхолическим типом темперамента неустойчивое,им трудно сосредоточиться и распределить внимание из-за неуверенности в себе.Рассмотрим опыт учителя-логопеда Ковалева Л.Д., работающая в МДОУ «Центрразвития ребенка — детский сад № 110», г. Прокопьевск, Кемеровская обл.
Для выявления уровня внимания в начале и в конце учебного года онапроводит диагностику, включая следующие вопросы:
· умение сосредотачиваться;
· устойчивость внимания;
· объём внимания;
· переключаемость с одного предмета на другой;
· распределение внимания;
· проявляется ли рассеянность;
· застревание есть или нет;
· генерализация есть или нет.
Во время диагностики применяется ряд методик, вот некоторые изних: “Найди и вычеркни” (Приложение 1)[18],“Использование фигурных таблиц”, “Найди отличия” (Приложение 2)[19]идр.
После проведения диагностики педагог распределяет детей по подгруппами составляет план коррекционных занятий для каждой подгруппы (цель, задачи,принципы, средства, методы, приёмы, прогнозируемый результат). Занятия проводтсяподгрупповые и индивидуальные.
«У детей флегматического типа спокойно, доброжелательно выясняю,правильно ли понял ребёнок задание. Даю ему дополнительное время для сосредоточенияи распределения внимания, так как этих детей нельзя быстро переключать с однойдеятельности на другую.
Зная особенности холерического типа, начало занятия стараюсь продумыватьтак, чтобы внимание детей было сосредоточенным и устойчивым длительное время(проблемные вопросы, мотив и т.д.)
Детей меланхолического типа поощряю за инициативу, даю время высказаться,отмечаю положительные черты».[20]
Основная цель коррекционной работы способствовать полноценному иличностному развитию ребёнка. Необходимо правильно понимать психолого-педагогическуюпозицию по отношению к детям; образовательную систему корректировать в томнаправлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития детей снарушениями речи. А развитие речи осуществляется в тесной связи с развитиемвысших психических функций и всей познавательной деятельности.
Система коррекционной работы включает следующие направления:развитие средств языка, развитие языковых особенностей, развитие коммуникативнойфункции речи. Коррекционные задачи направлены на преодоление отрицательныххарактерных особенностей и воспитание положительных черт общего и речевогоповедения: умения вступать в контакт по собственной инициативе, поддерживатьдиалог с собеседником, внимательно вслушиваться в звучащую речь. А так женаправлены на развитие психических процессов, связанных с произвольнойдеятельностью и оказывающих большое внимание на устранение речевых нарушений:направленность деятельности, сосредоточенность внимания и способность его кпереключению и распределению, своевременное включение в деятельность,самостоятельность и ответственность за выполнение задания, умение довестиначатое дело до конца в определенной последовательности и нужном темпе.
Работа по выполнению коррекционных задач приводит к совершенствованиюсвойств внимания, памяти, мышления, воображения и оказывает положительноевлияние на устранение дефектов речи.
Коррекционно-воспитательную задачу нельзя считать выполненной назанятии только потому, что был использован интересный приём или игра наразвитие внимания. Следить надо за развитием внимания не только в игре, а напротяжении всего занятия. Дети учатся внимательно вслушиваться в речь, замечатьошибки товарищей, исправлять их.
В 7 лет ребёнок должен научиться подчинять своё поведение собственнойречевой инструкции. Для тренировки произвольного внимания необходимопоследовательно анализировать различные признаки (или стороны) одного объекта исравнивать их с особенностью другого.
Чтобы ребёнок учился произвольно управлять своим вниманием, егонадо просить больше рассуждать вслух, и он сможет произвольно в течение длительноговремени удерживать своё внимание на тех или иных предметах, их деталях исвойствах. В сознании маленьких детей фиксируется то, что ярко, эмоционально,поэтому на занятиях.
Внимание ребёнка формируется в практической деятельности. Игра иесть та деятельность, которая обеспечивает всестороннее развитие ребёнка,является одним из могучих средств обучения и воспитания, в которой ребёнокосваивает эмоционально, а затем интеллектуально всю систему человеческих отношений.Она позволяет развивать внимание, мышление и другие психические процессы,поэтому в системе обучения и воспитания детей с нарушениями речи игры занимаютне только значительное место, но и представлены во всём их многообразии:сюжетно-ролевые, дидактические, хороводные, подвижные и т. д.
Вывод: надо учить ребёнкабыть “внимательным”. В 7 лет развивать у ребёнка способность как можно дольшеудерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также быстропереключать внимание с одного объекта на другой.
Научить ребёнка подчинять своё внимание сознательно поставленнойцели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и явлениях малозаметные,но существенные свойства.
Психологи установили, чем выше уровень развития внимания, тем вышеэффективность обучения. Именно невнимательность является главной причинойплохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Ведь обучение вшколе ставит перед учениками задачи, не похожие на те, которые он привык решатьв детском саду во время игр.
Глава II. Диагностика внимания у младших школьников с нарушениямиречи
2.1 Общая характеристика методик обследования детей с нарушениямиречи
Комплексное всестороннее обследование и оценка особенностей развитияречевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различныханализаторных систем позволит дать объективную оценку имеющихся недостатковречевого развития и наметить оптимальные пути их коррекции. Важным условиемкомплексного воздействия является согласованность действий логопеда-дефектологаи невропатолога при обследовании и постановке диагноза.
В ходе логопедического обследования детей с речедвигательныминарушениями используют следующие методы:
— изучение медицинской и биографической документации (сбор ианализ анамнестических данных);
— наблюдение за ребенком (в обычной и специально организованнойситуации);
— беседа с родителями и ребенком;
— визуальный и тактильный контроль (ощупывание) в покое и в процессеречи;
— индивидуальный эксперимент;
— использование компьютерных игр при обследовании звукопроизношения,дыхательной и голосовой функций.
Прежде чем начинать обследование ребенка, важно всесторонне изучитьмедицинскую документацию (данные анамнеза) и проанализировать результатыобследования и заключение невропатолога (неврологический статус), желательнообсудив его с врачом.
Важно взаимодействие логопеда с педагогами школьного учреждения.
