РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО «ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙУНИВЕРСИТЕТ»
КУРСОВАЯ РАБОТА
“ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ НА НАЧАЛЬНОМЭТАПЕ”
А.Ю. ЛЁВИНА
НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ
ДОЦ. Т. М. МОЖИНА
ОРЁЛ 2008
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Организация обучения чтению на иностранном языке наначальном этапе
1.1 Особенности формирования технике чтения на начальномэтапе обучения
1.2 Обучение чтению вслух и про себя в иностранном языке
Глава 2. Система упражнений для формирования умений чтения
2.1 Тексты для чтения на начальном этапе обучения
2.2 Комплекс заданий для начального этапа обучения чтению
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Актуальность темы
Чтение в историичеловечества возникло позже устной речи и на ее основе. Оно стало автономнымсредством общения и познания. Чтение является рецептивным видом деятельности,заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующеготекста — продукта репродуктивной деятельности некоего автора. Благодаря чтению,в процессе которого происходит извлечение информации из текста, возможныпередача и присвоение опыта, приобретенного человечеством в самых разнообразныхобластях социальной, трудовой и культурной деятельности. В этом отношенииособая роль принадлежит результату чтения, т. е. извлеченной информации. Однакои сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключения ипрогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную роль.Оно шлифует интеллект и обостряет чувства. Во многих языках для характеристикиличности используются слова, указывающие на отношение человека к чтению,«начитанный человек».
B индивидуальном опытекаждого человека чтение также развивается на основе устной речи. Ребенокприступает к чтению на родном языке после того, как у него сложились навыки иумения устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания вграфике языкового материала, уже известного из устной речи. При этом важноподчеркнуть следующее: умение читать формируется один раз. Ребенок, осуществившийслитно
синтез букв и слогов (м +а = ма + ма = мама) и узнавший значение полученного слова, навсегда преодолелбарьер чтения, сделал «открытие», как читать. Все, что происходит потом,представляет собой совершенствование этого исходного умения за счет включения внего частных умений, связанных как с восприятием графической стороны текстов,так и с их пониманием. Сюда относятся:
— укреплениеассоциации между буквами (графемами) и звуками, что способствует одновременномуузнаванию языкового материала,
— расширение полязрения, благодаря чему читающим охватываются целостные графические комплексы,
— предвосхищениезначения слов по нескольким буквам,
— синтагматическоечленение, способствующее восприятию целостных единиц смысла,
— предвосхищениесмысла на основе отдельных опорных элементов текста лексико-грамматическогохарактера,
— интеграция смыслаиз значений языковых знаков.
В результате чтениепревращается в сложное речевое умение, заключающееся в поступательном решениисмысловых задач, которые в своей совокупности обогащают теоретический ипрактический опыт индивида.
Все частные умения вчтении шлифуются по мере взросления человека, приобретения им грамоты, развитияего общей культуры, т. е. превращения его в «человека читающего»; приобретя этиумения, человек уже с ними не расстается, поэтому они могут стать основойпереноса на другой язык. Как подчеркивает С. К. Фоломкина, зрелое чтение наразных языках имеет одинаковую структуру.
Приступая к чтению наиностранном языке, учащийся уже владеет чтением на родном языке. Процессвосприятия графики родного языка полностью автоматизирован, благодаря чемучитающий может сосредоточиться на смысловой стороне чтения. Чтение для него —это деятельность, в результате которой он обогащает свой внутренний мир,расширяет познавательные горизонты, получая от этого, как правило,удовлетворение; учащимся начиная с 11 – 12-летнего возраста обычно присущавысокая мотивация чтения на родном языке.
Приобретенныйчитательский опыт учащихся, их отношение к чтению на родном языке должны статьосновой для переноса этого опыта на чтение на иностранном языке. Использованиеопыта чтения расценивается в современной методике как один из важнейшихпринципов обучения чтению на иностранном языке.
Таким образом, намечаютсядва основных компонента содержания обучения чтению на иностранном языке:
— иноязычныйматериал, облеченный в графическую форму, т. е. соответствующая звуко-буквеннаясимволика, словарный и грамматический материал;
— умения в чтении.
Что касается последних,то вряд ли можно ожидать, что их перенос с родного языка на иностранныйосуществится сам собой: он должен стать предметом целенаправленного обучения.При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает их дальнейшее развитие исовершенствование.
Основным камнемпреткновения является незнакомый языковой материал. Ведь пока учащиеся читаютслоги, слова, отдельные элементы текста — это еще не чтение. Истинное чтениекак вид речевой деятельности существует только тогда, когда оно сформированокак речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, пустьсамым элементарным, решая на его основе смысловые задачи. Здесь создается своегорода замкнутый круг: развитие чтения возможно, лишь когда сформировано умение,а формировать умение можно непосредственно в процессе чтения осмысленныхтекстов.
Выход из этого положениябыл найден еще в 60-е годы в опережающем обучение чтению устном вводном курсе.Благодаря устному вводному курсу создавались в короткое время условия дляперехода к чтению и письму, близкие к условиям обучения чтению на родном языке.У учащихся развивается небольшой задел устной речи база для последующегоузнавания языковых знаков и выражаемых ими значений при чтении.
Однако, чтобы смысл«вычитывался», а не был угадан, учащимся предлагаются упражнения, побуждающиеих к внимательному всматриванию в текст, к выделению в нем дифференцирующихпризнаков, например:
— учитель называетслово, а учащиеся ищут его в тексте;
— учитель предлагаетподсчитать, сколько раз в тексте написано данное слово и сколько раз в текстевстречается данная буква;
— учитель обращаетвнимание учащихся на различное количество звуков и букв в определенных словах ит. д., побуждая их к звуко-буквенному анализу.
В ходе выполнения такихзаданий осуществляется перенос частных умений, т. е. укрепляютсяграфемно-фонемные соотношения на иностранном языке, расширяется поле зрения,развивается способность предвосхищения значения слов по нескольким буквам;этому особенно способствует чтение рифмованных текстов, в которых рифмаподсказывает, как прочесть слово, еще не попавшее в поле зрения.
