Рецензия
на дипломную работу студента 5 курса физико-математического факультетаАГПИ
Гудырина Сергея Николаевича.
В дипломнойработе, озаглавленной “Развитие продуктивного мышления на уроках математики”автор дал определение оптимальных условий развития продуктивного мышления науроках математики в средней школе, а также указал конкретные методы дляэффективного развития продуктивного мышления школьников.
Дляреализации этой цели Гудыриным С. Н. была разработана система приемов решениянестандартных задач по математике с учащимися 7-го класса. Используя эти приемыавтор сумел заметно активизировать творческую мыслительную деятельностьучащихся, что представлено в гл. 3 “Условия и задачи развития продуктивногомышления в учебной деятельности”.
Несомненнымдостоинством работы является применение оригинальной методики для выявленияуровня экономичности мышления.
Результатыэксперимента, проведенного в СШ № 18 показали на сравнительном анализерезультатов двух классов, что навыки продуктивного мышления у школьниковформируются значительно быстрее с использованием специально подобранныхметодических приемов решения нестандартных задач.
Предлагаемаяна рецензию дипломная работа представляет интерес не просто как частнаяметодическая разработка, а как и общий методический подход к развитиюпродуктивного мышления на уроках математики современной средней школы.
Работавыполнена полностью самостоятельно и несомненно заслуживает оценки “отлично”.
Старший преподаватель
кафедрыОИВТ ГенераловГ. М.
ПодписьГенералова Г. М. заверяю.
Начальник отдела кадров СапельниковаА. Г.
Рецензия
на дипломную работу
“Развитие продуктивного мышления на уроках математики“ студента 5 курсафизико-математического факультета АГПИ
Гудырина Сергея Николаевича.
В работе ГудыринаС. Н. исследуется проблема организации учебной деятельности на урокахматематики, направленной на развитие навыков продуктивного мышления школьников.
Втеоретической части работы излагаются вопросы, касающиеся проблем теориипродуктивного мышления, что позволило определить понятие “продуктивноемышление” и выделить критерии его развития. Материал изложен интересно идостаточно подробно, с использованием большого количества литературы.
Длядоказательства сформулированной автором гипотезы был использован комплексныйметод, который включает в себя оригинальные методики определения уровнясформированности продуктивного мышления и его развития.
Исходя изэкспериментальных данных были построены конкретные рекомендации к курсуматематики.
Актуальныммоментом дипломной работы является её практическая направленность, поискприменения теории на практике.
Даннаяработа заслуживает высокой оценки “отлично”.
Доктор психологических
наук, доцент, заведующий
кафедрой педагогики и
психологии начального
обучения ТимофеевЮ. П.
ПодписьТимофеева Ю. П. заверяю.
Начальник отдела кадров СапельниковаА. Г.
Министерство образованияРоссийской Федерации
Астраханский государственныйпедагогический институт им. С. М. Кирова
Кафедра
математического
анализа
Развитиепродуктивного
мышления на уроках
математики
ДИПЛОМНАЯРАБОТА
студентаФМФ Гудырина Сергея Николаевича
Научные руководители:
кандидат психологических
наук, доцент, заведующий
кафедрой психологии
Кайгородов
Борис Владиславович
старший преподаватель кафедры
математического анализа
Сикорская
Людмила Витальевна Астрахань ·96
Содержание
TOCo «1-2»… GOTOBUTTON _Toc358108886 PAGEREF _Toc358108886 3
§1.Понятие — продуктивное (творческое) мышление… GOTOBUTTON _Toc358108887 PAGEREF _Toc358108887 6
1.Общая характеристика видов мышления… GOTOBUTTON _Toc358108888 PAGEREF_Toc358108888 6
2.Продуктивное и репродуктивное мышление… GOTOBUTTON _Toc358108889 PAGEREF_Toc358108889 14
3.Основные показатели продуктивного мышления… GOTOBUTTON _Toc358108890 PAGEREF_Toc358108890 17
4.Обучаемость и ее компоненты… GOTOBUTTON _Toc358108891 PAGEREF_Toc358108891 19
§2. Психолого-педагогические принципы развитияпродуктивного мышления школьников… GOTOBUTTON _Toc358108892 PAGEREF _Toc358108892 24
1.Проблемность обучения… GOTOBUTTON _Toc358108893 PAGEREF_Toc358108893 24
2.Индивидуализация и дифференциация обучения… GOTOBUTTON _Toc358108894 PAGEREF_Toc358108894 29
3.Оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности GOTOBUTTON _Toc358108895 PAGEREF_Toc358108895 32
4.Специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемовумственной деятельности… GOTOBUTTON _Toc358108896 PAGEREF_Toc358108896 35
5.Специальная организация мнемической деятельности… GOTOBUTTON_Toc358108897 PAGEREF_Toc358108897 40
§3.Условия и задачи развития продуктивного мышления в учебной деятельности… GOTOBUTTON _Toc358108898 PAGEREF _Toc358108898 43
1.Констатирующий этап исследования… GOTOBUTTON _Toc358108899 PAGEREF_Toc358108899 43
2.Обучающий эксперимент и анализ его результатов… GOTOBUTTON _Toc358108900 PAGEREF_Toc358108900 49
Список литературы… GOTOBUTTON _Toc358108901 PAGEREF_Toc358108901 73
Введение
Известно, что в разное время вопросами мышления занималисьученые-психологи различных школ и направлений.