Общение с педагогами позволяет получить необходимую информацию,отражающую личностные и учебные характеристики школьников, объем знаний инавыков, специфику их учебных затруднений, отношение к школе т.д. Для лучшеговзаимодействия с педагогами была разработана анкета, помогающая учителюнаблюдать, классифицировать факты по отношению к ребенку и обстоятельствам егожизни: его поведение, трудности обучения, особенности взаимоотношений содноклассниками, обстоятельства, отрицательно влияющие на процесс адаптации кшколе. (Приложение №3).[21] Также наэтом этапе психолог проводит встречу с родителями учащихся младших классов, накоторой знакомит их с целью работы, получает согласие на осуществление предлагаемойпрограммы.
Сведения, получаемые от родителей, помогают проследить развитиеребенка от рождения до настоящего времени, дают возможность узнать озаболеваниях, травмах, перенесенных им, сроках раннего психомоторного развития,социальных условиях и методах воспитания.
Существует тесная взаимосвязь между факторами социальной среды иуспехами в учебе. К этим факторам относятся: занятость работой матерей, низкийуровень образования родителей, плохие жилищные условная величина семейногодохода, условия воспитания до школы.
Подготовительный этап завершает проработка полученной информации,планирование деятельности специалистов Центра, подбор конкретных методик длявыполнения поставленных задач.
П.Диагностическое исследование начинаетсяс проведения динамического наблюдения за поведет учащихся в школе, котороевключает анализ наиболее важных сфер его деятельности. К ним относит овладениенавыками учебной деятельности, формирование целеполагающего поведения, приобретениедружеских контактов. В процессе наблюдения на уроке оценивается активность илипассивность ребенка, темп его деятельности, способность к удержанию«учебной задачи», особенности регулирующей функции речи.
Исследования продуктов учебной деятельности дают обнаружитьтипичные ошибки, характерные для основных предметов, сформированность учебныхнавыков чтения, письма, счета в уме, решения задач, перемене фиксируемэффективность контактов с окружающими, внимательность, произвольность действий,конфликтность в отношениях с учителем и сверстниками.
Анализ результатов наблюдения и совместное обсуждение психологом иучителем полученной информации позволяет выделить детей, адаптация которых кшколе затруднена. Варианты дезадаптивного поведения различны, однако всегдаможно выделить главную зону дезадаптации. У части из этих детей наибольшуютрудность представляет усвоение учебной программы, у некоторых школьниковнарушения адаптации связаны, прежде всего, с поведенческими проблемами,определенная группа учеников испытывает трудности с усидчивостью и вниманием.Наличие у них четко очерченных дезадаптивных форм поведения является ориентиромдля проведения профилактических мероприятий.[22]
Следующий этап связан с проведением индивидуальной психологическойдиагностики детей с нарушениями адаптации. Основной целью психологическогообследования является выявление особенностей психического развития, позволяющихребенку усваивать предлагаемый учебный материал, и наличие возможностейкомпенсации выявленных дефектов. Схема психологического обследования младшегошкольника включает отдельные нейропсихологические пробы, патопсихологическиеметодики, анкеты, личностные вопросники.
Как следует из литературных данных, основными компонентами, влияющимина темп адаптации, являются:
1) развитие речевой и мыслительной деятельности ребенка;
2) развитие произвольности психической деятельности, произвольноговнимания;
3) латеральная доминантность;
4) эмоционально-коммуникативное развитие;
5) степень сформированности моторных функций (16).[23]
Экспериментально-психологическое исследование детей начинается сбеседы, которая может проводиться по заранее подготовленным вопросам или носитьнепроизвольный характер. В процессе беседы выявляется отношение ребенка кшколе, одноклассникам, учителю, родителям, круг интересов, фиксируетсяхарактеристики эмоционально-волевой сферы, адекватность его поведения,контактность, ориентированность на выполнение зданий, критичность. Далее предъявляютсянейропсихологические методики, направленные на диагностику сформированностиосновных психических функций. При исследовании особенностей внимания, памяти иинтеллектуального развития ребенка используются патопсихологические методики.(Приложение № 4).[24]
В процессе выполнения предъявляемых заданий оценивается характердеятельности, целенаправленность, возможность сосредоточиться на конкретномзадании, лабильность, инертность. Отмечаются колебания работоспособности,время, в течение которого ребенок может продуктивно работать, признакиутомления.
Полученные в результате обследования данные позволяют оценитьсостояние зрительного и слухового восприятия, развитие произвольности, моторныхфункций, памяти, внимания; сформированность пространственных представлений,мыслительных операций, степень развития речи, т.е. тех функций, которыеобеспечивают ребенку возможность овладения школьными навыками (чтение, письмо,счет).
Исследованиешкольных навыков чтения, письма исчета производится с учетом ступени образования, данных педагогическиххарактеристик, анализа учебной деятельности. Навыки чтения исследуются взаданиях нa чтение: а) букв, б) простых и сложных слов, в) коротких рассказов.Отмечаются: уровень автоматизации, ошибки при чтении простых и сложных слов,самостоятельное исправление их, понимание смысла прочитанного. Навыки письмаисследуются в заданиях на списывание слов, фраз, написание под диктовку простыхслов и небольших предложений, при выполнении грамматических заданий.Фиксируются пропуски и перестановки букв, замены букв, анализируется характерошибок при списывании и при письме под диктовку. Навыки счета проверяются припредъявлении следующих заданий: а) называние чисел натурального ряда в прямом иобратном порядке; б) устное выполнение счетных операций простых (в пределах 10)и сложных в (пределах >0). Оценивается овладение ребенком натуральным рядомчисел, характер ошибок при выполнении заданий.
Трудности обучения детей могут быть обусловлены как парциальныминарушениями обследуемых высших психических функций, так и общиминеспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими координациюкорково-подкорковых функциональных отношений.
Качественная оценка потенциальных возможностей ребенкапроизводится на основании следующих фактов:[25]
1) учитывается тяжесть нарушений психических функций;
2) определяется ведущий фактор, препятствующий освоению учебной деятельности.
3) оценивается восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой впроцессе проведения эксперимента.
