педагогическийшкольный самосознание обучение
Курсоваяработа
Тема: Развитие самосознания младшихшкольников в процессе обучения на основе разработки индивидуальной программы
Содержание
Введение
1. Изучение проблемы самосознания в психологии ипедагогике
2. Младший школьный возраст и его особенности
3. Сравнение личностно-ориентированной и традиционной системобучения
Выводы
Введение
Самосознания в младшем школьном возрасте остается одной изглавных проблем в психологии. Многие ученые занимались исследованием даннойпроблемы, но единых теорий, определений в науке не существует.
Система всех представлений о себе, на основе которой человекстроит взаимоотношения с людьми и относится к себе, называется «Я» — концепцией. Она выступает итогом работы самосознания человека. Поведениечеловека всегда, соотносится с его представлением о себе, и о том, каким ондолжен, хотел бы быть. Без самосознания человек немыслим, он не можетформировать свое отношение к потребностям, мотивам, мыслям, не имеетпредставление об образе своего «Я». Без самосознания невозможноформирование успешной личности.
Над данной проблемойработали такие ученые, как У. Джемс, Д. Мид, Р. Бернс, С. Л. Рубинштейн, Б. Г.Ананьев и многие другие.
Целью нашего исследованияявляется изучение и корректировка составляющих учебного процесса, для болееэффективного развития самосознания у младших школьников.
Объект исследования:процесс развития самосознания в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования:элементы традиционной и личностно-ориентированной системы обучения.
Для достиженияпоставленной цели, необходимо решить ряд задач:
1. Провести анализлитературы, изучить проблему самосознания в разных областях знания.
2. Изучитьособенности самосознания у младших школьников, обучающихся по различнымпрограммам и уровень его развития.
3. Определитьэлементы личностно-ориентированной и традиционной систем обучения, составитьсвою программу, способствующую развитию самосознания младших школьников.
4. Проследить ипроанализировать динамику изменений уровня сформированности самосознания умладших школьников.
Гипотеза данногоисследования:
Внедрении в процессобучения элементов личностно-ориентированной и традиционной систем, будетспособствовать развитию самосознания у младших школьников.
Методы исследования:анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, опросные методы,методы математической обработки данных.
Практическая значимость заключается в том, чтоматериалы исследования в будущем могут быть использованы в работе практическимипсихологами, учителями начальных классов, а также студентами, интересующимисяданной проблемой.
1. Проблемы самосознанияв психологии и педагогике
Любой из нас в жизни хоть раз задавал себе вопрос «КтоЯ?» этот вопрос сугубо индивидуален, обращён внутрь личности, на негонельзя ответить объективно. Ведь каждый человек имеет свою внутреннююструктуру, которая определяется его индивидуальностью, руководит мыслями,поступками, одним словом каждый имеет своё «Я».
Система всех представлений о себе, на основе которой человекстроит взаимоотношения с людьми и относится к себе, называется «Я» — концепцией. Она выступает итогом работы самосознания человека. Поведениечеловека всегда, так или иначе, соотносится с его представлением о себе, и отом, каким он должен, хотел бы быть.
Изучение самосознанияпредставляет теоретический и практический интерес в связи с формированиемжизненной позиции личности.
Человеческое «Я»явление социального и психологического порядка. Многообразие вопросов,порождает и множественность определений «Я», которые совсем необязательно являются альтернативными, взаимоисключающимися. В психологическомсловаре представлена следующая трактовка «Я»: «Это компонентличности, отношение индивида к себе, включающее представление о своейиндивидуальности; определённое единство интересов, склонностей; определяетсамооценку и самоуважение».[40]
«Я» являетсяпродуктом самосознания, которое в свою очередь, трактуется в различныхисточниках по-разному. С.Л. Рубинштейн говорит, что самосознание – это личностькак «Я», которая в качестве субъекта сознательно приписывает себевсё, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки,и сознательно принимает на себя ответственность за них, в качестве автора итворца. [43]
И.С. Кон определяетсамосознание как совокупность психических субъекта деятельности. А егопредставление о себе складываются в образе «Я». [20]
Мы же будемпридерживаться следующего определения самосознания, как наиболее полного ичеткого по И.И. Чесноковой: «Самосознание, – осознанное отношение человекак своим потребностям, способностям, влечениям, мотивам поведения, переживаниям,мыслям. Оно выражается в смысловой оценке субъективных возможностей,выступающих в качестве основания целесообразных действий и поступков.»[52]
Вопрос человеческого сознанияимеет большую историю. Впервые анализ человеческого «Я» в научнойпсихологии был связан с развитием естественнонаучного мышления и борьбой противидеализма. Психологи XIXвека видели в «Я» чувственный образ, формирующийся на основесамоощущений и закрепленных памятью ассоциаций.
И.М. Сеченов писал осамоощущении ребенка от своего тела. Он так же говорил о том, что внутриребенка рождаются ощущения, из которых выходят действия. Единственное, что вэтой теории не наблюдается социальных аспектов самосознания, а рассматриваетсялишь психофизиологический и ассоциативный подход.
Психологи долгорассматривали развитие самосознания с чисто внутренних врожденных факторов инедооценивали обусловленность его социальным влиянием, собственной практическойдеятельностью, в которой формируется и проявляется самосознание. Уильям Джемс впервыеразделил «Я» на:
- материальное «Я»,включающее тело, одежду, собственность;
- социальное «Я»,признание человека окружающими;
- духовное «Я»,как совокупность психических способностей и склонностей;
— собственно Я, т.е.направленность личности (говоря современным языком).
В начале XX века социолог Чарльз Хортон Кули[22] выдвинул теорию «зеркального „Я“. Согласно этой теории, „идея“Я» у каждого человека складывается под влиянием мнения окружающих ивключает три компонента:
1. Представление отом, каким я кажусь окружающим.