Особую роль опережающаяустная речь выполняет в отношении синтагматического членения: единицы смысла учащимсялегче определить в графике, если они владеют ими в репродуктивной деятельности.Опережающая устная речь в целом позволяет более тесно увязать при чтениипроцесс восприятия (перцепцию) со смысловой обработкой текстов. Правильномувосприятию графического материала помогает предвосхищение смысла, которыйрождается на основе устной речи. Смысл же, пусть в самом общем виде, даетвозможность определить интонацию. Само собой разумеется, есть и обратнаязависимость: правильное и точное восприятие текста способствует распознаваниюсмысла. В этом отношении показательны опыты Н. Н. Пруссакова [1].Из текста на английском языке, в котором, как известно, скупая пунктуация,обучаемые не могли вынести представления об адекватном синтагматическомчленении, даже если текст был построен на знакомом лексико-грамматическомматериале, и поэтому не схватывали смысл. Подсказка шла через устную речь,которая помогала правильно членить текст.
Цель исследования – рассмотреть формирование элементарныхкоммуникативных умений в чтении с учетом речевых возможностей и потребностеймладших школьников.
Предметомисследования– методика обучениядетей технике чтения на иностранном языке на начальном этапе.
Объектомисследованияявляется процесс обучения детей чтению на иностранном языке.
Исходя из намеченнойцели, в исследовании поставлены следующие задачи:
1. Провести анализнаучных исследований по изучаемой проблеме;
2. Изучить существующиеметоды обучения технике чтения на английском языке;
3. Создать комплексупражнений, направленных на формирование у детей знаний умений и навыковбыстрого, динамичного чтения на английском языке.
Разработанность темы:
При исследовании даннойпроблемы были использованы работы Г. В. Роговой, И. Н. Верещагиной, Ф. М. Рабинович,В. М. Филатова, Е. Н. Соловой, О. И. Литвинюк, С. С. Куклиной, А. Г. Завьяловойи др.
Методы исследования: анализ научных исследований по изучаемой проблеме, изучениеопыта работы разных учителей.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения,списка литературы. Первая глава состоит из двух разделов. В первом разделерассматриваются особенности формирования техники чтения на начальном этапеобучения. Второй раздел первой главы посвящен методике обучения чтению вслух ипро себя. Вторая глава состоит из двух разделов. В первом разделе рассматриваютсятексты для чтения на начальном этапе. Во втором разделе предлагается комплексзаданий для начального этапа обучения чтению. В заключении делается вывод оважности правильного обучения чтению детей на начальном этапе. я на начальном этапе обучения
Глава 1. Организация обучения чтениюна иностранном языке на начальном этапе.
1.1. Особенности формирования техникечтения на начальном этапе обучения
Одним из возможныхэффективных путей повышения качества преподавания иностранного языка вначальной школе является разработка таких учебных материалов, которыесоответствуют возрастным особенностям и познавательным интересам детей младшеговозраста (Ш.А. Амонашвили, Б.В. Беляев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, В.А. Крутецкий, А.А. Леонтьев, И.А. Мещерова, В.М. Филатов).
Авторы методики обученияанглийскому языку на начальном этапе в средней школе, а также во 2-3 классахшкол с углубленным изучением английского языка считают, что овладение чтениемна английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся,вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка, таккак орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний),которые передают 46 фонем (фонема — единица языка, с помощью которойразличаются и отождествляются морфемы и тем самым слова). Из 26 пар английскихбукв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими насоответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это К, к, М, Т.Буквы А, а, В, С, с, Е, е, Н, О, о, Р, р, Y, у, X, х имеют место и в том, и вдругом языке, но читаются по-разному, следовательно, являются самыми трудными.Остальные буквы — совершенно новые.
Г.В. Рогова и И.Н.Верещагина указывают также на большую трудность чтения гласных, сочетанийгласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положенияв словах. Например, man-name, day-rain, this-think, pencil-cat, Geography-garden,window-down. «Приобучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, ккоторым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытомслогах и перед «г»; чтение сочетаний гласных ее, еа, ay, ai, oy, oo, ou, ow;согласных с, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -sion,-ous, -igh.
Учащихся следует научитьчитать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun-son,two-too, write-right, sea-see, eye-1 и др.» [2].
В то же время многиеслова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихсяна заучивание чрезмерно большого количества правил чтения и исключений из них,а также на многократное повторение учебного материала. К тому же самовосприятие и озвучивание графических знаков является результатом выбора исличения их с теми эталонами, которые уже имеются в долговременной памятиученика. Эталон в данном случае, представляет собой зрительно-моторно-слуховойкомплекс, наделенный определенным значением. К тому же выбору в данном случаеподлежат не только многочисленные по объему и нередко многозначные звуко-буквенныесоответствия, но и многочисленные правила и исключения из них. Поэтому сам фактвыбора, предусматривающий припоминание нужного правила и (или) звуко-буквенногосоответствия, требует определенного, порой значительного времени, что вконечном счете замедляет темп чтения, вернее, не позволяет ученику быстро иточно устанавливать звуко-буквенные соответствия и тем самым овладеватьтехникой чтения в достаточно высоком темпе.
Подобная ситуацияявляется типичной для процесса овладения техникой чтения на английском языкедаже в пятом классе, чтения на английском когда учащиеся уже владеют основамисловесно-логического, теоретического мышления, но реально используютпреимущественно мнемические способности. Данное противоречие с давних порконстатируется в методике обучения иностранным языкам, но фактически до сих порсохраняется в школьной практике, поскольку сами технологии обучения иностраннымязыкам опираются не столько на интеллект учащихся, сколько на их память.Правда, в последние годы предпринимаются попытки в процессе обучения иноязычнойкультуре и технике чтения на английском языке максимально опереться напотенциал ученика как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, а в УМКвоплотить как принцип индивидуализации, так и принцип комплексного подхода ковладению иноязычной культурой.