Исследование мотивационной и эмоционально-личностной сферыпозволяет судить об уровне сформированности базисных личностныхкачеств, характеризующих степень развития отношений ребенка; окружающими.
Одной из важных характеристик являются личностные особенности,позволяющие понимать характер взаимоотношений с окружающими, тенденцию клидерству или конформность, тревожность и склонность к риску. Психологическийпортрет нужен во всех случаях, когда надо принять решение о созданииблагоприятных условий обучения с учетом индивидуальных особенностей ребенка.Наиболее полным методом, исследующим личностную сферу, является детскийличностный вопросник Р.Кеттелла предназначенный для обследования детей 8-12 лет[26].Его использование позволяет проводить классификацию типов формирования личностидетей младшего школьного возраста и с учетом этих данных прогнозировать ихдальнейшее развитие. Состояние эмоциональной сферы, отношение к школе, родителядрузьям можно диагностировать с помощью проективных рисунков и тестов.[27]
III этап — коррекционно-развивающие занятия, которыепроводятся в игровой форме и включают методики, стимулирующие развитие детейкак в сфере взаимоотношений, так и в познавательной деятельности. Подробноеизложение структуры и содержания занятий приводится во второй части нашейработы.
IVэтап — повторная диагностика,обеспечивающая контроль за функциями, которые имели самый низкий уровеньразвития.
Vэтап — итоговый: предполагает проведениеметодической и консультативной помощи родителям и педагогам. Консультативнаяработа проводится параллельно с коррекционно-развивающими занятиями, а также поих завершении. Программа предусматривает консультирование: 1) родителейшкольников, включенных в коррекционную работу; 2) педагогов, работающих в школе.
Методическаяработа включает подготовку ипроведение педагогического совета. Психологи передают информацию об изменениях,происшедших с детьми в результате групповой и индивидуальной работы, обсуждаютсяособенности нарушений развития, совместно вырабатываются рекомендации поорганизации щадящих условий обучения в данном классе, проводится поискиндивидуального подхода к ученику. Возможно; также обсуждение мероприятий,способствующих улучшению психологического климата. Только лишь в случаеформирования у ребенка чувства защищенности и безопасности, полной уверенностив доброжелательности и уважении со стороны педагога будет происходитьреализация его потенциальных возможностей. Выделяются дети, которые особеннонуждаются в психолого-педагогической поддержке: или в измененииобразовательного маршрута. Для этих детей неприемлема излишняя жесткостьучебных; планов, обязывающая в строго указанные сроки предъявлятьдоказательства усвоенных знаний и навыков. При работе с этими детьми желательнопользоваться индивидуальными нормами оценок, т.е. выставлять оценку за шаг,который сделал ученик по сравнению с собой предыдущим.
В результате проведенной работы выделяются функции педагогическогои психологического сопровождения проблемных детей.
2.2 Пример диагностики развития внимания
Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант).[28]
Методика используется для определения объема внимания (по количествупросмотренных букв) и его концентрации — по количеству сделанных ошибок.
Норма объема внимания для детей 6-7 лет — 400 знаков и выше, концентрации- 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет — 600 знаков и выше, концентрации — 5ошибок и менее.
Время работы — 5 минут.
Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв.Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркиватьтакие же буквы, как и первые.
Работать надо быстро и точно. Время работы — 5 минут».
Пример:
/>
/>
Методика «Красно-черная таблица».[29]
Методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемыедолжны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 вслучайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагаютпоказать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (времявыполнения Т(1) фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающемпорядке от 12 до 1 (время выполнения Т(2) фиксируется). Затем ученика просятпоказывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа — вубывающем (время выполнения Т(3) фиксируется). Показателем переключениявнимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени впервом и втором заданиях: Т(3) — (Т(1)+Т(2)).
Стимульный материал
1
5
11
8
2
10
7
4
1
9
12
8 />
2
4
3
11
6
9
5
6
7
3
12
10
Таблицы Шульте.[30]
Данная методика используется для исследования скорости ориентировочно-поисковыхдвижений взора, объема внимания.
Инструкция: «Покажите указкой и назовите все числа от 1 до25. Как можно скорее, не ошибаясь».
Процедура проведения исследования: Предъявляется таблица, и посигналу «начали» исследователь включает секундомер. Фиксируется времяработы с каждой из таблиц. (Таблицы даны в уменьшенном виде.)
/>/>
Модификация таблиц Шульте (буквенный вариант).
Анализ результатов: Сравнивается время работы по каждой из таблиц.Норма — 30-50 сек на 1 таблицу. Средняя норма — 40-42 сек. В норме на каждую изтаблиц уходит примерно одинаковое время.
Методика изучения концентрации и устойчивости внимания(модификация метода Пьерона — Рузера).[31]
Инструкция: «Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки пообразцу».
/>
Анализ результатов: Фиксируется количество ошибок и время,затраченное на выполнение задания.
Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания — 100% за 1мин 15 сек без ошибок.
Средний уровень устойчивостивнимания — 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками.
Низкий уровень устойчивостивнимания — 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками.
Очень низкий уровень концентрации иустойчивости внимания — 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П. Кононовой).[32]
/>
2.3 Пример готовности к обучению
Развитие устной речи младших школьников с нарушением внимания –одна из важных задач, решаемых в образовательном процессе.
Актуальность проблемы коррекции устной речи младших школьников с нарушениемвнимания обусловлена новой для них учебной деятельностью, в процессе которойприходится много рассуждать, вступать в диалог с учителем и учениками,пересказывать тексты с научным содержанием, овладевать специальнойтерминологией и т.д. Коррекция устной речи обеспечивает дальнейшую успешностьобучения ребенка.
Цель нашей работы: изучить ивыявить особенности развития устной речи у младших школьников с нарушениемвнимания.
Рассмотрим Экспериментальное исследование особенностей связнойустной речи у учащихся с нарушением интеллекта на примере исследований,проводившихся на базе школа № 296 г. Санкт-Петербурга. В исследованииучаствовали дети 2 класса – это экспериментальная группа.
Применялся метод тестирования, который был представлен в следующихметодиках:
1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок (5 картинок).