Как процесс репродуктивный, процесс, в результате которогоне возникает ничего принципиально нового, а происходит лишь перекомбинацияисходных элементов, рассматривали мышление ассоцианисты (А. Бен, Д. Гартли). Внастоящее время этот подход нашел свое выражение в бихевиоризме (А. Вейс, Б.Скиннер).
Выразителями другого подхода к мышлению как к чистопродуктивному процессу являлись представители гештальтпсихологии (М.Вертгаймер, В. Келлер, К. Кофка и др.).
В трудах советских психологов продуктивность выступает какнаиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от другихпсихических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь еёс репродукцией.
Идеи о творческом характере мышления разрабатывались втрудах Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожеца, А. Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской и многих других.
Среди работ, посвященных вопросам развития продуктивного(творческого) мышления при обучении математике следует отметить работы В. А.Крутецкого, Д. Пойа, Л. М. Фридмана, Е. Н. Турецкого.
Однако, при кажущемся обилии научного материала по этойтематике приходится признать, что конкретного фактического материала,позволяющего строить обучение школьников с учетом особенностей продуктивногомышления, нет. Существует множество методических пособий по курсу математики всредней школе, но в ходе нашей работы нам не встретилось ни одного, в которомбыли бы собраны и обобщены данные, позволяющие развивать творческое мышлениешкольников на уроках математики не выходя за рамки курса. И затрагивая вопрос оцелесообразности нашей работы можно сказать, что данное исследование не тольковозможно было провести, но, на наш взгляд, и необходимо.
Целью нашего исследования являлось определение оптимальныхусловий и конкретных методов развития продуктивного мышления на урокахматематики в средней школе.
Объектом нашего исследования выступал самучебно-воспитательный процесс.
Предметом нашего исследования стали проблемы теориипродуктивного (творческого) мышления, а также изучение способов развитияпродуктивного мышления на уроках математики в 7 классе.
После анализа литературы по интересующему нас вопросу мывыдвинули гипотезу, что развить творческое мышление на уроках математики,заинтересовать их математикой, привести к «открытию»математических фактов возможно только при условии использования на уроках задачнестандартных, задач, требующих известной независимости мышления, здравогосмысла, оригинальности и изобретательности.
Назовем конкретные задачи, которые определили содержание иструктуру нашего исследования в его теоретической и экспериментальной частях:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
В процессе нашего исследования мы использовали оригинальнуюметодику, созданную на основе работ Калмыковой З. И. для определения уровнясформированности продуктивного мышления, а также провели серию занятий поэкспериментальной методике использования нестандартных задач для активизациитворческой мыслительной деятельности учащихся.
§1. Понятие —продуктивное (творческое) мышление.1. Общая характеристика видов мышления.
Предмет нашего исследования — творческое (продуктивное)мышления. Хотя это понятие давно употребляется в психологической литературе,его содержание дискуссионно. Обращаясь к анализу литературы, мы ставили передсобой задачу выяснить, как крупнейшие представители психологических теорийопределяют понятие «творческое мышление»,как решают вопрос о соотношении продуктивных и репродуктивных компонентовмыслительной деятельности.