На первом году обученияпредусматривается выявление и развитие тех способностей, без которых невозможноуспешное овладение языком: а) фонетический слух; б) способность к имитации; в)догадка; г) способность к выявлению языковых закономерностей; д) способность квероятностному прогнозированию; е) способность к установлению смысловых связей.
Что касается психическихфункций, то здесь первоочередной задачей является развитие: а) единицызрительного восприятия; б) объема оперативной слуховой памяти; в) произвольногоили непроизвольного внимания.
Учет и развитиеспособностей учащихся составляет так называемую индивидную индивидуализацию».Кроме того, авторы УМК раскрывают состав субъектной (например, развитие уменияучиться) и личностной (например, вызов коммуникативной мотивации)индивидуализации. В качестве средств осуществления индивидуализации в УМКпредлагается методическая характеристика класса (МХК).
И хотя на первом годуобучения английскому языку учебный аспект, согласно авторам УМК-5, не считаетсяведущим, тем не менее «главной задачей является обучение рецептивным видамречевой деятельности, в первую очередь. В соответствии с комплексным подходом кобучению иностранным языкам, предлагаемый УМК-5 обеспечивает обучение чтению спервого урока параллельно с обучением аудированию, говорению и письму»[3].Такого же мнения придерживается С.К. Фоломкина и находит целесообразным«одновременное обучение устной речи и чтению». Причем «обучение должно носитьпараллельный, взаимосвязанный характер». Во всяком случае «в УМК-5ставится задача научить учащихся читать вслух и про себя несложные тексты соскоростью 30-40 слов в минуту. В плане формирования перцептивных навыковучащиеся должны уметь прочитать любое слово по транскрипции и овладетьосновными правилами чтения букв и буквосочетаний» [4].
Обучение основнымправилам чтения букв и буквосочетаний авторы УМК-5 рекомендуют осуществлять и сопорой на уже имеющиеся у пятиклассников основы словесно-логического мышления.Так, в своих методических рекомендациях к уроку 18 авторы предлагают учителюзадать учащимся вопрос о том, почему гласная а в данных словах читаетсяпо-разному. «Учащиеся самостоятельно делают вывод (формулируют правило) исравнивают с правилом в учебнике. Если данного упражнения будет недостаточно,для того чтобы вывести правило, вы можете прочитать из раздела «Get ready toRead» соответствующие тексты, состоящие из лексических единиц, в которыхударный слог читается как [а:], [ае]» [5].
Для пятиклассников, ужевладеющих основами словесно-логического мышления, а также получивших иполучающих своевременную помощь в развитии перечисленных выше способностей,задания учителя, направленные на выведение того или иного правила чтения,являются вполне доступными.
Однако для первого иливторого класса, когда словесно-логическое мышление только формируется,выведение правил чтения традиционным способом оказывается весьмапроблематичным, что потребовало внесения кардинальных изменений в теорию ипрактику обучения иностранным языкам в детских садах и в начальных классахшколы. Эти изменения затронули прежде всего процесс обучения технике чтения на иностранномязыке и прежде всего на английском.
Внесение всякого родаизменений в процесс раннего обучения технике чтения на английском языкеосуществляется с учетом опыта, накопленного в течение последних 10-15 лет впроцессе раннего обучения ИЯ в 1-3 классах общеобразовательных учреждений, атакже во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка. Так, Г. В.Рогова и И. Н. Верещагина предлагают целую систему обучения чтению наанглийском языке (на основе принципа сознательности) по ключевому слову,содержащему как графический образ, так и картинку. В целях развития скоростичтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоватьсякарточками с написанными на них словами, проводить соревнования на скорость иправильность прочтения слов из представленных в учебнике упражнений,использовать разрезную азбуку [6].
«Обучение чтению слов, неподдающихся правилам, — пишут Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина, — можетосуществляться:
• на основе слов саналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающиеся этому правилу,но с тем же звуком, включаются в ряд этих слов, например duck, run, jump, son,mother;
• с использованиемчастичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данныйзвук, например [u:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do;
• с использованиемполной транскрипции, например autumn ['o:tm], daughter ['do:ta];
• no аналогии,например, дети умеют читать слова right, night, им нужно прочитать новое словоlight. (Для правила мало слов, а установить ассоциацию нужно). Или brought-thought, ring-bring, drink-think.В этом случае можно использовать доску и осуществлять замену буквы, котораяменяет значение слова: sing, меняется первая буква на г — ring, приписываетсябуква b — bring. Во всех случаях желательно, чтобы первыми читали дети, чтобыучащиеся читали осознанно; на основе чтения за учителем или диктором слов. Вэтом случае овладение чтением таких слов происходит на основе имитации.
Далее учащиеся приступаютк чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному ихоформлению» [7].
Обучение английскому языкув 1-м классе общеобразовательных учреждений в недавнем прошлом, как правило,переносилось на более поздние сроки (на второе полугодие первого класса и дажена второй класс) «по причине того, что в первом классе проводится обучениешкольников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранногоязыка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых». Идаже в интегративном курсе «Раннее обучение английскому языку средствамиискусства (музыки и театра)», рассчитанном на детей семи лет (первого годаобучения в школе), вводно-фонетический, бессознательно-имитативный курс сэлементами логопедической коррекции и профилактики проводится в первомполугодии, а игры в режиме «буква — слово» вводятся лишь со второго полугодия.В книге для учителя к учебному пособию по английскому языку для первого классаобщеобразовательных учреждений отмечается, что «на первом году обученияпредусматривается овладение артикуляционной базой и интонационным оформлениемречи… Работа над звуковым образом слова готовит детей к чтению на английскомязыке», начиная со 2-го класса.