2. Представление отом, как другой меня оценивает.
3. Связанная с этимидвумя компонентами самооценка (чувство гордости или унижения).
Эта теория, представляя «Я» пассивным в общении,дает возможность развиваться другим теориям.
Значительный шаг вперед впереосмыслении природы самосознания был сделан известным французским психологомП. Жане. Исходный принцип концепции Жане заключается в признании того факта,что психика человека обусловлена процессом социального взаимодействия. Людиобъединяются при осуществлении определенной общественно полезной цели,сотрудничают друг с другом. В коллективной деятельности и общении человекинтериоризует установки, позиции других людей в отношении к внешнему миру и ксебе. Подход Жане к самосознанию как к существенному свойству личности,формируемому в системе сложных социальных связей, сыграл значительную роль вдальнейшем развитии материалистических представлений о природе самосознания.
Идеи П. Жане о социальнойдетерминации самосознания развил в своей работе, социально-психологическойконцепции Джордж Гербарт Мид – родоначальник интеракционистской ориентации всоциальной психологии, представляя самосознание, как процесс, в основе котороголежит практическое взаимодействие индивида с другими людьми. Чем богачеструктура жизнедеятельности, тем шире круг социальных принадлежностей индивида,а значит и диференцированнее его самосознание.
Важнейшую роль вцелостности личности человека играет Я — концепция, которая представляет собойотносительно устойчивую более или менее осознаваемую, переживаемую какнеповторимую систему представлений о себе самом, на основании которой человекстроит взаимодействия с другими людьми и относится к себе. Я — концепциявключает компоненты:
- когнитивный
- аффективный
- поведенческий
Когнитивный компонентвключает осознание своих особенностей, качеств, свойств, которое в большей илименьшей степени объективно или субъективно. Самыми устойчивыми характеристикамикогнитивного компонента Я — концепции являются пол, возраст, социальные роли. Вмладшем школьном возрасте наиболее интенсивно проявляется рост именнокогнитивной составляющей образа «Я». Это происходит путем восприятияи переработки информации о себе. В этом возрасте ребенок уже вполне способенанализировать, изучать свое поведение, свои установки, активно накапливать представленияо себе.
Аффективный компонент Я — концепции включает эмоционально-оценочное отношение к себе, что выражается всамооценке, которая довольно устойчива. Самооценка складывается посредствомсопоставления «Я»- реального (какой Я есть) и «Я»-идеального (каким Я хотел бы быть), и если расхождение между ними велико, точеловек склонен ощущать дискомфорт.
Поведенческий компонент Я- концепции – это последовательное поведение и поступки человека, определяемыеего представлениями о себе и самоотношении, складывающимися на основе оценкивыделяемых в себе качеств и свойств.
Р. Бернс отмечает, чтосознание себя как некоторой физической сущности, которая обладает формой идругими характеристиками, может становиться предметом самооценки и сужденийдругих людей, сопровождает человека на протяжении всей жизни. Развивается наоснове физиологических ощущений и впечатлений, испытываемых организмом еще насамых ранних стадиях его существования. Представление о своем физиологическомоблике является одной из главных составляющих Я — концепции каждогочеловека.[6]
Т. Шибутани [55]рассматривал Я — концепцию в соотношении с Я- образом. Он говорил о том, чтокаждый человек должен сформировать Я- образ, т.е. представление о себе, и какчеловек выглядит в глазах других людей, включенных в соответствующую ситуацию.Я-образы возникают тогда, когда появляются препятствия в действии. Человекосознает себя в качестве особого объекта, зависимого от других при выполнениикакой-либо деятельности. Он является членом определенной кооперации, где вседействия друг друга взаимосвязаны и он должен тщательно предусмотреть такойспособ поведения, который бы не оттолкнул их от него. Формирование Я-образов,есть распространение приспособительной тенденции. Осуществление совместногодействия находится под непрерывным, основанном на Я-образе самоконтролем.Самоконтроль – это возвращенная форма поведения. С её помощью человек реагируетна образ самого себя и в связи с этим направляет свое поведение в определенноерусло. Сознательное поведение, регулируемое Я-образом – конструктивно,динамично. Т. Шибутани отмечает, что Я-образы специфичны, изменчивы от однойситуации к другой и делает вывод, что развитие сознательного поведения – этопоследовательный процесс, в котором человек реагирует на ряд Я – образов.Каждый человек может определить самого себя как особое человеческое существо, сприсущим только ему набором качеств. Он говорит о том, что если гибкостькоординации основана на способности людей, формировать Я-образы, тоотносительное постоянство человека, определенность линий поведения егообеспечивается Я — концепцией. В Я — концепции как пишет, Т. Шибутанисодержится оценка личностью самой себя и отражается более или менее адекватноуровень собственного достоинства, в связи со спецификой которого человек можетиспытывать такие крайние состояния, как чувство неполноценности или чувствонеоправданного превосходства. В самой Я — концепции как устойчивом иопределенном образовании он видит наличие изменчивых, развивающихся моментов.Автор выделяет различные уровни ее осознания Я — концепция формируется,уточняется, укрепляется постоянно в процессе взаимодействия людей друг сдругом. Я — концепция подкрепляется реакциями других людей на внешность, какнечто другое, способна вызвать совершенно определенную социальную реакцию. Этооказывает сильное влияние на формирование самовосприятия индивида.
Говоря о возрастестановления самосознания, психологи считают, что развитие самосознания –основной психический процесс переходного возраста, и выделяют следующиепричины:
С.Л. Рубинштейн [43]отмечал, что в этом возрасте формируется критическое мышление, мировоззрение,анализ собственных склонностей, способностей.
Б.Г. Ананьев [4] пишет отом, что в переходном возрасте развивается способность к осознанному отношениюк общему делу, осознание себя субъектом не только личного, а именно общегодела.