Для зарубежной психологии весьма типичен одностороннийподход к характеристике мышления: оно выступает как процесс толькорепродуктивный, либо продуктивный. Представителями первого подхода былиассоцианисты (А. Бэн, Д. Гартли, И. Гербарт, Т. Рибо и др.). Характеризуямышление с идеалистических позиций они сводили суть его к отвлечению отнесходных элементов, к объединению сходных элементов в комплексы, к ихперекомбинации, в результате которой не возникает ничего принципиально нового.
В настоящее время репродуктивный подход нашел свое выражениев теории бихевиоризма (А. Вейс, Э. Газри, Ж. Леб, Б. Скиннер, Э. Торндайки др.). Эта теория привлекла внимание ученых своей установкой на разработкуточных методов изучения психики, на объективность подхода к анализу психическихявлений, однако сам анализ бихевиористы осуществляли с позиций механистическогоматериализма.
Хотя бихевиоризм был подвергнут резкой критике за отрицаниероли внутренних, психических факторов, его идеи находят своих сторонников.
Очень явно это выражено в работах Б. Скиннера. В теоретическомплане он прямо отрицает наличие у человека такого феномена, как мышление,сводит его к обусловленному поведению, связанному с закреплением приводящих куспеху реакций, к выработке системы интеллектуальных навыков, которые могутбыть сформированы принципиально тем же путем, что и навыки у животных. На этихосновах им разработана «линейная»система программированного обучения, предусматривающая изложение материала,столь развернутое и детализированное, что даже самый слабый ученик при работе сним почти не допускает ошибок, и, следовательно, у него не возникают ложныесвязи между стимулами и реакциями, вырабатываются правильные навыки на основе положительногоподкрепления.
Выразителями второго подхода к мышлению как к чистопродуктивному процессу являются представители гештальтпсихологии (М.Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка и др.). Продуктивность рассматривается ими вкачестве специфической черты мышления, отличающей его от других психическихпроцессов. Мышление возникает в проблемной ситуации, включающей в себянеизвестные звенья. Преобразование этой ситуации приводит к такому решению, врезультате которого получается нечто новое, не содержащееся в фонде имеющихсязнаний и не выводимое из него непосредственно на основе законов формальнойлогики. Существенную роль в решении проблемы играет инсайт как прямое непосредственноевидение пути к нахождению искомого, способа преобразования ситуации, дающегоответ на поставленный в задаче вопрос. Гештальтисты в исследованиях мышления широкоиспользовали задачи, при решении которых у испытуемых возникал конфликт междуимеющимися знаниями и требованиями задачи, и они вынуждены были преодолевать «барьерпрошлого опыта», вследствие чего сам процесс поисков неизвестноговыступал особенно явно. Благодаря этому ученые получили весьма ценный материалоб особенностях мыслительной деятельности (К. Дункер, Л. Секей).
Однако, придавая большое значение инсайту, «ага-переживанию»,гештальтисты не показали сам механизм его возникновения, не раскрыли того, чтоинсайт подготовлен активной деятельностью самого субъекта, его прошлым опытом.
Выделив в качестве специфики мышления его продуктивныйхарактер, гештальтисты резко противопоставили его репродуктивным процессам. Вих экспериментах прошлый опыт, знания выступили тормозом продуктивного по своейприроде мышления, хотя под влиянием накопленных фактов им все же пришлосьограничить категоричность своих выводов, признать, что знания могут играть иположительную роль в мыслительной деятельности.
Такое признание, в частности, имеется у Л. Секея, которыйспециально останавливается на вопросе о соотношении мышления и знаний.Характеризуя репродуктивное мышление, автор отмечает, что оно предполагаетвоспроизведение процессов, имевших место в прошлом, допускает в них некоторыенезначительные видоизменения. Он не отрицает роли прошлого опыта и в творческоммышлении, рассматривая знания как отправную точку для понимания и материал длярешения проблемы.
В аспекте стоящей перед нами проблемы нас интересовал вопросо том, каковы те признаки, на основе которых исследователи раскрывали спецификумышления, отражали ли они и в какой мере его репродуктивную и продуктивнуюстороны. Анализ зарубежной литературы показал, что в любом случае, когда речьшла о мышлении, говорилось о возникновении нового, но характер этого нового,источники его в различных теориях указывались неидентичные.
В репродуктивных теориях мышления новое выступало какрезультат усложнения или перекомбинации на основе, главным образом, сходстваимеющихся элементов прошлого опыта, актуализации непосредственной связи междутребованиями задачи и субъективно тождественными элементами имеющихся знаний.Само решение задачи протекает на основе либо механических проб и ошибок споследующим закреплением случайно найденного верного решения, либо актуализацииопределенной системы раннее сформированных операций.