С 2002/2003 учебного годав условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образованияИЯ вводится со 2-го класса, а новый базисный учебный план четырехлетнейначальной школы (как первой ступени новой 11-летней школы) предусматриваетобязательное изучение ИЯ со 2-го по 4-й класс (два часа в неделю).Примечательно, что в УМК по английскому языку, которые предлагаются дляорганизации обучения английскому языку во втором классе, период обучениятехнике чтения начинается в разное время. Так, в УМК для учащихся 2-го класса«Enjoy English — 1» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская)равнозначное внимание обучению устной и письменной речи уделяется с первых жеуроков; в УМК авторов З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой предусматривается устныйвводный курс, рассчитанный на изучение в течение первой четверти. Обучениетехнике чтения начинается со второй четверти. Дети овладевают транскрипцией какзрительной опорой для усвоения алфавита и правил чтения, что, по замыслуавторов, значительно облегчает овладение умением читать на английском языке.
Приходится, однако,констатировать, что для полноценной реализации развивающе-практических целейобучения иностранного языка в начальной школе, как об этом свидетельствуютрезультаты широкомасштабных экспериментов по раннему обучению иностранногоязыка, проведенных в конце 80 — начале 90-х гг., необходимо по меньшей мере 3часа в педелю (или 2, если преподавание русского и иностранного языков, а такжепредметов гуманитарного цикла осуществляется на интегративной основе).Поскольку интегративные курсы обучения русскому и иностранным языкам для 1-4классов все еще не разработаны, а новый базисный учебный план предусматриваетизучение иностранного языка со 2-го по 4-й класс при двух часах в неделю, товряд ли можно ожидать полноценного усвоения ИЯ и овладения техникой чтения.
В данной ситуации особуюактуальность приобретают специально созданные учебно-методические материалы поанглийскому и немецкому языкам, которые, с одной стороны, обеспечивают обучениетем явлениям иностранного языка, которые обычно вызывают у учащихся начальнойшколы наибольшие затруднения, а с другой — адресованы не только учащимся иучителю иностранного языка, но и родителям, которые пожелают помочь своемуребенку в овладении иностранным языком. (см. Приложение. Таблица №. 1.) Крометого, подобные учебно-методические материалы должны легко состыковываться сдействующими УМК по иностранному языку для начальной школы и восприниматьсяучителем иностранного языка как материалы дополнительные и готовые дляиспользования, и одновременно быть самодостаточными для организацииквалифицированной помощи младшекласснику со стороны родителей, гувернера идругих заинтересованных лиц.
Особые затруднения умладшеклассников вызывает, как уже отмечалось, овладение техникой чтения на ИЯ,особенно на английском. В связи с этим следует упомянуть, что в 1991-1998 гг.экспериментальную проверку прошли УМК по английскому (авторы О.П. Еремина, Т.И.Ижогина), немецкому (авторы В.М. Филатов, Т.А. Дикалова, Х.В. Аверкиева) ифранцузскому (авторы В.М. Канаева и И.Н. Борисенко) языкам для 1-3 классовобщеобразовательных учреждений, на основе которых достаточно успешно овладевалитехникой чтения на иностранном языке практически все первоклассники.
Успешность овладениятехникой чтения на английском, немецком и французском языках с 1-го урокапервого класса, обеспечивалась не только приемом персонификации практическивсех букв латинского алфавита, но и целостным подходом к ученику как индивиду,субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности,индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется нами какантропологический подход к организации обучения иностранного языка в начальнойосновной школе.
Что касается приемаперсонификации букв и буквосочетаний, то его использование опирается на то, чтоу первоклассника уже есть, т. е. на ярко выраженное наглядно-действенное инаглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которыхребенок оперирует целостными образами.
Вместо перехода от звукак букве или, наоборот, от буквы к звуку прием персонификации позволяет каждоезвуко-буквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, какнеотъемлемые части единого целого — наглядного, эмоционально насыщенногообраза, привлекательного и понятного 7-8-летнему ребенку. Например, буква Опредстает в виде полицейского О (оу), в честь которого написано следующеечетверостишие:
Оо
Это полицейский О (оу)
Говорит он всем: «Hello!»
Скажет: «Go! (гоу)» —проезжай!
«No (ноу)» — стой иожидай.
(Т.И. Ижогина)
В качестве опоры дляформирования у детей целостного представления о новой букве О служит не толькословесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа,графическое изображение буквы и ее голос — транскрипционный знак.
О Буква Оо Транскрипционныйзнак [ou]
Подобное предъявлениезвукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правилчтения на этапе обучения технике чтения.
1.2 Обучение чтениювслух и про себя в иностранном языке
После устного вводногокурса учащиеся переходят к чтению, которое начинается с его громко-речевойформы — чтения вслух.
Как было отмечено, вродном языке чтение про себя и вслух сосуществуют, дополняя друг друга: впервом случае информация из текста извлекается для себя, во втором — длядругих. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтениевслух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является средством обучениячтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основеобучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмовчтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессыобнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.
Кроме того, чтение вслухдает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основевсех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и нетеряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должносопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный веспо сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу. Схематично этосоотношение принято в методике изображать следующим образом:
Как вытекает из схемы, наначальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касаетсячтения про себя, то здесь лишь закладываются его основы. На среднем этапе обеформы представлены в одинаковом объеме, на старшем — основной формой чтения являетсячтение про себя, но чтение вслух также имеет место, оно должно заниматьнебольшой объем по сравнению с чтением про себя, но проводиться на каждомзанятии на одном-двух абзацах текста.
При обучении чтению вслухна начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цельдотекстового периода заключается в отработке первичной материи — графики, т. е.отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютнымобозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема.Графемы вводятся еще во время
Существуют различныеподходы к определению того, когда и как надо начинать обучение чтению наначальном этапе.
Традиционно в методикеобучения иностранным языкам говорят о формировании языковых навыков и речевых умений.Считается, что при обучении любому виду речевой деятельности учитель долженформировать не просто навыки, но умения, которые определены конкретной учебнойпрограммой и соответствуют реальным потребностям образования и развитияличности. При этом, как уже отмечалось в лекции, посвященной содержаниюобучения иностранным языкам, далеко не каждый обучаемый может овладеть всемкомплексом речевых умений. В основе любого речевого умения лежат определенныенавыки, т. е. те действия, которые человек совершает автоматически, незадумываясь о том, как и что он делает.