Р. Бернс [6] делаетакцент на том, что происходит расширение межличностных связей, развитиеумственных способностей.
Нас же в большей степенизаинтересовало, что происходит до подросткового возраста, как формируетсясамосознание на более ранних этапах, каковы его предпосылки.
2. Особенности развитиясамосознания в младшем школьном возрасте
Особенности самосознания, по мнению И.И. Чесноковой [52], зрелой,относительно сформировавшейся личности можно понять только на основе анализаэтапов становления детского самосознания.
В психологии нет единого мнения к периодизации становлениясамосознания. На проблему развития самосознания в детском возрасте у психологовсуществует несколько точек зрения.
Первая состоит в том, что ребенок обладает какой-тоформой самосознания с первых же месяцев жизни. В этом случае предполагается,что уже в узнавании себя в зеркале проявляется формирующееся самосознание,причем основным механизмом его образования является развитие произвольныхдвижений, ходьба, овладение языком.
Этой точки зрения придерживается С.Л. Рубинштейн [43],описывая первый этап становления самосознания, который делится на под этапы:
1. Выделение себя изокружающего мира, связанное с овладением собственным телом в процессе первыхпредметных действий.
2. Ходьба, передвижение.Познание себя идет через познание других людей. Невозможно осознание себя каксубъекта вне осознания другого тоже как самостоятельного субъекта.
3. Развитие речи.Ребенок получает возможность сам направлять действия окружающих, через других людейвоздействовать на мир, он перестает быть объектом, на который направлены действиядругих.
Данный подход в своихтрудах рассматривала Н.Н. Авдеева. [2]
Она исследоваластановление образа себя у ребенка, и выявила корреляционную зависимость междуэтим качеством ребенка и уровнем развития образа себя у матери, а так же еепредставлением о ребенке.
Н.Н. Авдеева отмечает,что дети с развитым образом себя узнают свое отражение в зеркале, подолгурассматривают изображение, играют с ним; их матери имеют достаточно устойчивыйобраз себя, положительную самооценку. Дети с несформированным образом себя нерассматривают свое отражение в зеркале, держатся настороженно. Матери этихдетей, как правило, имеют заниженную самооценку, невысокий показательсформированности образа у себя, у них отмечается эмоциональное неблагополучие.
Роберт Бернс [6] такжеявляется сторонником теории развития самосознания с ранних периодов жизниребенка. Он говорит о том, что впервые пять лет жизни ребенка в основномформируется структура личности, закладывается основа Я — концепции. Р. Бернссчитает, что факт влияния поведения родителей на Я — концепцию очевиден, таккак именно они практически всегда выступают для ребенка как значимые другие,служат моделью для подражания, могут поощрять или наказывать. С формированием Я- концепции у детей автор связывает:
- воспитательныйстиль родителей
- отношение междуродителями
- отсутствие одногоиз родителей
- работу родителейи социальный статус семьи
- размеры семьи истаршинство среди детей
Спирс добавляет, чтоустановки родителей, благодаря которым ребенок чувствует, что его любят,принимают в семье, относятся к нему с уважением, порождают у него аналогичнуюсамоустановку, приводящую к ощущению собственной ценности и успешности.
Вторая точка зрениязаключается в том, что самосознание связано с самостоятельной деятельностью.Согласно этому взгляду самосознание дошкольника формируется в процессеприучения его к самообслуживанию, самостоятельной игре, а у школьников вэлементах самостоятельной работы в процессе учения.
В. Г. Ананьев [4]отмечает, что в первом случае для формирования самосознания слишком рано, вовтором – слишком поздно. Он говорит о том, что трудно найти абстрактный, равныйдля всех ступеней развития принцип генетического анализа детского самосознания.То, что для одного периода развития выступает основным условием образованиясамосознания, в последующем либо превращаются во второстепенное условие, либовообще перестает быть фактором формирования самосознания. Основные выводы из взглядовБ. Г. Ананьева на развитие самосознания таковы:
1. Характерныеречевые проявления. Изменение в первоначальном формировании самосознанияявляется переход от оперирования собственным именем к оперированию болееабстрактными высказываниями; «Я», «Мы», «Мое», «Унас». Это переход к мысли о самом себе.
2. Решающее значениев образовании мыслей о себе имеет коллективный образ жизни и правильноеразвитие оценочных отношений, формирующих самооценку, которая в свою очередь,является важным источником осознания ребенком себя как субъекта деятельности.
3. В процессесознательного освоения детьми правил взаимоотношений в коллективной жизнигруппы, формируется объективная основа оценочных суждений, отношений ребенка ксамому себе. Подобные оценочные суждения ребенка о себе непрерывнопереплетаются с оценочным отношением к нему со стороны товарищей ивоспитателей.
4. Изменение всамосознании при поступлении в школу связаны с предметным характером обучения ивоспитания сознательной дисциплины на основе возрастающей ответственности исамостоятельности учащихся.
5. Подростки ясноотделяют себя от оценки окружающих, но самооценка в этом возрасте носитконкретный характер, связанный с оценкой их личности товарищами, родителями,педагогами.
6. К юношескомувозрасту, самооценка приобретает более сложный вид и перестает быть ведущейформой самосознания. Такой ведущей формой становится осознанное отношение кделу, осознания себя как субъекта не только личного, а именно общего дела.
В.С. Мерлин [35] исследуяпроблему развития самосознания, выделяет иные стадии развития:
1. Сознаниетождественности. Зачатки возможны уже в 11 месяцев, когда младенец начинаетотличать ощущения, исходящие от собственного тела, от ощущений, вызываемыхвнешними предметами.
2. Осознание «Я»как активного начала, как субъекта деятельности, которое появляется в 2-3 года,когда ребенок овладевает личными местоимениями и возникает первая фразадетского негативизма «Я – сам».