2. Цель:диагностика умения составлять логически завершенный рассказ с опорой нанаглядный материал. Использованы «Рассказы в картинках».
3. Автор: Н.Радлов.[33]
Инструкция: посмотри на эти картинки,постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.
4. Пересказ прослушанного текста.
Цель: диагностика умениясоставлять логически завершенный рассказ с опорой на память. (рассказпредъявляется не более двух раз)
Инструкция: сейчас я прочту тебенебольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься егопересказывать. Автор: Н. Радлов
5. Ситуация диалога в совместной деятельности. «Рисование со слов».
Цель: диагностика умения вестидиалог, слушать собеседника, задавать вопросы, уточнять, взаимодействовать впроцессе беседы. Автор: Н.Радлов
Как показали результаты после проведения 1 методики, дети снарушением внимания имеют более низкий уровень развития устной речи, чемнормально развивающиеся сверстники. Относительно легко школьникам с нарушением вниманиядалось задание на построение рассказа по сюжетным картинкам, т.к. наибольшуютрудность представляло формирование смысловых звеньев, рассказа, расположениеих в правильной последовательности.
Часто нарушалась причинно-следственная связь текста. В данной методикебыл 1 (12,5%) высокий результат, с высоким числом среднего показателя, 6 (75%)результатов со средним показателем и 1 (12,5%) низкий результат. Детиконтрольной группы показали лучшие результаты в этой методике: 6 (75%) свысоким, 2 (25%) с средним, низкий результат не отмечен. Результаты отражены нарисунок 1.
/>
Рисунок 1. Сравнительная характеристика уровня развития монологическойречи детей в норме и с отклонениями (составление рассказа по сюжетным картинкам)
Выполнение задания 2 методики вызвало еще большие трудностиу детей экспериментальной группы. Всем детям пришлось повторить рассказ двараза. Многие детей выполняли задания с помощью наводящих вопросов педагога.Отсутствие опоры на наглядный материал повлияло на то, что дети медленнеевоспроизводили текст, пропуская, переставляя и повторяя целые смысловые блоки.Результаты детей после воспроизведения рассказа (2методика): высокий результат0 (0%), 75% учеников получили средний балл и низкий результат — 37,5% от общегоколичества учащихся. Необходимо отметить, что трудности воспроизведенияиспытывали и дети контрольной группы, для некоторых детей пришлось повторитьрассказ 2 раза, но у них чаще всего случались пропуски деталей, но целостностьи логичность рассказа была сохранена. Результаты по воспроизведению прослушанногорассказа таковы: высокий балл получили 5 (62,5%) учащихся, средний 3 (37, 5%),низкий не отмечен. Процентное соотношение данных можно проследить на рис.2.
/>
Рисунок 2. Сравнительная характеристика уровня развитиямонологической речи детей в норме и с нарушениями (пересказ прослушанноготекста)
Больше всего низкие результаты дети экспериментальной группыпоказали в ситуации построения диалога во время одновременного выполнениязадания — 3 методика, где необходимо договориться о совместныхдействиях. Высокого оценки не достиг никто из детей экспериментальной группы –0 (0%), 5 (62,5%) учащихся получили средний балл и 3 (37,5%) низкий результат.При выполнении задания дети испытывали значительные трудности в сговоре осовместной работе. При построении диалога дети с нарушением внимания, какправило, нуждались в поддержке взрослого, они затруднялись задать нужноенаправление диалогу, строить фразы, часто не дающие полного представления отом, что необходимо сделать в предлагаемой ситуации: Сказывается не тольконедоразвитие речи, но и неумение прислушиваться к сверстнику, невнимательность,некоторые личностные особенности детей (иногда диалоги заканчивались ссорой).Дети контрольной группы напротив не нуждались в помощи взрослого, моглиразвернуть достаточно разностороннее обсуждение своих действий и действийпартнера. Результаты детей в построении диалога: 4 (50%) – высокий результат, 4(50%) средний.
/>
Рисунок 3. Сравнительная характеристика уровня развитиядиалогической речи детей в норме и патологии
Вывод:
Итак, анализ теоретических исследований, особенностей развития устнойречи младших школьников с нарушением внимания, помог нам выделить несколькоотличительных черт развития устной речи детей младшего школьного возраста:
· меньший объем словаря ребенка и как следствие бедность речи,отсутствие образности, синонимичности; преобладание пассивного словаря надактивным, даже усвоенные понятия дети с трудом используют в устной речи;
· использование в устной речи простых форм предложений, грамматическиеошибки; при построении монолога слабая логичность изложения, необходимостьопоры на наглядный материал; построение учебных диалогов требуют поддержки взрослого.
Как показало экспериментальное исследование, для детей с нарушениемвнимания наибольшую трудность представляет формирование смысловых звеньеврассказа, расположение их в правильной последовательности. В основном текстыоформлены грамматически правильно с адекватным использованием лексическихсредств, однако, наблюдаются неразвернутые, односложные фразы, и стереотипностьоформления речи, а также случаи поиска нужных слов.
Таким образом, младшие школьники с нарушением внимания имеютотставания в развитии устной речи в сравнении с нормально развивающимисясверстниками, уровень отставания связан с тяжестью основного нарушения ипроявляется в:
· нарушении логики построения монолога;
· сложности взаимодействия в процессе диалога со сверстником;
· необходимости помощи взрослого.
Заключение
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровняовладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебныхматериалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагатьсвои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровняразвития монологической речи.
Развитиепроизвольного внимания является одним из непременных условий успешного обученияв школе. Умение действовать без отвлечений, следовать инструкциям иконтролировать полученный результат – все это требования, которые предъявляетшкола к произвольности детского внимания.
Внимание— это сосредоточенность сознания человека на определенных объектах приодновременном отвлечении от других.
Вниманиеобеспечивает ориентировочную и контрольную функции, когда каждый отдельный актвнимания возникает лишь в том случае, если действие контроля становитсяумственным и сокращенным.
Вниманиедетей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей:неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностямив планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание наанализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.
Обнаруживаютсяразличия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальностираздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднеесосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции,чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количествоошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположениюфигур.