Если говорить о чтении,то к речевым умениям в данном случае можно отнести владение различнымитехнологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование взависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежиттехника чтения. Если не сформировать ее в достаточной мере, не добитьсяавтоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будутпоставлены под угрозу.
Г. В. Рогова и И. Н.Верещагина в своей книге «Методика обучения английскому языку на начальномэтапе» (М.: Просвещение, 1998) говорят о чтении как о единстве содержательногои процессуального планов.
Поскольку навыкипервичны, а умения вторичны, очевидно, что на начальном этапе обучения чтениюречь идет в первую очередь о формировании техники чтения, т. е.«процессуального плана».
Учащийся может и незнать, что лежит в основе того или иного навыка, но учителю понимать этоабсолютно необходимо для того, чтобы выбрать оптимальный путь достиженияпоставленных практических задач обучения.
В основе формированиятехники чтения лежат следующие операции:
• соотнесениезрительного/графического образа речевой единицы с ее слухоречедвигательнымобразом;
• соотнесениеслухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.
Речевой единицей можетбыть и слово, и синтагма, и абзац. Р. К. Миньяр-Белоручев выделяет три основныхкомпонента техники чтения:
A. Зрительный образречевой единицы.
B. Речедвигательныйобраз речевой единицы.
C. Значение.
Ассоциации А — Вотносятся им к навыкам первой группы. Ассоциации В — С — к навыкам второйгруппы.
Когда техника чтениянедостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательнозадействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающиелюди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговариванияу них не наступает стадия понимания.
Задачи учителя приформировании техники чтения заключаются в том, чтобы:
• как можно скорееминовать эту промежуточную стадию прого-варивания и установить прямоесоответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;
• последовательноувеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмыуже к концу первого года обучения;
• сформироватьнормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации иинтонирования.
В зависимости от этапаобучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обученияможет изменяться процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке идома. Тем не менее считается, что данное процентное соотношение различных формчтения является наиболее оптимальным.Форма чтения Начальный этап Средний этап Старший этап Вслух 90% 50% 10% Про себя 10% 50% 90%
Вряд ли стоит убеждатьучителей и родителей в том, что на начальном этапе чтение вслух явнопредпочтительнее, чем чтение про себя. Начиная формировать технику чтения наиностранном языке, особенно в начальной школе, трудно предположить, чтонеобходимость в промежуточном этапе проговаривания отпадет сама собой и оченьбыстро. Чтение вслух обеспечивает не только последовательное формированиеданного навыка, но и достаточную степень само- и взаимоконтроля.
На среднем этапе ещенельзя игнорировать чтение вслух, поскольку идет закрепление навыка и безпостоянного контроля он может очень быстро «сползти». Помимо формированиятехники чтения и контроля данных навыков, чтение вслух необходимо как средствоформирования и контроля других языковых и речевых навыков и умений. Ксожалению, на родном языке дети мало читают вслух, отсюда мы часто сталкиваемсяс недостаточно сформированными навыками и умениями в чтении на родном языке, ипереноса этих навыков не происходит. Тем не менее на среднем этапе обученияакценты уже смещаются в сторону развития технологий чтения. Чтение все чащевыступает как самостоятельный вид речевой деятельности, и чтение вслухзаменяется чтением про себя.
На старшем этапе чтениестановится одним из основных источников получения информации, акцент смещаетсяв сторону активной самостоятельной работы, но это не означает, что чтение вслухполностью исчезает. На данном этапе можно использовать чтение вслух дляформирования причинно-следственных связей, логики, аргументации и т.д., а дляэтого необходимо просить прочитывать релевантные отрывки или предложения изтекста.
При формировании техникичтения на начальном этапе мы говорим о чтении главным образом как о средствеобучения. В самом начале обучения ИЯ невозможно осуществлять аспектноеобучение. Каждое из предлагаемых заданий в идеале является полифункциональным ив комплексе формирует лексические, фонетические, грамматические навыки устной иписьменной речи. В зависимости от того какой путь обучения чтению выбираютавторы УМК и учитель, зависит и «набор» навыков и умений, которые могуткомплексно отрабатываться на этапе формирования техники чтения.
Рассмотрим лишь один извозможных вариантов формирования техники чтения на английском языке, которыйпредлагается в УМК И. Н. Верещагиной и др. Результаты достигаемые уже к концупервого года обучения, говорят о ее высокой эффективности [8].При систематической работе и необходимом уровне требовательности со стороныучителя к концу первого года обучения дети могут читать достаточнопродолжительные фабульные тексты в хорошем темпе, с соблюдением норм ударения иинтонирования.
В начале обучения детизнакомятся с согласными буквами и теми звуками, которые они могут передавать.Буквы предъявляются не в той последовательности, как они представлены валфавите, а в зависимости от частотности их появления в речевых моделях,которыми овладевают дети. На данном этапе обучение чтению и обучение письмупрактически невозможно отделить друг от друга. Подробнее о том, с какимисложностями могут столкнуться учащиеся и учитель на данном этапе установлениязвуко-буквенных соответствий, говорится в лекции 10, посвященной вопросам обученияписьму. Там же даются ответы на вопросы о том, почему не надо учить прописнымбуквам; как предотвратить/минимизировать неизбежную путаницу между похожимибуквами и звуками родного и иностранного языков; какие упражнения и заданияпредлагать на данном этапе установления графемно-фонемных соответствий. Опытпоказывает, что на этом этапе можно также минимизировать многие трудностифонетического, лексического плана. Иногда ребенок не может со слуха воспринятьи повторить по памяти сложное слово или словосочетание. Записав его звуковой«каркас» на доске, можно, подключив зрительную память, снять определенныетрудности. Например: «an engineer, he is an engineer, my father is not anengineer». Еслиодновременно проговаривать эти словосочетания и записывать согласные звукибуквами, то такая опора значительно сократит количество потенциальных ошибок:«n ngnr; h s n ngnr; m fthr s nt n ngnr».