3. Осознание своихпсихических свойств, которое происходит в результате обобщения данныхсамонаблюдения и предполагает достаточно развитое абстрактное мышление.
4. Социально-нравственнаясамооценка, способность к которой формируется в подростковом возрасте июношестве на основании накопленного опыта и деятельности.
При описании самосознаниямладших школьников ученые уделяют большое внимание самооценке, считают именноее ведущей формой самосознания в данном возрасте. Самооценка – оценка личностьюсамой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. С помощьюсамооценки происходит регуляция поведения личности. Уровень самооценки зависитот ожидаемой оценки, той, которую предъявляет референтная группа к конкретнойличности.
Выделяют три показателясамооценки, которые входят в структуру представлений личности о себе:
- самооценка
- ожидаемая оценка
- оценка личностидругими
Человек вынужденсчитаться с этими субъективными индикаторами своего самочувствия в группе,позиции по отношению к себе и окружающим. Этот механизм оценок и самооценок,перенесенных во внутрь человеческой личности – интериоризированный механизмсоциальных контактов, ориентаций и ценностей. Все существенно значимые оценки,формируются (у ребенка) в сознательной жизни личности. До того, как оценкибудут интериоризированы, они зримо представлены в межличностных составах.Семья, учителя, родите6ли, товарищи, книги, фильмы активно формируют у ребенкаего «Я» — идеальное и в то же время «Я» — реальное, учатего сопоставлять их. Ребенок начинает оценивать окружающих по тем жепоказателям, по каким он оценивал себя, предварительно научившись равнять себяна других. К младшему школьному возрасту как раз завершается перевод «внешних»оценок в самооценку, потому эта форма самосознания так важна в данный периоджизни ребенка.
Психологи также отмечают,что на становление самосознания в младшем школьном возрасте влияют гендерныеразличия.
Выяснением возрастныхизменений содержания Я — концепции занимались Ливсли и Броумли (1937). Онипытались проследить изменения Я — концепции у детей от 7 до 14-летнеговозраста. Детям было предложено написать сочинение на тему «Я», гдеони должны были обозначить все, что вкладывают в это понятие. Анализ материалапозволил выделить 30 категорий, к которым прибегали дети в процессе самоописания.Было замечено, что по мере взросления в самоописаниях уменьшается относительноезначение следующих категорий:
1. Внешность
2. Общие сведения иидентификация (половая, расовая и др.)
3. Друзья
4. Семья иродственники
5. Вещи,принадлежащие ребенку.
То есть, как видно, этообъективные оценки, доступные самосознанию детей младшего школьного возраста иоснованные на идентификации себя с другими людьми, попытка описать себя черезблизких людей и принадлежащие себе вещи.
Возрастала жеотносительная доля таких категорий как:
1. Обобщенные личностныекачества
2. Устойчивые особенностиповедения
3. Направленность
4. Интересы и увлечения
5. Убеждения и ценностныеустановки
6. Отношение к себе
7. Отношение кпротивоположному полу
8. Сопоставление себя сдругими
9. Другие идеи, факты
То есть, по мере взросленияпоявляется больше субъективных оценок, основанных на понимании своихвнутренних, уникальных качеств, персонификации, самоопределения.
Дждерсилд так же писал отом, что дети младшего школьного возраста пытаются описывать себя с помощьювнешних характеристик и указаний на физические данные, а для старшего возраставажнее внутренние особенности и характер взаимоотношение с другими людьми. Длямладшего школьного возраста характерен эгоцентризм, дети проще описывают самихсебя, чем других людей.
Р. Бернс [6] отмечал, чтозакономерность расширения сферы «Я» имеет следующую особенность: свозрастом этот процесс ускоряется, причем у девочек он является болеестабильным и отчетливо выраженным. Это объясняется следующими факторами:девочки любой группы являются более зрелыми, чем мальчики, как с точки зрениякогнитивных навыков и интересов, так и с точки физического развития исоциальной ориентации. В среднем разрыв отставания равен примерно двум годам.Девочки чаще соглашаются с предложенными другими людьми суждениями об ихличности, они более социально чувствительны. Также можно отметить и еще одноотличие в представлении о себе мальчиков и девочек: мальчики чаще описываютсвои интересы и увлечения, а девочки больше склонны рассуждать на темывзаимоотношений с противоположным полом, семьи, родственников.
Обобщая изложенное, можносделать вывод о том, в младшем школьном возрасте постепенно формируетсясамосознание. Самооценка является ведущей формой развития самосознания вмладшем школьном возрасте. Уровень самооценки зависит от ожидаемой оценки, той,которую предъявляет референтная группа к конкретной личности.
Происходит постепенноенакопление тех психических качеств, которые приведут ребенка к важному моментуразвития его самосознания в подростковом возрасте. Наиболее устойчивыепредпосылки сформированности самосознания в младшем школьном возрасте относятсяк внешним характеристикам, а самопредставление внутренних качеств находится настадии формирования, характеризуется нечеткостью и малой объективностью.
3. Сравнительный анализ личностно-ориентированной итрадиционной систем обучения
В настоящее время при поступлении ребенка в школу главнаязадача обучения состоит не только в передаче определенного набора стандартныхзнаний, умений, навыков, но и в развитии личности в целом. Как мы уже выяснили,что наиболее важным компонентом формирующейся личности в школьный периодявляется становление его самосознания.
Самосознание в детском возрасте должно быть согласованным,иначе может произойти фрагментация личности, и человек будет страдать отсмешения ролей. Социальное окружение может успешно содействовать формированиюцелостной Я-концепции. Самосознание спонтанно формируется у ребенка в ходевзаимодействия в первую очередь с членами семьи. Новые возможности для развитиясамосознания у ребенка появляются при поступлении его в школьный коллектив.Младший школьник приобретает новое содержание самосознания и представление освоих способностях.