Стабильностьтемпа деятельности у школьников с недоразвитием речи имеет тенденцию к снижениюв процессе работы.
Распределениевнимания между речью и практическим действием для детей с патологией речиоказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у нихпреобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда каку детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакциисопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому вданный момент.
Удетей с нарушением речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работыи не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и ихраспределение во времени качественно отличаются от нормы.
Всевиды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) частоявляются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболеестрадает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (впроцессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль порезультату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительнойпомощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретныеуказания и т.д.
Особенностипроизвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются вхарактере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процесседеятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (детисмотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно илинет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речипреимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (посторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания».
Внимание обладает определенными свойствами: объемом, устойчивостью,концентрацией, избирательностью, распределением, переключаемостью ипроизвольностью. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит котклонениям в поведении и деятельности ребенка.
В данном исследовании мы показали, что комплексное всестороннееобследование и оценка особенностей развития речевых, психических функций,двигательной сферы, деятельности различных анализаторных систем позволит датьобъективную оценку имеющихся недостатков речевого развития и наметить оптимальныепути их коррекции. Важным условием комплексного воздействия являетсясогласованность действий логопеда-дефектолога педагога и невропатолога приобследовании и постановке диагноза.
Перечисленныевыше проблемы не могут быть устранены фрагментарно включаемыми«упражнениями на внимание» в процессе занятий с ребенком и требуют,как показывают исследования, для их преодоления специально организованной работы.
Такаяработа должна вестись по двум направлениям:
1.Использование специальных методик диагностики по выявлению проблем ребенка.
1.Использование специальных упражнений, тренирующих основные свойства внимания:объем, распределение, концентрацию, устойчивость и переключение.
2.Использование упражнений, на основе которых формируется внимательность каксвойство личности. Обычно причина глобальной невнимательности заключается вориентации детей на общий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи иливыражения – дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегаютчастностями». В связи с этим главная задача таких занятий: преодоление этогоглобального восприятия, попытка научить воспринимать содержание с учетомэлементов на фоне смысла целого.
Список литературы
1. Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическоесопровождение детей младшего школьного возраста. Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002.
2. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтениеми письмом. М., 1950.
3. Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа сдетьми-дисорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43.Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружнойметодический центр. – М., 2003.
4. Арышева М.Е. Программа коррекции дизорфографии обучающихся 5–6-хклассов (с нормальным психологическим развитием, ЗПР, СПЗ) «Грамматейка».Психолог. №19. 2008.
5. Божович Л.И. Личность и ееформирование в детском возрасте. М., 1968.
6. Байгутова Д.Н. «Начальная школа. Методическая газета для учителейначальной школы». №2. 2004.
7. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учебное пособие для студентовпедвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005.
8. Добрынин Н.Ф.«О теории воспитания внимания». Хрестоматияпо вниманию 1975.
9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия, Москва,1998.
10. Зайцев В. И. Резервы обучения чтению. М., 1991.
11. Заваденко Н.Н. Нарушения развития речи у детей и их коррекция. «Лечащийврач». №5. 2006.
12. Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтенияи его коррекция: учебно-методическое пособие для психологов, учителей классовкоррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по КРО. — Воронеж:Творческий центр «Учитель», 2000.
13. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.
14. Кравцова Е.Е. Психологическиепроблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
15. Ковалева Л.Д. Развитие внимания у детей с общим недоразвитиемречи. «Дошкольное образование». №11. 2008.
16. Лалаева Л.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младшихшкольников. Спб., 1998.
17. Левина Р. Е. Нарушения речи у детейдошкольного возраста. — М.: Наука, 2004.
18. Леонтьев А. А. Слово в речевойдеятельности. — М., 1965.
19. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребёнка, Москва, 1972.
20. Ляудис В. Я., Негуре И. П. Психологические основы формированияписьменной речи у младших школьников. М., 1994.
21. Осина И. Взаимосвязь темперамента и внимания у детей дошкольноговозраста, ж. “Дошкольное воспитание”, № 4 – 1997.
22. Пономаренко А. Диагностика развития вниманияу детей в возрасте от 6 до 10 лет. Материалы Психологического центра «Алладин».
23. Радлов Н. «Рассказы в картинках». – Ленинград. Издательство «Детскаялитература». 1970.
24. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление умладших школьников. — М.: Владос, 1997.
25. Худенко Е.Д., Мельникова Т.С., Шаховская С.Н. Как научить ребёнкадумать и говорить, Москва, 1996.
26. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развитиядетей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.М., 1981.
27. Ярош Т. А. Нарушение речи у младших школьников. Методическиерекомендации и упражнения. — М.: Школьная Пресса, 2003.
28. Играем и развиваемся. nattik.ru/?p=2827
29. Личностный тест Р.Кеттелла (полный детский вариант). psychometrica.ru/index.php?hid=50&met_info=24
30. Младший школьный возраст. psylist.net/age/00012.htm
31. Методика «Найди и вычеркни». vsetesti.ru/53/
Приложение 1
Методика “Найди и вычеркни”Назначение теста
Задание,содержащееся в этой методике, предназначено для определения продуктивности и устойчивости внимания. Ребенкупоказывают рисунок. На нем в случайном порядке даны изображения простых фигур:грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследованияполучает инструкцию следующего содержания:
«Сейчасмы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисованомного разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово „начинай“,ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которыея назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока яне скажу слово „стоп“. В это время ты должен остановиться и показатьмне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечуна твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово»начинай". После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искатьи вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я нескажу слово «конец». На этом выполнение задания завершится".
/>В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которыхпять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и«начинай».Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искатьи разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, напримерзвездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик – горизонтальной.Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даютсясоответствующие команды.Оценка результатов тестаПри обработке и оценке результатов определяется количествопредметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за всевремя выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал.Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показательуровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивностии устойчивости:
S=(0.5N-2.8n)/t;
· S – показатель продуктивностии устойчивости внимания обследованного ребенка;
· N – количество изображенийпредметов на рисунках, просмотренных ребенком за время работы;
· t – время работы;
· n – количество ошибок,допущенных за время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные илизачеркнутые ненужные изображения.