Изучив все согласныебуквы, параллельно увеличив свой словарный запас и речевой репертуар понескольким учебным ситуациям общения, ученики приступают к чтению гласных буквв различных словах.
В учебниках И. Н.Верещагиной учащиеся сразу знакомятся понятием «открытый/закрытый тип слога», странскрипцией. Важно то, что чтение в данном случае опирается на определенныенавыки устной речи. Дети читают и пишут то, о чем они говорят. Происходитвторичное закрепление речевых моделей и перенос навыков устной речи наформирование определенных компенсаторных умений при чтении. Зная звуковой образслова, умея определить согласные буквы/звуки, составляющие каркас слова, видякартинку, иллюстрирующую определенный контекст, дети могут сами впервыепрочесть слово или догадаться о том, что это за слово. Формирование речевойдогадки может идти разными способами, для учителя важно максимально использоватьлюбую возможность, не игнорировать мелочи, которые на поверку могут оказатьсясамыми устойчивыми навыками. Здесь же хотелось бы отметить, что в данном случаедети читают реальные слова, а транскрипционные значки лишь помогают установитьопределенные соответствия между графическим и звуковым образом различных слов.
В некоторых УМК все идетнаоборот. Сначала дети читают транскрипцию, а затем, спустя полгода или год,переходят к чтению слов.
Уметь прочесть слово потранскрипции очень важно, поскольку это обеспечивает большую автономию дляученика и является гарантией успеха в самостоятельной работе. Однако в реальнойжизни мы никогда не читаем тексты, написанные транскрипцией. При чтении, как мыуже отмечали выше, идет перенос от графического образа слова кзвукоречедвигательному, а затем к его значению. Как перейти от звукового образа[mi:t] к значению данного слова без реального графического образа«meat» или «meet».
Практически одновременнос чтением отдельных слов начинается работа по увеличению единицывоспринимаемого текста. Учащиеся читают слова и словосочетания, а затемпредложения с ними или учебные мини-тексты. Слова последовательно«нанизываются» одно на другое, при этом отрабатывается не только правильноепрочтение слов, но и целый ряд фонетических и лексических навыков. Вфонетическом плане учащиеся артикулируют слова отдельно и в сочетании с другимисловами, что иногда требует появления соединительных звуков, которые на письмене отображаются, например: «My father is an engineer. Where are youfrom?» Здесь же формируются такие важные составляющие техники чтения, кактемп, интонация, ударение, паузы и т.д. Роль таких упражнений, как хоровое ииндивидуальное проговаривание текста за учителем в классе и повторение того жетекста за диктором в паузу дома, трудно переоценить [9].Анализируя опыт работы разных учителей можно сделать следующие выводы:
• Если учительтребует не просто правильного произношения читаемых слов, но соответствующеготемпа, соблюдения норм ударения, адекватной паузации, мелодики и т.д., тотехника чтения формируется быстрее. В некоторых случаях перенос идет не сродного языка на иностранный, а наоборот. Часто бывает так, что на родном языкееще присутствует слоговое чтение, а на иностранном уже идет чтение на уровнесловосочетаний или синтагм.
• Если учитель необращает внимание ни на что, кроме правильного проговаривания читаемых слов, тотехника чтения редко выходит на нормативные требования к установленному сроку.
Существуют следующиепараметры оценки техники чтения:
1) темп чтения(определенное количество слов в минуту);
2) соблюдение норм ударения(смыслового, логического; не ударять служебные слова и т.д.);
3) соблюдение нормпаузации;
4) использованиеправильных моделей интонирования;
5) пониманиепрочитанного.
Все параметры одинакововажны и определяют оценку в совокупности. Любой контроль для ребенкапредставляет достаточный стресс. Необходимо создать атмосферудоброжелательности во время контроля, учитывать индивидуальные психологическиеособенности ребенка и делать соответствующие поправки.
При формировании техникичтения опытные учителя используют элементы фонетической разметки текста.Сначала разметка текста делается в классе под руководством учителя. Послеопределенного опыта в данном виде учебной деятельности учитель может попроситьучеников самостоятельно в процессе прослушивания отметить в тексте паузы,повышение/понижение тона и т. д. Такие задания могут выполнять даже младшиешкольники. Это способствует решению многих учебных задач, связанных сформированием фонетических навыков речи [10].
Собственно чтениеначинается с чтения более продолжительных фабульных текстов. Помимоформирования техники чтения, на начальном этапе уже начинают формироватьсяразличные технологии чтения, компенсаторные умения, навыки самостоятельнойработы. Одновременно совершенствуются все языковые и речевые навыки, в томчисле и техника чтения. На данном этапе уже можно учить:
• игнорированиюнеизвестного, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;
• работе со словарем;
• использованию сносоки комментариев, предлагаемых в тексте;
• интерпретации итрансформации текста и т. д.
Глава 2. Системаупражнений на формирование данных умений чтения
2.1 Тексты для чтенияна начальном этапе обучения
В настоящее время учительне испытывает недостатка в текстах. Проблема состоит в том, как выбратьнаиболее удачные учебные материалы. Для этого нужно сформулировать требования,предъявляемые сегодня к учебным текстам, а значит, и принципы их отбора.
Учебные тексты могут бытьразной длины, от одного слова до нескольких десятков страниц в книге длядомашнего чтения. И те, и другие важны и имеют право на существование в учебномпроцессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание паследующее.
· В жизнивстречаются разные тексты, и их надо уметь правильно читать, извлекать из нихнеобходимую нам информацию, а иногда и критически ее переосмысливать. Надопонимать, что одно слово, написанное на входной двери или перед входом на чужуютерриторию, короткая записка перед расписанием или на двери нашего дома,реклама и объявления — это тоже тексты, которые передают нам определеннуюинформацию. Иногда эта информация настолько важна, что может помочь нам, а ееигнорирование, наоборот, доставит нам много неприятных моментов.