Нам стало интересно проследить, как различные системыобучения влияют на развитие самосознания в младшем школьном возрасте. В своейработе мы сделали акцент на традиционную и личностно-ориентированную системы.
На современном этапе система обучения находится впедагогическом поиске. Необходимо создание такой альтернативной системы обучения,которая могла бы максимально влиять как на интеллектуальную, так и наличностную сферу ребенка.
Опираясь на идеи педагогической и философской антропологииК.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова и научные труды зарубежных, а также отечественныхучёных представителей гуманистического направления в педагогике и психологии А.Маслоу, К. Роджерс, Р. Бернс, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амоношвили.
Большой вклад в разработку теоретических и методических основтрадиционного и личностно-ориентированного подхода внесли такие учёные, как,Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская.
И.С. Якиманская под личностно-ориентированным обучениемподразумевала, такое обучение, где во главу угла ставится личность ребёнка, еёсамобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, азатем согласовывается с содержанием образования. Признание ученика главнойдействующей фигурой всего образовательного процесса это и естьличностно-ориентированная педагогика. [56]
При проектировании образовательного процесса, по ее мнениюучителя исходят из признания двух равноправных источников: обучения и учения.Последнее не просто дополнение первого, а является самостоятельным, личностно-значимым,а потому очень действенным источником развития личности.
Е.И. Якиманская говорила о том, что традиционнообразовательный процесс описывался, как учебно-воспитательный, основнымисоставляющими которого как она полагает, является обучение и воспитание. Наорганизацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребёнокразвивается только под влиянием специально организованных педагогическихвоздействий. Также она отмечает, что традиционная педагогика в качестве своейприоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смыслебыла личностно-ориентированной.
Она условно разделяет педагогику на три основные группы:
- социально-педагогическая
- предметно-дидактическая
- психологическая
Опираясь, на опыт И.С. Якиманской, опишем эти модели:
1. Социально-педагогическая модель реализовала требованияобщества, которое формировало социальный заказ образованию: воспитыватьличность с заранее заданными свойствами. Как считает, И.С. Якиманская, обществочерез все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такойличности. Задача школы как она полагает, заключалась в первую очередь в том,чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, и был еёконкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление,«усреднённый» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. ИИ.С. Якиманская выявила основные социальные требования к личности:
- подчинениеиндивидуальных интересов общественным
- комформизм
- послушание
- коллективизм
Образовательный процесс, в то время был, ориентирован насоздание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигалпланируемых результатов. Технология образовательного процесса основывалась наидее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне»,без достаточного учёта и использования субъектного опыта самого ученика как активноготворца собственного развития (самообразования, самовоспитания). И как говоритИ.Е. Якиманская, направленность такой технологии можно обозначить так: «мнене интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этогодобьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность,единообразие программ, методов, форм обучения, задачи общего среднегообразования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).
2. Предметно-дидактическая модель как считает И.Е.Якиманская, её разработка связана с организацией научных знаний в системе сучётом их предметного содержания. Это предметная своеобразная дифференциация,обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
Средством индивидуализации обучения в то время служили самизнания, а не их конкретный носитель – развивающийся ученик. Знанияорганизовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню ихинтегрированности с учётом рациональных приёмов усвоения «порций»подачи материала, сложности его переработки.
В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленнаяна выявление:
1. предпочтенийученика к работе с материалом разного предметного содержания.
2. интереса к егоуглубленному изучению.
3. ориентаций ученикак занятиям разными видами предметной деятельности.
Технология предметной дифференциации строилась на учётесложности и объёма учебного материала (задания повышенной – пониженнойтрудности). Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы,открывались классы с углубленным изучением определённых учебных предметов.
Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовалиего дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялось:поскольку личность продукт обучающих воздействий. Организация знаний по научнымнаправлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение)признавалось основным источником личностно — ориентированного подхода кученику. Создавалась ситуация при которой, дифференцированные формыпедагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определялисодержание личностного развития. Так же стоит заметить, что И.Е. Якиманскаяразличает термин «дифференциация обучения» и «дифференцированныйподход в обучении». Речь во втором случае идет о раскрытиииндивидуальности ученика, а затем о выборе для него наиболее благоприятныхусловий развития через предлагаемые дифференцированные формы, а не наоборот.
Предметная дифференциация задавала нормативную познавательнуюдеятельность, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика,как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности,предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний, так жеследует подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагиваетдуховной дифференциации, т. е. различие национальных, этнических, религиозных,мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективногоопыта ученика.
3.Психологическая модель педагогики до последнего временисводилась к признанию различий в познавательных способностях.
В образовательном процессе познавательные способностипроявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способностьк усвоению знаний.
Целью образовательного процесса с позиции психологии как утверждаетИ.Е. Якиманская, является развитие, коррекция обучаемости, как познавательнойспособности; оценка уровня её проявления, анализ особенностей её становления удетей одарённых, и детей с различными нарушениями развития. [25]
Образовательный процесс должен быть ориентирован на цели развитияличности и её способностей.
Основной формой обучения в концепции И.С. Якиманскойвыступает урок, но не традиционный, а личностно ориентированный,концентрирующий все положения организации личностно значимого учения:
- использованиеразнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющихраскрыть субъектный опыт учащихся;
- созданиеатмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
- стимулированиеучащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданийбез боязни ошибиться, получить неправильный ответ;
- использование входе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболеезначимые для него вид и форму учебного содержания;
- оценкадеятельности ученика не только по конечному результату (правильно — неправильно), но и по процессу его достижения;
- поощрениестремления ученика находить свой способ работы (решения задачи);
- анализ способовработы других учеников в ходе урока, выбор и освоение наиболее рациональных;
- создание на урокепедагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлятьинициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; созданиеобстановки для естественного самовыражения ученика. Е.Н. Степанов такжезанимался разработкой личностно-ориентированного обучения. В своей концепции онговорит о том, что личностно-ориентированное обучение это системавзаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивающая и поддерживающаяпроцессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребёнка,развития его неповторимой индивидуальности. Данный подход связан, сустремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося,проявлению его субъектных качеств.