Витоге количественной обработки психодиагностических данных определяются поприведенной выше формуле шесть показателей, один – для всего времени работы надметодикой (2,5 мин), а остальные – для каждого 30-секундного интервала.Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.
Повсем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, строится график,на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во временипродуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показателипродуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы подесятибалльной системе следующим образом:
· 10 баллов – показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.
· 8-9 баллов – показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25балла
· 6-7 баллов – показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00балла
· 4-5 баллов – показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75балла.
· 2-3 балла – показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50балла.
· 0-1 балл – показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2балла.
/>
Награфике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которыемогут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по даннойметодике. Интерпретируются эти кривые следующим образом:
· Кривая №1. Это график оченьвысокопродуктивного и устойчивого внимания
· Кривая №2. Это графикнизкопродуктивного, но устойчивого внимания
· Кривая №3. Представляет собойграфик среднепродуктивного и среднеустойчивого внимания
· Кривая №4. Является графиком среднепродуктивного,но неустойчивого внимания
· Кривая №5. Представляет графиксреднепродуктивного и крайне неустойчивого внимания
Устойчивостьвнимания в свою очередь в баллах оценивается так:
· 10 баллов – все точки графика на рисунке 8 не выходят за пределыодной зоны, а сам график своей формой напоминает кривую 1.
· 8-9 баллов – все точки графика расположены в двух зонах наподобиекривой 2.
· 6-7 баллов – все точки графика располагаются в трех зонах, а самакривая похожа на график 3.
· 4-5 баллов – все точки графика располагаются в четырех разныхзонах, а его кривая чем-то напоминает график 4
· 3 балла – все точки графика располагаются в пяти зонах, а егокривая похожа на график 5.Выводы об уровне развитияпродуктивности и устойчивости внимания
· 10 баллов – продуктивность внимания очень высокая, устойчивостьвнимания очень высокая.
· 8-9 баллов – продуктивность внимания высокая, устойчивостьвнимания высокая.
· 4-7 баллов – продуктивность внимания средняя, устойчивостьвнимания средняя.
· 2-3 балла – продуктивность внимания низкая, устойчивость вниманиянизкая.
· 0-1 балл – продуктивность внимания очень низкая, устойчивостьвнимания очень низкая.
внимание младший школьник нарушение речь
Приложение 2
Игра «Найди различия»
Развивающаяигра «Найди отличия» предназначена для детей дошкольного и младшего школьноговозраста. Она развивает мышление, логику,внимание. Предложите ребенку внимательно рассмотреть картинки и найти отличиямежду ними
/>
Приложение 3
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ
Учащегося школы______________________класса_________________
Фамилия, имя________________________________________________
возраст ребенка______________________________________________
Ф.И.О. родителей_____________________________________________
В этом представлении Вы найдетеперечень утверждений, характеризующих различные стороны жизни ученика: егоповедение, трудности обучения, особенности взаимоотношений с учителями исверстниками. Прочитайте каждое из них и подчеркните то, что, по Вашему мнению,относится к этому ребенку.
1. Сложности в обучении:
— учебная активность на уроке носит кратковременный характер,часто отвлекается,
не слышит вопроса;
-пассивен на уроке, быстро устает, истощается, дает неправильныеответы;
— не включается в учебный процесс, большую часть временизанимается посторонними делами, преобладают игровые интересы;
— с трудом овладевает навыками чтения, письма, счета;
— плохо запоминает даже небольшое стихотворение, правила, таблицуумножения;
— имеет ограниченный (бедный) словарный запас;
— другие особенности_____________________________________________________
— итоговые оценки по основным предметам:
2. Трудности в усвоении норм поведения:
— очень вспыльчив, часто непослушен, спорит с учителем;
— мешает другим детям на уроке и на перемене, не слышит обращеннуюк нему речь, не меняет своего поведения, когда делают замечания;
— подозревается в пропаже денег, ценных предметов;
— безынициативен, замкнут, погружен в свои мысли, может неотвечать на вопросы учителя, отсутствует эмоциональная заинтересованность вокружении;
— другиетрудности_____________________________________________________
3. Особенности социальных контактов:
· нарушены взаимоотношения с одноклассниками:
— мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними;
— обижает более слабых;
— выставляет себя, паясничает, играет «роль клоуна»;
— часто ссорится с одноклассниками, пристает ко всем, находится вплохих отношениях с некоторыми из них;
— не любим другими детьми, над ним часто подсмеиваются;
— дерется, кусается, царапается, использует опасные предметы вкачестве орудия драки;
— замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находитьсяодин;
· другие нарушения___________________________________________
· нарушены взаимоотношения с педагогом:
— при общении с учителем теряется, смущается, плачет без веских нато причин,
— при ответах говорит тихим голосом, запинается;
— избегает контакта с учителем; не заинтересован в общении с ним,старается быть незаметным (часто сниженный фон настроения);
— проявляет негативизм по отношению к учителю, не выполняет еготребований; отвечает дерзко, порой грубо;
— другиенарушения___________________________________________________
4. Обстоятельства, отрицательно влияющие на процесс адаптацииребенка к школе.
Смена социального окружения: переход в новую школу, новый класс,второй год обучения, прибытие из э города, из сельской местности.
· Соматическая ослабленность:
— частые простуды;
— жалобы на боли в желудке, тошноту;
— головные боли;
— наличие хронических заболеваний: холецистит, пиэлонефрит, астма,нейродермит
3) Органические нарушения и физические дефекты:
— плохое зрение;
— слабый слух;
— недостатки в произношении отдельных звуков;
— плохая координация движений, неловкий;
— слишком маленький рост;
— чрезмерная полнота.
4) Педагогическая некомпетентность родителей:
— безнадзорность — родители игнорируют не только духовный мирребенка, но и не выполняют самых элементарных требований по уходу за ним(ребенок часто неряшливо одет, выглядит так, как будто очень плохо питается);
— жестокое обращение с ребенком;
-повышенная опека — постоянный контроль за поведением ребенка,чрезмерная защита от мнимых и истинных опасностей;
— преувеличенное представление родителей о хрупкости ребенка, егоболезненности; противоречивое воспитание (каждый член семьи предъявляет кребенку свои требования).