В продуктивных теориях мышления новое, возникающее врезультате мыслительной деятельности, характеризуется своей оригинальностью (угештальтистов — это новая структура, новый гештальт). Оно возникает впроблемной ситуации, обычно предполагающей преодоление «барьерапрошлого опыта», мешающего поиску нового, требующего пониманияэтой ситуации. Решение осуществляется как преобразование первоначальныхпроблем, но сам принцип решения возникает вдруг, внезапно, в порядке инсайта,прямого усмотрения пути решения, зависящего главным образом от объективных условийзадачи и очень мало от активности самого решающего субъекта, от егособственного опыта.
Идеи о творческом характере мышления человека, о егоспецифике, взаимоотношениями с другими процессами, и прежде всего с памятью, озакономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих советскихпсихологов (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В.Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская,Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов,М. Н. Шардаков, П. Я. Шеварев, Л. И. Узнадзе,Н. П. Элиава и др.). Широкое обобщение положений о сущности и спецификемышления было осуществлено С. Л. Рубинштейном.
В трудах советских психологов продуктивность выступает какнаиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от другихпсихических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь еес репродукцией.
Мышление представляет собой активную целенаправленнуюдеятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновьпоступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементовот основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываютсязакономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры напрошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытиеновых знаний, благодаря чему расширяется фонд их и тем самым увеличиваетсявозможность решения все новых и новых, более сложных задач.
В мышлении как процессе обобщенного и опосредованногопознания действительности в диалектически противоречивом единстве сплетены егопродуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретноймыслительной деятельности может быть различным. Под влиянием всевозрастающихтребований жизни к творческому её компоненту возникла необходимость выделитьособые виды мышления — продуктивное и репродуктивное.
Следует отметить, что в советской литературе встречаетсявозражение против выделения таких видов, поскольку любой процесс мышленияпродуктивен (А. В. Брушлинский). Однако, большинство психологов, изучающихмышление, считают целесообразным выделение этих видов(П. П. Блонский, Д. Н. Завалишина,Н. А. Менчинская, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин,О. К. Тихомиров).
В литературе данные виды (стороны, компоненты) мыслительнойдеятельности называют по-разному. Как синонимы к понятию «продуктивноемышление» употребляют термины: творческое мышление,самостоятельное, эвристическое, креативное. Синонимами к репродуктивному мышлениюслужат термины: словесно-логическое, дискурсивное, рассудочное, рецептивное идр. Мы применяем термины продуктивное и репродуктивное мышление.
Продуктивное мышление характеризуется высокой степеньюновизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышлениепоявляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе ееформально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов,убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новыхзнаниях, которые позволяют решить проблему: эта потребность и обеспечиваетвысокую активность решающего проблему субъекта. Осознание самой потребностиговорит о создании у человека проблемной ситуации (А. М. Матюшкин).
Нахождение искомого предполагает открытие не известныхсубъекту признаков, существенных для решения проблемы отношений, закономерныхсвязей между признаками, тех способов, с помощью которых они могут бытьнайдены. Человек вынужден действовать в условиях неопределенности, намечать ипроверять ряд возможных решений, осуществлять выбор между ними, подчас не имеяк тому достаточных оснований. Он ищет ключ к решению на основе выдвижениягипотез и их проверки, т. е. способы опираются на известное предвидение того,что может быть получено в результате преобразований. Существенную роль в этомиграют обобщения, позволяющие сокращать количество той информации, на основеанализа которой человек приходит к открытию новых знаний, уменьшать числопроводимых при этом операций, «шагов»к достижению цели.
Как подчеркивает Л. Л. Гурова, весьма плодотворнымв поиске пути решения проблемы оказывается ее содержательный, семантическийанализ, направленный на раскрытие натуральных отношений объектов, о которыхговорится в задаче. В нем существенную роль играют образные компонентымышления, которые позволяют непосредственно оперировать этими натуральнымиотношениями объектов. Они представляют собой особую, образную логику, дающуювозможность устанавливать связи не с двумя, как при словесном рассуждении, а сомногими звеньями анализируемой ситуации, действовать, по словамЛ. Л. Гуровой, в многомерном пространстве.