Проанализировав педагогическую литературу, мы выделилиосновные составляющие традиционного обучения:
Целевые установки:
- формированиесистематических знаний, овладение основами науки
- формированиеоснов научного мировоззрения
- всестороннее игармоничное развитие каждого ученика
- воспитаниесознательных и высокоразвитых людейОсобенностиметодики
Позиция ученика – онподчиненный объект обучающих воздействий. На уроках между учителем и учащимисяпрактически всегда происходит субъект – объектное взаимодействие.
Учитель – командир,единственное инициативное лицо.
Методы усвоения знаний:
- основан насообщении готовых знаний;
- обучение пообразцу;
- индуктивнаялогика – от частного к общему;
- основан намеханической памяти;
- основан нарепродуктивном изложении;
- основан навербальном изложении.Взаимодействие учителя и учащихсяДействия учителя Действия ученика
информирует учащихся о новых знаниях, объясняет;
организует первичное осмысление информации;
организует обобщение информации;
закрепляет изученный материал;
организует применение знаний, оценивает степень усвоения.
восприятие материала;
осмысление, углубленное понимание информации;
ученик обобщает усвоенный материал
применяет полученные знания.
Суть традиционногообучения:
- учащиесяусваивают знания в готовом виде без раскрытия доказательства и истинности
- предполагаетсяусвоение и воспроизведение знанийДОСТОИНСТВА НЕДОСТАТКИ
позволяет в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ наук и образцов способов деятельности
обеспечить прочность усвоения знаний и быстрое формирование практических умений и навыков
управление процессом усвоения знаний и навыков, предупреждает появление пробелов в знаниях
коллективный характер усвоения позволяет выявить ошибки и устранить их
ориентирован больше на память, чем на мышление
метод мало способствует развитию творчества
в недостаточной степени учитывается индивидуальное восприятие информации
превалирует субъективный стиль отношений между преподавателем и учащимися
Основные компоненты личностно-ориентированного обучения, помнению Е.Н. Степанова [48] складываются из трёх составляющих данного подхода и,опираясь на её опыт, охарактеризуем их:
Первая составляющая – основные понятия, которые приосуществлении педагогических действий являются главным инструментоммыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смыслазатрудняет или даже делает невозможным осознанное и целенаправленное применениерассматриваемой ориентации в педагогической деятельности. К основным понятиямличностно-ориентированного подхода, по мнению Степановой Е.Н. можно отнестиследующие:
- индивидуальность– неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в нихединичных, особенных и общих и общих черт, отличающее их от других индивидов ичеловеческих общностей;
- личность –постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчиваясовокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;
- сасмоакуализированнаяличность – человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самимсобой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;
- самовыражение –процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств испособностей;
- субъект – индивидили группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой впознании и преобразовании себя и окружающей действительности;
- субъектность –качество отдельного человека или группы, отражающее способность бытьиндивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладанияактивностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;
- Я — концепция — осознаваемаяи переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которойон строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношение ксебе и окружающим;
- выбор –осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторойсовокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;
- педагогическаяподдержка – деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативнойпомощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим ипсихическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным ипрофессиональным самоопределением.
Вторая составляющая – исходные положения и основные правилапостроения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могутстать основой педагогического кредо учителя или руководителя образовательногоучреждения. Так же Е.Н. Степанов выделяет шесть принципов личностно-ориентированногообучения.
1. Принцип самоактуализации. В каждом ребёнке существуетпотребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных,художественных и физических способностей. Важно пробудить и поддержатьстремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социальноприобретённых возможностей.
2. Принцип индивидуальности. Создание условий для формированияиндивидуальности личности учащегося и педагога – это главная задачаобразовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальныеособенности ребёнка, но и всячески содействовать их дельнейшему развитию.Каждый учащийся школьного коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести(постичь) свой образ.
3. Принцип субъектности. Индивидуальности присуща лишь томучеловеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело, используетих в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребёнку статьподлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствоватьформированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характервзаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.
4. Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальностии субъектности, самоактуализации способностей ребёнка. Педагогическицелесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянноговыбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм испособов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности вклассе и школе.
5. Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективнаятворческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальныеособенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчествуребёнок выявляет свои способности, узнаёт о «сильных» сторонах своейличности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствуетформированию позитивной Я — концепции личности учащегося, стимулируетосуществление ребёнком дальнейшей работы по самосовершенствованию исамостроительству своего «Я».
6. Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ отидеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного похарактеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственногоформирования личности ребёнка. Важно обогатить арсенал педагогическойдеятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обученияи воспитания учащихся. Вера в ребёнка, доверие ему, поддержка его устремлений ксамореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательностии чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивациядетерминирует успех обучения и воспитания ребёнка.
Третий компонент личностно-ориентированного подхода – этотехнологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватныеданной ориентации способы педагогической деятельности.
Основываясь на исследования профессора Е.В. Бондаревской [7],выделим основные элементы личностно-ориентированного обучения:
- диалогичность(приводящий и подводящие диалоги);
- деятельностно — творческий характер;
- направленность наподдержку индивидуального развития ребёнка;
- предоставлениеучащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельныхрешений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения;
- создания ситуацииуспеха.
Большинство педагогов-исследователей склонны включать вданный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приёмы, а также способыпедагогической поддержки личности ребёнка в процессе его самореализации исаморазвития.