· Слишком длинныетексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения:«Я с этим никогда не справлюсь./Мне это никогда не прочесть». Вот почемумаленькие дети любят читать маленькие книжки. Тогда у них есть право сказать:«А я уже прочел три книжки». (В каждой из них может быть не более трехпредложений, а то и вовсе одно.) Ощущение успеха и определенных достиженийважно не только для детей.
· Только накоротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые дляреальной деятельности, в том числе и учебной (подготовки к докладу, сообщениюпо теме и т.д.).
· Короткий текстможет быть очень информативным, а длинный текст нет.
· Объем текстаможет определяться его форматом. Графики, таблицы, схемы — это тоже тексты,причем очень информативные.
· Иногда прощепрочесть длинный текст, чем разобраться в схеме, но «проще» не всегда означает«лучше».
Для тех, кто научился непросто быстро читать, но овладел необходимыми технологиями извлеченияинформации из текста, данное положение может быть и не столь важно. Тем неменее доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основнаяидея находится либо в начале, либо в конце текста. Это особенно важно учитыватьпри обучении маленьких детей.
Одной из проблем обученияиностранным языкам в школе является составление текстов для чтения на начальномэтапе. Ни для кого не секрет, что содержательная сторона текстов, предлагаемыхв учебниках, оставляет желать лучшего. Приемы контроля понимания прочитанного ввиде ответов на вопросы, пересказа требуют от учащихся запоминаниянесущественных деталей о вымышленных квартирах, классных комнатах, семьях.Часто в текстах на иностранном языке школьникам предлагается информация,которая находится за рамками их интересов. В результате теряется смысл чтения,оно перестает быть источником познавательной информации, не способствует работемысли, не доставляет детям удовольствия, оставляет их равнодушными. Вниманиеучеников сосредоточивается только на языковой форме текста, и зачастую,прочитав текст, учащийся не может сказать, о чем в нем говорится. При такомчтении остаются незадействованными эмоционально-мыслительные процессышкольника.
В экспериментальныхисследованиях А. Э. Бабайловой доказывается необходимость использованияпроблемных текстов для чтения. В экспериментальных учебниках Е. А. Ленской дляклассов с углубленным изучением английского языка используются разнообразные,интересные задания для чтения.
2.2 Комплекс заданийдля начального этапа обучения чтению
Предлагаем комплексзаданий к микротекстам для начального этапа обучения, когда один и тот жеограниченный языковой материал используется в различных текстах иотрабатывается учащимися в различных мыслительных действиях, что обеспечиваетмногократность его повторения и прочность усвоения. При этом варьированиезаданий, постановка посильных проблем дают возможность поддерживать интересшкольников и концентрировать их внимание на содержании текстов.
Задания на отгадывание
What is this? It is in the classroom. It is big; and black. It is on thewall. (A blackboard)
I am black andred and blue. I am in the pencil-box near you. (A pencil)
I am a littlegirl. I live with my mother. I have a grandmother too. She doesn't live withus. Now she is ill. My name is… (Little Red-Riding-Hood)
Задания на подстановкуслов
Посмотрите на картинку ипрочитайте предложения. Заполните пропуски словами (На картинке изображенадевочка.)
This is a…. Her name is…. She is a… .
После того как ребятанаучатся описывать внешность, текст расширяется:
Her face is…. Her eyes are…. Her hair is…. She has a… on.
Прочитайте небольшое стихотворение.Заполните пропуски словами.
One, two, …
Let me ....,
Who likes ...
And who… tea.
Прочитайте текст.Заполните пропуски словами так, чтобы у вас получилось описание вашего класса.
This is aclassroom. The classroom is… (size). The blackboard is… (colour). It is… (where?). The desks are not… (colour). They are… (colour). This is abookcase. It is… (size).
Это письмонаписал Незнайка. Вписьме много клякс. Какие слова спрятались под кляксами?[11]
I…Neznaika. I like to write letters. I… writing a letter now. My friend…Znaika. Now he… drawing a picture. We… good pupils.
Задания, предполагающие выборфактов из текста
Прочитайте предложения ивыберите другу подарок.
This is a bag.It is big. It is black. It is not nice.
This is a cat.The cat is small. It is white. It is nice.
This is a pen.It is long. It is blue and red. It is a fine pen.
Прочитайте предложения ивыберите те из них, содержание которых относится к вашему товарищу. (Выпишите их.)
I have afriend. Her name is Nina. She is a pupil. Nina is a Pioneer. She isn't tall.Her face is round. Her eyes are blue.
I have afriend. His name is Nick. И т. д.
Задания, требующиеанализа, вывода
Прочитайте предложения искажите, какие предметы вы подарите ребятам (о которых говорится впредложениях). (На доске помещены рисунки, на которых изображены зубная щетка,самолет, дудочка, мыло.)
Pete doesn'tclean his teeth.
Tom wants tobe a pilot.
Ann likesmusic. Mike doesn't wash his face.
Прочитайте предложения иоденьте куклу по сезону. (На рисунках представлены предметы одежды.)
It is winter.It is very cold. It is snowing. The girl is going to school.
It is summer.It is warm. The children are going to the forest.
It is the Istof May. The children are having a meeting.
Прочитайте предложения,показывая каждый раз соответствующий рисунок. (На рисунках изображены двамальчика разного возраста и юноша.)
Mike is a bigboy. He is a Pioneer.
Tom is small.He is not a pupil.
Nick is aKomsomol member. He is not a pupil. He is a student.
Прочитайте предложения исложите вещи в портфель. (На столе разложены учебники, тетради и другиешкольные принадлежности.)
This is mybag. I have three books in it. I have four exercise-books in it too. There is apencil-box and a nice picture in my bag.
Задания, требующиеопределения последовательности фактов
Это письмо написалНезнайка. Он все перепутал. Прочитайте предложения в нужной последовательности.
Dear Znaika!Good-bye. We go to bed at 11 o'clock. We are blowing up a balloon. We are busy. We get up at 7 o'clock.