В исследованиях проведенных под руководствомС. Л. Рубинштейна (Л. И. Анцыферовой, Л. В. Брушинским,А. М. Матюшкиным, К. А. Славской и др.), в качестве эффективногоприема, используемого в продуктивном мышлении, выдвигается «анализчерез синтез». На основе такого анализа искомое свойствообъекта выявляется при включении объекта в ту систему связей и отношений, вкоторой он более явно обнаруживает данное свойство. Найденное свойствооткрывает новый круг связей и отношений объекта, с которыми это свойство можетбыть соотнесено. Такова диалектика творческого познания действительности.
В этом процессе, как отмечают многие исследователи, нередкоимеет место внешне внезапное усмотрение пути решения — инсайт, «ага-переживание»,причем оно часто возникает тогда, когда человек непосредственно не был занятрешением проблемы. Реально такое решение подготовлено прошлым опытом, зависитот предшествующей аналитико-синтетической деятельности и прежде всего — отдостигнутого решающим уровня словесно-логического понятийного обобщения(К. А. Славская). Однако, сам процесс поисков решения в значительнойсвоей части осуществляется интуитивно, под порогом сознания, не находя своегоадекватного отражения в слове, и именно потому его результат, «прорвавшийся»в сферу сознания, осознается как инсайт, якобы не связанный с ранееосуществлявшейся субъектом деятельностью, направленной на открытие новыхзнаний.
Включая в продуктивное мышление его имманентные,неосознаваемые компоненты, отдельные исследователи нашли экспериментальныеприемы, позволяющие выявить некоторые особенности этих компонентов.
Интересный методический прием для экспериментальногоизучения интуитивных компонентов продуктивного мышления применилВ. Н. Пушкин. Он предлагал испытуемым такие наглядные задачи(моделирующие шахматные игры, «игру в 5»и др.), решение которых могло быть прослежено глазами. Эти движения глазрегистрировались с помощью электроокулографической методики. Путь движения глазсоотносился с особенностями решения задачи и со словесными отчетами о нем.Исследование показало, что человек, решая проблему, собирает на основе анализанаглядной ситуации гораздо больше информации, чем осознает сам.
Большое влияние на решение проблемы, как показали результатыисследований грузинских психологов, принадлежащих к школеД. Н. Узнадзе, может оказать наличие установки,т. е. внутреннего неосознаваемого состояния готовности к действию,определяющей специфику всей осуществляемой мыслительной деятельности.
Применив метод введения вспомогательных задач,Я. А. Пономарев выявил ряд закономерностей влияния вспомогательныхзадач на решение проблем. Наибольший эффект достигается тогда, когда человек наоснове логического анализа уже убедился в том, что не может решить испробованнымиим способами задачу, но еще не потерял веры в возможность успеха. При этомвспомогательная задача сама по себе должна быть не столь интересной, чтобы полностьюпоглотить сознание решающего, и не столь легкой, чтобы ее решение могло бытьвыполнено автоматически. Чем меньше автоматизирован способ решения, тем легчеего перенос на решение основной задачи — проблемы.
Как показали эксперименты, использовав содержащуюся вовторой задаче подсказку, испытуемый обычно считал, что позднее найденноерешение основной проблемы никак не связано с решением вспомогательной задачи.Ему казалось, что решение затруднявшей его проблемы пришло внезапно, в порядкеинсайта. Если вспомогательную задачу давали до основной, то она не оказывала никакого влияния на последующие действия испытуемых.2. Продуктивное и репродуктивное мышление.
Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованногопознания действительности всегда включает в себя элементы продуктивности,удельный вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там,где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственнопродуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результатепродуктивного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое длясубъекта, т. е. степень новизны здесь высока. Условие возникновениятакого мышления — наличие проблемной ситуации, способствующей осознаниюпотребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающегопроблему субъекта.
Новизна проблемы диктует новый путь ее решения:скачкообразность, включение эвристических, «поисковых»проб, большую роль семантики, содержательного анализа проблемы. В этом процессенаряду с словесно-логическими, хорошо осознанными обобщениями, очень важныобобщения интуитивно-практические, не находящие сначала своего адекватногоотражения в слове. Они возникают в процессе анализа наглядных ситуаций, решенияконкретно-практических задач, реальных действий с предметами или их моделями,что значительно облегчает поиск неизвестного, однако сам процесс этого поисканаходится вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.