Опираясь, на разработки Е.Н. Степанова [48] покажем главные различияличностно-ориентированного подхода и традиционного.Основные компоненты Традиционный подход
Личностно-ориентированный
подход Целевой Направленность на усвоение учащимися принятых в обществе ценностей, норм отношений образцов поведения, т.е. на формирование в личности ребёнка социально-типичного. Целевые установки связаны, прежде всего, с развитием индивидуальности и субъектности ребёнка, проектированием и становлением уникального образа его жизнедеятельности. Содержательный Содержание составляет социально одобряемый опыт построения деятельности, общения и отношений. Оно регламентируется нормативно – программными документами. Субъектом определения темы и содержания классного часа является педагог, и лишь в редких случаях субъектную роль выполняют члены ученического самоуправления. Содержание является личностно значимым. Оно включает материал, необходимый для самостроительства, самореализации и самоутверждения личности ребёнка. В определении темы и содержания классного часа наряду с педагогом субъектными полномочиями обладает большинство учащихся. Организационнодеятельностный Главным и часто единственным организатором совместной деятельности и общения выступает классный руководитель. Взаимодействие участников строится на основе монолога, фронтальных и групповых форм работы, субъектно-объектных отношений между педагогом и другими членами классного сообщества. Совместная деятельность, как правило, жёстко регламентируется и осуществляется в строгом соответствии с разработанным учителем планом Учащиеся являются полноправными организаторами происходящей совместной деятельности. Акцент делается на активном и заинтересованном участии каждого ребёнка, актуализации его жизненного опыта, проявлении и развитии его индивидуальности. Педагог заботится о создании для детей ситуаций выбора и успеха. Преобладают субъект — субъектные отношения, диалоговые и полилоговые формы общения Оценочно-аналитический При анализе и оценке эффективности внимание обращается на объём, новизну и духовную ценность передаваемой детям информации, культуру и оригинальность её изложения, качество её усвоения учащимися. В качестве критериев оценки результативности выступают проявление и обогащение жизненного опыта ребёнка, индивидуально-личностное значение усваиваемой информации, влияние на развитие индивидуальности и творческих способностей учащихся, комфортность и активность их участия.
Можно сделать вывод о том, что использование в педагогическойдеятельности личностно-ориентированного подхода и традиционного предполагаетучёт индивидуальных особенностей ребёнка. Однако если при примененииличностно-ориентированного подхода это делается с целью развитияиндивидуальности ученика, то при использовании индивидуального подходареализуется другая целевая установка – усвоение учащимися социального опыта, тоесть каких-то знаний, умений и навыков, определённых в типовых программах обученияи воспитания и обязательных для усвоения каждым воспитанником. Изображениепервого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию вребёнке ярко индивидуального, а выбор второго – с направленностьюпедагогического процесса на формирование социально-типичного, что тоже крайнесложно осуществить без получения и учета информации об индивидуальныхособенностях школьников. В этом и заключается принципиально важное отличие двухназванных подходов.
Таким образом, анализируя вышесказанное можно сделать вывод отом, что цель обучения нельзя ограничивать только лишь вооружением учащихсязнаниями и способами их приобретения, роль и позицию ученика нельзя сводить кпослушанию, нельзя чтобы каждый ученик становился носителем только заранеезаданных обществом качеств личности. Главное назначение обучения –ориентировать ребенка на самопознание, на развитие только ему данных природойособенных задатков, на роль активного творца своего развития. Большая рольотводится при этом учителю, он помогает осознать ребенку себя, развиватьнеобходимые для самосознания потребности и установки. Технологиипедагогического процесса должны способствовать формированию индивидуальногостиля жизни ребенка, приобретению навыков самоорганизации, должны помочьопределить подходящий для ребенка тип трудовой деятельности, выбратьоптимальный режим нагрузок, предоставить право и возможность самореализации,формировать культуру отношения к себе, своим возможностям, своему будущему.
Такой путь повышения уровня самосознания школьников требуетсогласованных действий всех педагогов и администрации школы. Необходимадовольно масштабная реорганизация учебного процесса, а это представляетдостаточно сложным в большинстве школ, так как помимо личностно-ориентированныхпрограмм присутствуют программы традиционного обучения цель которых — формирование систематических знаний, овладение основами науки.
Выводы
1. Самосознание это– осознанное отношение человека к своим потребностям, способностям, влечениям,мотивам, переживаниям и мыслям. Оно выражается в смысловой оценке субъективныхвозможностей, выступающих в качестве основания целесообразных действий ипоступков.
2. Самосознаниеформируется с раннего детства и должно быть в основном сформировано кюношескому возрасту.
3. Представления осебе у детей младшего школьного возраста находится на стадии формирования, ихобраз «Я» характеризуется недостаточной четкостью,дифференцируемостью и разработанностью.
4. Ведущей формойсамосознания в младшем школьном возрасте является самооценка. Она отличаетсянедостаточной адекватностью, имеет тенденцию к завышению или занижению.
5. Психическоеразвитие самосознания в условиях школы осуществляется, прежде всего, в процессесоциально-значимой, сложноорганизованной, многопредметной деятельности иопределяется степенью включенности в нее самого ученика.
6. Основным способамповышения уровня самосознания младших школьников будет являться по нашемумнению усовершенствование педагогического процесса, в котором будут совмещеныэлементы традиционной (коллективная работа, работа в группах) иличностно-ориентированной (диалогичность, творчество, ситуации успехарефлексивные методы, педагогическая поддержка личности, субъект субъектныеотношения) программ.
Список литературы
1. Абузярова С.И.Развитие ребенка в условиях личностно ориентированного педагогического процесса(аспект самоактуализации). – Красноярск, 1992. – 165с.
2. Авдеева Н.Н.Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросыпсихологии. — № 4. – 1997. – с. 25 – 30.
3. Алексеев В.А.Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф.дисс. канд. психол. наук. – М., 1985. – 20 с.
4. Ананьев Б.Г.Избранные психологические труды – М.: Педагогика, т. 2, 1980. – 286 с.