5. Отметьте две-три положительные черты личности ребенка, наоснове которых можно строить коррекционную работу._______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Учитель (классный руководитель)_____________________
Приложение 4
Психодиагностические методики, используемые при работе с детьмимладшего школьного возраста.
Схема краткого нейропсихологического обследования.
1. Возможностьпрограммирования и контроля, сформированность произвольных действий.
Реакция выбора имеет несколько вариантов выполнения.
А) Инструкция. «Когда я постучу один раз, ты подними правуюруку, а когда два — ты подними левую: руку. Будь внимателен!». Послепредъявления инструкции в целом, она воспроизводится по частям с тем, чтобыпроверить правильность ее понимания. Затем последовательно предъявляются стимулы:1,2,1, 2,1,2,2,2,1,2,1,2,1,1.
Отмечается уровень усвоения программы: самостоятельно — созрительной опорой — недоступность; фиксируется импульсивность ответов,возможность самостоятельного коррегирования допущенных ошибок; эффективностьпереключения при ломке выработанного стереотипа; учитывается темп выполнениязадания.
Б) Инструкция: «Когда я постучу 1 раз — ты постучи 2раза, и наоборот, когда я постучу 2 раза — постучи 1 раз».Предъявляется ряд стимулов: 1,2,1,2,1,2,2,2,1,2,1,2,1,1. Самые серьезныеошибки, когда ребенок делает то же самое, что и психолог.
2. Сформированностьсерийной организации и автоматизации движений и действий обеспечиваетвозможность говорить, читать, писать; тесно связана с проблемой программирования.
1) Динамическая организация двигательного акта.
А). Смена положения кисти.
Инструкция: „Посмотри внимательно на движения, которые явыполняю, и повтори“.Экспериментатор производит смену трех положений кисти, каждое из которыхсопровождается легким ударом по столу; ладонь, кулак (пальцы сжаты), ребро(пальцы выпрямлены, кисть расположена „ребром“). Задание выполняетсяправой рукой. После того, как ребенок усвоил программу, просят повторить этодвижение левой рукой.
Фиксируется усвоение программы с 1 показа, со 2 показа, совместно,по речевой инструкции как при выполнении правой рукой, так и левой. Ребенокможет выполнять движения плавно, пачками, поэлементно; регистрируются сбои,персеверации, сужение программы, инертный стереотип,пространственно-кинестетические ошибки.
Б) Графическая проба.
Ребенок должен, не отрывая карандаша от бумаги, воспроизвестифигуру из двух сменяющихся звеньев.
Инструкция:» Сейчас я начну рисовать заборчик. Продолжи егодо конца строчки".
/>
При нормальном развитии ребенок рисует «заборчик» наузкой стороне стандартного листа бумаги А4 не более чем за 1 минуту. Следуетобращать внимание на характер выполнения: плавно или пачками; наличие ошибок,сохранение размера рисунка, время выполнения рисунка. Исследуется возможностькомпенсации возникающих трудностей (проговаривание, помощь психолога).
В) Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого).
Инструкция: «Положи руки на стол, одну сожми в кулак.Посмотри, как делаю я». Экспериментатор одновременно сжимает одну руку вкулак, разжимая кулак другой руки в ладонь, поочередно меняя положение рук.После показа попросите ребенка повторить движение руками. Если ребенокзатрудняется, предложите ему выполнить действия совместно.
Регистрируется характер выполнения действий: движения могутвыполняться плавно — со сбоями поочередно-с уподоблением; при этом отмечаетсяасимметрия рук, отставание, передвижение рук вперед- назад; полнотаосуществления движения рук. Стойкое нарушение координации, изолированностьдвижений говорит о несформированности серийной организации движений
2) Кинестетическая организация движений.
А) Воспроизведение заданных положений пальцев рук по зрительномуобразцу)
Инструкция: «Сделай из пальчиков такую же фигуру, какя». Ребенок последовательно выполняет предъявляемые позы: сначала правойрукой: пальцы сжаты в кулак, 2 и 5 пальцы вытянуты (2 — 5); 1 и 3. пальцысложены в кольцо (1+3), наложение пальцев: положить 3 палец на 2 (З на 2),последнее движение повторить пальцами левой руки.
Движения, производимые левой рукой: пальцы сжаты в кулак,одновременно вытянуть 2 и 3 пальцы (2 — 3), 1 и 5 пальцы сложить в кольцо(1+5), положить 2 палец на 3 (2 на 3), последнее движение повторить пальцамиправой руки. В случае неправильного нахождения позы психолог может задаватьвопросы: «Посмотри, ты сделал также, как я? Может у меня по-другому?".
Отмечается выполнение правильное, но замедленное; спредварительным перебором, «поиском» пальцев; переход на другую руку;формирование позы при помощи второй рук. Недоступность выполнения: движениядиффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие; использование помощи.Особое внимание обращается на возможность переноса движения с одной руки надругую, отражающего продуктивность межполушарного взаимодействия. Анализируетсяхарактер допущенных ошибок: замена пальцев, зеркальность; повторение предыдущейпозы при изменении образца.
3. Сформированность пространственных представлений.
А) Зрительно-пространственная организация движений (пробы Хэда)
Предварительно выявляется, усвоено ли понятие" правой" и«левой» руки, а затем экспериментатор, садится напротив ребенка ипредлагает воспроизвести положение своей руки. Инструкция: «Когда яподниму правую руку ты тоже поднимешь правую руку, когда я подниму левую руку,ты поднимешь левую руку». После выполнения этого упражнения сидящийнапротив ребенка экспериментатор, предлагает воспроизвести положение своей рукив пространстве: правой тыльной стороной ладони он прикасается к подбородку левойрукой, дотрагивается до правой брови. Последующие пробы психолог просит ребенкавоспроизвести по инструкции: «Возьми левой рукой правое ухо; дотроньсяправой ладонью до левой щеки».
Регистрируется правильное выполнение в замедленном темпе, не можетсамостоятельно воспроизвести пространственное положение руки, путает правую илевую руку; не может найти заданную часть лица (нарушение схемы тела), импульсивновоспроизводит пробы, не стремится к коррекции указанных ошибок, чтосвидетельствует о нарушении произвольной регуляции. Ошибки при выполнениизаданий по речевой инструкции свидетельствуют о несформированности регулирующейфункции речи.