Вплетаясь в сознательную деятельность, будучи подчасрастянутым во времени, нередко весьма длительном, процессинтуитивно-практического мышления осознается как мгновенный акт, как инсайтблагодаря тому, что в сознание сначала «прорывается»результат решения, в то время как путь к нему остается вне его и осознается наоснове последующей более развернутой, осознанной мыслительной деятельности.
В результате продуктивного мышления происходит становлениепсихических новообразований — новых систем связи, новых форм психическойсаморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственномразвитии.
Итак, продуктивное мышление характеризуется высокой новизнойсвоего продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существеннымвлиянием на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной деятельности,так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям.
С психологической точки зрения нет принципиальной разницымежду продуктивным мышлением ученого, открывающего объективно новые, еще неведомые человечеству закономерности окружающего мира, и продуктивным мышлениемученика, делающего открытие нового лишь для него самого, так как в основе лежатобщие психические закономерности. Однако условия поиска новых знаний у них весьмаразличны, как различен и уровень мыслительной деятельности, приводящей к открытию.
Для того чтобы как-то обозначить эти различия большинствоисследователей предпочитают в отношении такого вида мышления школьниковупотреблять термин «продуктивное мышление»,а термином «творческое мышление»обозначать высшую ступень мыслительной деятельности, осуществляемую теми, ктооткрывает принципиально новые для человечества знания, создает нечтооригинальное, не имеющее себе аналога.
Характеризуясь меньшей продуктивностью, репродуктивное мышление тем не менее играет важную роль и в познавательной,и в практической деятельности человека. На основе этого вида мышленияосуществляется решение задач знакомой субъекту структуры. Под влияниемвосприятия и анализа условий задачи, ее данных, искомого, функциональных связеймежду ними актуализируются ранее сформированные системы связей, обеспечивающиеправильное, логически обоснованное решение такой задачи, адекватное отражениеего в слове.
Репродуктивное мышление имеет большое значение в учебнойдеятельности школьников. Оно обеспечивает понимание нового материала при егоизложении преподавателем или в учебнике, применение знаний на практике, еслипри этом не требуется их существенного преобразования и т. д. Возможностирепродуктивного мышления прежде всего определяются наличием у человекаисходного минимума знаний, оно, как показали исследования, легче поддается развитию,чем мышление продуктивное, и в то же время играет немалую роль в решении новыхдля субъекта проблем. В этом случае оно выступает на начальном этапе, когда человекпытается решить новую для него задачу известными для него способами иубеждается в том, что знакомые способы не обеспечивают ему успеха. Осознаниеэтого приводит к возникновению «проблемной ситуации»,т. е. активизирует продуктивное мышление, обеспечивающее открытие новыхзнаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решениеаналогичных задач. Как уже отмечалось процесс продуктивного мышленияскачкообразен, часть его осуществляется подсознательно, без адекватногоотражения в слове. Сначала в слове находит выражение его результат («Ага!Нашел! Догадался!»), а затем — сам путь к нему.
Осознание найденного субъектом решения, его проверка илогическое обоснование вновь осуществляются на основе репродуктивного мышления.Таким образом, реальная деятельность, процесс самостоятельного познанияокружающей действительности — результат сложного переплетения, взаимодействиярепродуктивного и продуктивного видов мыслительной деятельности.3. Основные показатели продуктивного мышления
Решение задачи исследования творческого мышленияпредполагает выделение совокупности индивидуальных особенностей мышления,формирующихся качеств ума от которых зависит легкость овладения новымизнаниями, широта переноса, применения этих знаний на практике.
Для их обоснованного выделения следует прежде всегообратиться к анализу некоторых литературных данных об индивидуальныхособенностях мыслительной деятельности школьников. Затем, опираясь на нашепредставление о сущности продуктивного мышления учащихся, нужно найти среди нихте, которые, по нашему мнению, должны играть ведущую роль в умственнойдеятельности школьников при относительно самостоятельном овладении ими новымизнаниями, при решении задач-проблем, определяя характер этой деятельности.
Понятие «интеллект»очень широко используется в научной литературе, однако до сих пор нет более илименее полного однозначного определения его содержания, структуры, факторов, внего входящих, взаимоотношений между ними. Теории структуры интеллекта весьмапротиворечивы.
В однофакторной (точнее, бифакторной) теории интеллекта(C. Spearmаn) за основу интеллекта берется общий для выполнения умственнойдеятельности генеральный фактор q, выражающий по мнению Ч. Спирмена, «общуюумственную энергию», умственную активностьчеловека, которая сочетается с множеством специальных факторов, не коррелирующихдруг с другом. Насколько возможно судить по применяемым для определенияумственных способностей тестам, за фактором q лежит способность к обобщению.