Прочитайте тексты иразложите открытки в нужной последовательности. (Дается набор открыток,иллюстрирующих сказку «Винни-Пух». На обратной стороне их написаны небольшиетексты.)
Задания, требующиеопределения причины и следствия
Прочитайте текст иответьте по-русски на вопрос: Why is Ann's mother tired every day?
Ann's motheris a doctor but she does a lot of housework too. She cooks breakfast, dinnerand supper. Then she washes up. She cleans the flat. She washes Ann's clothes.In the evening she is tired. Why? Is your mother tired too?
Прочитайте предложения впервой колонке и найдите объяснение во второй.
Bob is oftenill. He is lazy.
Nick is oftentired. He has a birthday.
Pete is happytoday. He is ill.
Tom is absenttoday. He works a lot.
Steve is not agood He doesn't like sports.
pupil.
В заключение еще разподчеркнем, что соответствующим образом подобранные тесты и задания к нимтребуют от учащихся определенной мыслительной деятельности и поэтомуконцентрируют их внимание именно на содержании читаемого. При этом мотив кчтению возникает через интерес к заданию, поскольку само содержание текста ещев очень слабой степени может привлечь внимание школьников.
Заключение
Чтение на иностранномязыке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является,по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей.Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило,сравнительно немногие, возможность читать на иностранном языке (художественнуюлитературу, газеты, журналы) – многие.
Вот почему обучениечтению выступает сегодня в качестве целевой доминанты. Процесс чтения,предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение, идр.), и результатом его – извлечение информации – имеют огромное значение вкоммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общенияобеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областяхжизни, развивает интеллект, обостряет чувства, т. е. обучает, развивает,воспитывает.
Исследователи отмечают особуюважность процесса обучения чтению на начальном этапе, так как на этом этапе уребенка закладываются основные умения и навыки к изучению иностранных языков.
Обучение младшихшкольников больше похоже на игру, где дети поют, рисуют, играют и при этом учатсяобщаться на иностранном языке. Использование таких аутентичных материалов, какдетские стихи, песни, игры, книжки-малютки, по которым маленькие дети,говорящие на этом языке как на родном, осваивают чтение, устный счет, цвета ит. д., трудно переоценить. Эти материалы идеально подходят по содержанию длярешения коммуникативных задач обучения, но в языковом (лексическом играмматическом) отношении они могут представлять значительные трудности. Когдаэти материалы перестают быть трудными в языковом отношении, они зачастуюутрачивают актуальность в содержательном плане и не вписываются в проблематикуучебного материала.
Можно сделать следующиевыводы:
1. Необходимо более тщательно отбиратьлексический и грамматический минимумы для начального этапа обучения,обеспечивая при этом посильность их усвоения, а также возможность отразитьинтересные для учеников этого возраста явления объективной действительности(например: животные – наши друзья, наши игры и игрушки, герои любимых сказок ит. п.). Это позволит избежать включения в лексический минимум таких ненужных ималоупотребительных слов, как stone,tie, stockings. Следовало бы использовать большеинтернациональных слов. Их легко узнать и понять при чтении, а это способствуетразвитию догадки и закрепляет буквенно-звуковые соответствия.
Более оправданным наначальном этапе было бы также обучение речевым образцам со смысловымиглаголами, а не только с глаголом быть. Такой подход к отбору речевых образцовпозволил бы расширить коммуникативные возможности урока и снять трудностьиспользования глагола-связки, которая отсутствует в аналогичных предложениях вродном языке.
2. Для активизации мыслительнойдеятельности при чтении и интереса к пониманию содержания нужны посильныепроблемные задания: отгадывание; подстановка, выбор фактов из текста; анализ,вывод; опре- деление последовательности действий (фактов), причины, следствия;оценка фактов, содержания; сравнение; согласие или несогласие с позицией автораи т. п.
3. Контролировать пониманиепрочитанного можно, используя а) неречевые действия учащихся (выбор картинки,совершение действия, показ сигнальной карточки, рисунка), б) речевые действияна родном языке (частичный перевод), в) речевые действия на иностранном языке(выбрать из текста предложения, выражающие основную мысль автора, выписатьнесколько предложений, подтверждающих ту или иную мысль, возникшую при чтении,и т. п.).
Список используемой литературы
1. Бабайлова А. Э.Структурно-содержательные особенности текстов учебников иностранного языка //Проблемы школьного учебника. – М.: Просвещение, 1984. – Вып. 14).
2. Борзова, Е. В.Тексты для чтения на начальном этапе обучения // Иностранные языки в школе. –1990. – № 4. – С. 28 – 30.
3. Завьялова, А. Г.Методические разработки ситуативных игровых упражнений. – Л.: ЛГПИ, 1982.
4. Кузовлев, В. П. Английскийязык: Кн. для учителя к учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений; 2-е изд. –М.: Просвещение, 1997. – с.11,12,50.
5. Куклина, С. С.Комплекс средств организации коллективной учебной деятельности для развитияумений чтения на английском языке / С. С. Куклина // Иностранные языки в школе.– 2008. – № 6. – С. 27 – 33.
6. Литвинюк, О. И.Обучение чтению в классе / О. И. Литвинюк // Иностранные языки в школе. – 1991.– № 3. – С. 66 – 71.
7. Методика обученияиностранным языкам в средней школе: пособие для учителей, аспирантов истудентов / Отв. ред. М. К. Колкова. – СПб.: КАРО, 2008. – 224 с.
8. Методика обученияиностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е.Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 141, 142 – (Б-ка учителя иностр. яз.)
9. Методика обученияиностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебноепособие для студентов педагогических колледжей; под. ред. В. М. Филатова –Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 292 с.– (Среднее профессиональное образование).
10. Рогова Г. В.,Верещагина, И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе вобщеобразовательных учреждениях: пособие для учителей и студентов пед. вузов;3-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – с. 185,186.
11. Соловова, Е. Н.Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие длястудентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – 3-е изд. – М.: Просвещение,2005. – 145,147,148с.