Б) Конструктивный праксис.
Ребенка просят выполнить графическую зрительно-пространственнуюперешифровку (с разворотом на 180 градусов) какой-либо фигуры или схематическогоизображения человека.
Инструкция: «Давай с тобой немного поиграем. Это будет моеполе, а это — твое. Сейчас я нарисую единицу. Вверху ее головка, внизу — основание. Нарисуй такую же для себя»
/>
Экспериментатор сопровождает инструкцию последовательнымрисованием «единицы» в размеченной части листа (рис.1).
2) Изображение трехмерного объекта (рисунок стола).
Инструкция: «Нарисуй стол так, чтобы были видны все четыреножки». После самостоятельного выполнения рисунка стола ребенкупредъявляется готовый образец (рис.2), выполненный на отдельном листе бумаги, ипросят ребенка срисовать его с образца. Определяется сформированностьпредставлений об относительном размере фигуры, пространственных соотношений ееотдельных частей. Регистрируются нарушения конструктивной деятельности — искажение фигур, пространственные ошибки — неточности расположения частейобъекта относительно друг друга, инертность движений — многократное обведениеодних тех же элементов. Фиксируются возможности коррекции и ее характер:самостоятельное исправление ошибок — после наводящих вопросов — совместная спсихологом — не может исправить ошибок. Грубые нарушения воспроизведения фигурсвязаны, прежде всего, с незрелостью зрительно-пространственных операций.
3) Понимание ребенком взаиморасположения объектов в пространстве.Использование рисунков отражающих взаиморасположение двух предметов впространстве, дает возможность проверить правильное употребление предлогов вречи (в, на, под, за и т.д.) и позволяет оценить возможность анализапространственных отношений.
4. Зрительная память.
Эта проба заключается в запоминании и последующем графическомвоспроизведении четырех геометрических фигур. Все фигуры предъявляютсяодновременно на карточке.
Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки. Тебе ихнадо срисовать в том же порядке, как у меня, и запомнить. Смотри оченьвнимательно!»
После того, как ребенок срисовал фигурки, его спрашивают:«Запомнил? А теперь нарисуй по памяти эти фигурки», Образец при этомубирается. При невозможности выполнить задание — образец предъявляется ребенку пятьна 8-10 секунд, и он пытается по памяти воспроизвести предложенныефигурки, и так не более трех раз.
Анализируется продуктивность — число удержанных стимулов,количество и характер допущенных ошибок: пространственные ошибки, искажениефигур, изменения порядка реверсия. Грубые ошибки в воспроизведении фигур могутбыть связаны как с незрелостью зрительно-пространственных операций, так и сотставанием в развитии программирования и контроля.
Исследования внимания, памяти, мышления широко представлены впатопсихологии, кратко обозначим методики, используемые для диагностики этихфункций.
5. Исследование вниманияМетодика Характеристика
Кодирование (XI субтест
методики Д.Векслера) Выявляется способность к переключению и распределению внимания; выполняется в течение 2-х минут. Оценка качества, учитывающая количество просмотренных ребенком знаков и сделанных ошибок, выражается в стандартных единицах(20). Корректурная проба (Б.Бурдон)
Дает возможность оценить способность к
Концентрации внимания и его устойчивость. Выполняется в течение 3х
Минут Можно вычислить 2 показателя: точность работы и продуктивность работы, а также проследить динамику продуктивности (22). Отсчитывание
Ребенку предлагается вычитать от 30 по 3, каждый раз называя полученный результат Кроме состояния функции внимания, исследуется подвижность\инертность психических процессов, их истощаемость, а также
возможность осуществления счетных операций (6).
6. Исследование памятиМетодика Характеристика Запоминание 10 слов. Исследование особенностей непосредственного запоминания, скорости протекания процесса на примере вербального материала (32). Запоминание геометрических фигур. Исследование особенностей непосредственного запоминания на невербальном материале (6). Проба на ассоциативную память Исследование опосредованного запоминания (27). Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90». Исследование зрительной и слуховой памяти в условиях как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения.
7. Исследование уровня сформированности мыслительных процессовМетодика Характеристика
Исключение лишнего объекта
(словесный и предметный вариант) Анализируется способность к дифференциации ведущего обобщающего признака группы предметов или явлений (27) Классификация предметов Оцениваются процессы обобщения, сформированность последовательности суждений, критичность (32) Образование аналогий Исследование способности к установлению логических связей и отношений между понятиями (32) Понимание переносного смысла пословиц и метафор
Исследование особенностей мышления — его уровня, целенаправленности,
критичности, ориентации в социально-значимых понятиях (27) Пиктограммы
Исследование характера мыслительной деятельности, уровня сформированности понятийного мышления, символического и конкретного мышления, кроме того,
можно оценивать особенности опосредованного запоминания (32) . Психодиагностический комплекс методик
Включает: исследование прогностической деятельности, словесно-логического мышления, наглядно-действенного и
наглядно-образного мышления (21). Стандартизованная методика исследования интеллекта (АВМ- WISC)
Имеет стандартную шкалу оценок, определяется общий уровень развития
интеллекта, а также вербальный невербальный показатели (20).
8. Исследование мотивационной сферы.
Для оценки уровня школьной мотивации может быть использованакраткая анкета, состоящая из 10 вопросов, отражающих эмоциональное реагированиена школьную ситуацию. Система балльных оценок позволяет дифференцироватьмладших школьников по 5 уровням:
1.25-30 баллов (максимально высокий уровень) выделяет детей сналичием познавательных мотивов, стремлением успешно выполнить все предъявляемыешколой требования;
2.20-24 балла — отражает среднюю норму;
3.15-19 баллов — положительное отношение к школе, но школапривлекает больше внеучебными сторонами;
4.10-14 баллов — низкая школьная мотивация; дети посещают школунеохотно, находятся в состоянии неустойчивой адаптации;
5. Ниже 10 баллов-негативное отношение к школе, школьнаядезадаптация.