В мультифакторной теории (E. L. Thorndike,E. Hagen; L. L. Thurston) в основу интеллекта включено множествоспециальных, независимых друг от друга факторов, число которых имеет тенденциювозрастать. Наличие большого числа факторов Дж. Гилфорд считает вполнезакономерным, поскольку они отражают содержание столь сложного феномена какинтеллект (см. сб.: Психология мышления, 1965).
В промежуточной, «иерархической»теории интеллекта (Ph. Vernon и др.) сделана попытка связать генеральныйфактор q со множеством специальных факторов через промежуточные факторы —вербальный и невербальный интеллект, каждый из которых определяет различныестороны способностей.
Для решения стоящей перед нами проблемы важно учесть данныео соотношении между интеллектом и продуктивным (творческим, «креативным»)мышлением. Создатели первых вариантов тестовых методик Бине-Симона(L., M. Terman и др.) считали совершенно очевидным, что «коэффициентинтеллекта» — IQ непосредственно связан с творческиммышлением, входящим в интеллект. Более поздние исследования показали, что детис высоким IQ далеко не всегда хорошо решают задачи творческого характера.
Представляют значительный интерес те показатели, по которымсудят о творческом мышлении. К ним относятся оригинальность мысли, возможностьполучения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; быстрота и плавность(fluency) возникновения необычных ассоциативных связей; «восприимчивость»к проблеме, ее непривычное решение; беглость мысли как количество ассоциаций,идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;способность найти новые, непривычные функции ответа или его части(K. Duncker, A. S. Luchins, E. N. Luchins,J. P. Guilford и др.). Дж. Гилфорд считает, что всеинтеллектуальные способности в какой-то мере творческие, но наиболее явно онипроявляются в дивергентном мышлении как способности давать необычные ответы настандартизированные тесты. П. Торренс полагал, что в творческом мышлениипоявляется способность к постановке проблем, чувствительность к недостаткам вимеющихся знаниях, возможность построения гипотез об отсутствующих элементахэтих знаний и т. п.
Созданы целые батареи тестов, направленные на выявлениеуказанных особенностей мыслительной деятельности. На их основе вычисляетсяспециальный «коэффициент творческого потенциала детей»(«creativity»).
Во многих работах о творческом мышлении основными егопоказателями считаются такие, которые отражают степень отклонения от привычногорешения, преодоления «барьеров прошлогоопыта». С целью их выявления используютсяискусственные проблемы, предполагающие резкое столкновение имеющегося опыта стребованиями задачи, они предполагают необычные решения, нарушающие то, чтодиктуется опытом жизни.
Мы подходим к решению проблемы взаимоотношения интеллекта ипродуктивного мышления (включая и его высшую ступень — творческое мышление)следующим образом. Интеллект человека (или его ум) характеризуется мышлением,взятым в аспекте индивидуальных различий. Самый существенный признак отличающиймышление от других психических процессов,— направленность на открытие новыхзнаний, т. е. его продуктивность. В соответствии с этим возможностичеловека к более или менее самостоятельному открытию новых знаний, определяемые(при наличие других необходимых условий) уровнем развития продуктивногомышления, составляют основу, «ядро»его интеллекта.4. Обучаемость и ее компоненты
Рассматривая индивидуально-типические компоненты продуктивногомышления, мы ставили перед собой задачу выделить те его особенности, от которыхзависит легкость овладения однородными знаниями, темп продвижения в них,т. е. связывали его с понятием общих способностей. У школьников этисвойства их психики обуславливают успешность учебной деятельности, быстроту илегкость в овладении новыми знаниями, широту их переноса, т. е. выступаюткак их общие способности к учению. Для их обозначения в психологии широкоиспользуют термин «обучаемость».
Чем выше обучаемость, тем быстрей и легче приобретаетчеловек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новыхусловиях, тем выше, следовательно и темп его умственного развития. Вот почемумы полагаем, что обучаемость, наряду с фондом действенных знаний, т. е.тех, которые человек применяет на практике, входит в структуру умственногоразвития.
Об умственных способностях человека судят не потому, что онможет сделать на основе подражания, усвоить в результате подробного,развернутого объяснения. Ум человека проявляется в относительно са