5. Андреева Т.М.Социальная психология. – М.: Аспект-пресс, 1998. — 373 с.
6. Бернс Р. Развитие«Я-концепции» и воспитание. – М.: Просвещение, 1986. – 226 с.
7. Бондаревская Е.В.Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. – №4.– 1995. – с. 29 – 36.
8. Божович Л.И.Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. — № 1. – 1995. –с. 15 – 23.
9. Божович Л.И.,Л.С. Славина Психологическое развитие школьника и его воспитание. – М.: Знание,1979. – 96 с.
10. Веккер Л.М.Психические процессы: (Психика – речь — сознание) — 3т. М., 1981. – 340 с.
11. Возрастные ииндивидуальные особенности младших подростков Под. ред. Д.Б. Эльконина и Т.В.Драгунова – М.: Просвещение, 1967. – 360 с.
12. Выготский Л.С.Собрание сочинений: в 6-ти томах (Гл. ред. А.В. Запорожец) Т. 4. Детскаяпсихология (Под. ред. Д.Б. Эльконина). – М.: Педагогика, 1984. – 433 с.
13. Горбов Ф.Д. Я –второе Я. – М., 2000. – 180 с.
14. Драгунова Т.В.Психологические особенности // Сов. Педагогика. — № 8. – 1972. – с. 70 – 93.
15. Дубровина И.В.Школьная психологическая служба. – М.: Перспектива, 1982. – 263 с.
16. Дусавицкий А.К.Развитие личности в учебной деятельности. – М.: Дом педагогики, 1996. – 208 с.
17. Зейгарник Бю В.Теории зарубежной психологии. – М.: Перспектива, 1982. – 263 с.
18. Зинченко В.П.Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. — №2 – 1991. – с. 15– 36.
19. Князева М.Л.Ключ к самосознанию. М.: Молодая гвардия, 1990. – 335 с.
20. Кон И.С.Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.
21. Кон И.С. Впоисках себя. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с.
22. Крайг Г.Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.
23. Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Изд-во РОУ,1996.- 180 с.
24. Куликова Л.В.Психология сознания. – СПб.: Питер, 2001. – 320 с.
25. Козлова А.Д.Образовательные технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей.– Красноярск: РИО КГПУ, 2005. – 244 с.
26. Королева Н.А.Особенности самосознания младших школьников, обучающихся по традиционной иличностно ориентированной системам / Студенты в научном поиске. – Набережныечелны, 2005. – 117 — 121с.
27. Королева Н.А.Проблема формирования самосознания младших школьников, обучающихся поличностно-ориентированной и традиционной системам обучения / Молодежь и наука XXI века. – Красноярск, 2005. – 183 –186 с.
28. Королева Н.А.Самосознание младших школьников обучающихся по различным системам / Проблемывоспитания, обучения и сопровождения детей и молодежи в различныхобразовательных и социальных учреждениях – Красноярск, 2006 г. (в печати)
29. Леви В.Л.Искусство быть собой. Издание 2-е. – М.: Знание, 1997. – 340 с.
30. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1997. – 180 с.
31. Леонтьев А.Н.Очерки психологии детей. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1950. – 345 с.
32. Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. – 584 с.
33. Лэнг Р.Д.Расколотое «Я». – СПб.: Белый кролик, 1995. – 200 с.
34. Малахова А.И.Сознание и самосознание личности. – Автореф. дис. на соискание учен. степениканд. философ. наук. – Л., 1972. – 23 с.
35. Мерлин В.С.Структура личности: характер, способности, самосознание. – Пермь, 1990. – 321с.
36. Мухина В.С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.:Академия, 2000. – 456 с.
37. Общая психология/ Под. ред. А.В. Петровского– М.: Просвещение, 1996. – 286 с.
38. Овчарова Р.В.Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1996. – 286 с.
39. Психология детейи подростков. / Под. ред. Г. Н Сельдюковской., Г. М. Гельница. – М.: Медицина,1985. – 386 с.
40. Психологическийсловарь. – М.: Просвещение, 1985. – 315 с.
41. Психологияличности: тесты. Сборник./Под ред. Ю. В. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. – М.:МГУ, 1982. – 426 с.
42. Психологиячеловека от рождения до смерти. Под. Ред. А.А. Реана – СПб., 2005. – 416 с.
43. Рубинштейн С. Л.Основы общей психологии. – СПб.: Питер Крм, 1999. – 720 с.
44. Рогов Е. И.Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. – М.:Владос, 1995. – 529 с.
45. Романова Е. С.,Потемкина С. Ф. Графические методы в психологической диагностики. – М.: Дидакт,1992. – 256 с.
46. Сафин В. В.Психология самоопределения личности. – Свердловск: ГПИ, 1986. – 283 с.
47. Спиркин А. Г.Сознание и Самосознание. – М.: Перспектива, 1997. – 218 с.
48. Степанов Е.Н.Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера. 2002.– 160 с.
49. Столин В. В.Самосознание Личности. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983 – 288 с.
50. Тарасова В.Н.Личностно-ориентированное обучение младших школьников // Начальная школа. — №11. – 2005. – с. 39 – 42.
51. Л. Хьелл, Д.Зиглер. Теории личности – СПб.: Питер, 2005. – 608 с.
52. Чеснокова И. И.Проблема самосознания в психологии. – М., 1997. – 144 с.
53. Цукерман Г. А.Психология саморазвития: задачи для подростков и педагогов. Рига: ПЦЭксперимент, 1995. – 230 с.
54. Цукерман Г.А.Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности //Начальная школа +/-. – №1. – 2001. – с. 23 – 29.
55. Шибутани Т.Социальная психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 544 с.
56. Якиманская И.С.Разработка технологий личностно-ориентированного обучения // Вопросыпсихологии. — № 2. – 1995. – с. 31 – 42.