Дипломная работа
Особенности формирования коммуникативных навыков у детейдошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией
Содержание
ВведениеГлава IТеоретическое обоснование проблемы особенностей формирования коммуникативныхнавыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией
1.1 Основы теории речевойкоммуникации. Изучение становления общения при нормальном речевом развитииребенка
1.2 Структурный компонентпсевдобульбарной дизартрии как речевого нарушения
1.3 Специфическиеособенности общения детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией
Выводы по I главе
Глава II Организация исследованияособенностей формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возрастас псевдобульбарной дизартрией
2.1 Изучение уровнясформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарнойдизартрией: первичная диагностика
2.2 Особенностиформирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста спсевдобульбарной дизартрией
2.3 Изучение уровнясформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарнойдизартрией: вторичная диагностика
Выводы по II главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Актуальность исследования. Ориентация современной логопедии и педагогикина гуманизацию воспитательно-образовательного процесса выдвигает в числоактуальных проблем создание оптимальных условий развития личности каждогоребенка, его личностного самоопределения. Особенно остро эта проблема назрела вотношении детей с нарушениями речи, а именно – дошкольников с клиническимдиагнозом «псевдобульбарная дизартрия», так как, по даннымпсихолого-педагогических исследований, процесс личностного развития исамоопределения этих детей затруднен. Это обусловлено незрелостью ихэмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений.
Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен втрудах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главногоусловия личностного развития и устранения недостатков аномального ребенка.Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формированиекоммуникативных навыков детей с псевдобульбарной дизартрией является одной изприоритетных задач специальных образовательных учреждений по коррекционнойработе с ними, так как результативность и качество процесса общения в большейстепени зависит от уровня коммуникативных навыков субъектов общения.
Теоретические основы формирования коммуникативных навыков личностирассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С.Выготского, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной,Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др.
В русле последних концепций дошкольного образования особоезначение приобретает формирование у детей навыков положительного взаимодействияс окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядамотечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качествеодного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формированияего личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленногона познание и оценку самого себя через посредство других людей.
Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность необеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуютразвитию речемыслительной и познавательной деятельности.
Анализ теории и практики особенностей формирования коммуникативныхнавыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией свидетельствует о ее существенныхнедостатках. Недостаточно изучена структура коммуникативных навыковдошкольников, не рассматриваются педагогические условия и пути формированиякоммуникативных навыков таких детей. Мало внимания уделяется формированиюкоммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией с учетом ихиндивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных навыков,наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии); недостаточно полноиспользуются возможности таких практико-ориентированных средств формированиякоммуникативных навыков, как сюжетно-ролевые игры; не уделяется вниманияформированию адекватной самооценки как одному из условий развитиякоммуникативных навыков.
Выявленные недостатки объясняются наличием объективно складывающихсяпротиворечий: между существующей потребностью эффективного формированиякоммуникативных навыков детей с псевдобульбарной дизартрией и преобладаниемавторитарного подхода к практическому решению данной проблемы; междунеобходимостью обеспечения единства всех компонентов коммуникативных навыковличности и эпизодическим формированием лишь части этих компонентов удошкольников.
Актуальность проблемы, ее социальная значимость и недостаточнаяразработанность определили тему нашего исследования: «Особенности формированиякоммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарнойдизартрией»
Объект исследования – процесс формирования коммуникативных навыкову дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.
Предмет исследования – система логопедической и педагогическойкоррекции, направленная на формирование коммуникативных навыков дошкольников спсевдобульбарной дизартрией.
Цель исследования – выявление и проверка эффективностипедагогических условий организации процесса формирования коммуникативных навыкову дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.
В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом ипредметом квалификационного исследования были определены задачи:
1. Определитьметодологическую основу исследования как результат анализа современных подходовк решению проблемы теоретических основ особенностей формированиякоммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.
2. Разработатькритерии, показатели и комплексную методику диагностики уровня сформированностикоммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в условияхцентра реабилитации.
3. Разработатьи апробировать систему логопедической и педагогической коррекции, направленнуюна формирование коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.
4. Разработатьнаучно-методические рекомендации по формированию коммуникативных навыковдошкольников с псевдобульбарной дизартрией.
Методологическую основу исследования составили положениякультурно-исторической теории Л.С. Выготского, учения о деятельности; о ведущейроли деятельности и общения в развитии личности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия идр.), положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей (Л.А.Данилова, О.Е. Грибова, Н.А. Смирнова, Л.М. Шипицына и др.), о взаимосвязанномразвитии личности и общества.
Теоретической базой исследования являются: теория общения (М.И.Лисина),теория развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский), теорияличностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.)
Основу гипотезы исследования составило положение о том, чтопроцесс формирования коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарнойдизартрией будет протекать более эффективно, если:
- онстроится на принципах дифференциации и индивидуализации;
- осуществляетсямотивация продуктивной коммуникативной деятельности дошкольников спсевдобульбарной дизартрией посредством создания мотивирующей среды;
- обеспечиваетсяединство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности привключении дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в практико-ориентированнуюкоммуникативную деятельность;
- реализуетсяорганизационно-методическое обеспечение, основанное на поэтапном формировании удошкольников коммуникативных навыков и отношения к себе как к субъектукоммуникативной деятельности
В исследовании были использованы различные методы:
Методы исследования:
· теоретические:анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования;
· эмпирические:словесно-диагностические методы (беседы, интервью); наблюдения; изучениепедагогической документации;
· статистические:математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследованиярезультатов.
Исследование проводилось в 2006/2007 учебном году и включало триэтапа:
Первый этап – поисково-теоретический – проанализированылитературные источники, определен научный аппарат исследования, формированиекомплекса диагностических методик.
Второй этап – опытно-экспериментальный – проведениеконстатирующего эксперимента, проведение формирующего эксперимента, анализрезультатов эксперимента.
Третий этап – обобщающий – осуществлены анализ, систематизация иобобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы ирекомендации.
Экспериментальная база исследования: Государственное учреждение «Центрреабилитации детей и подростков-инвалидов «Надежда», г. Волжский.
Научная новизна результатов нашего исследования состоит вобобщении и систематизации психолого-педагогического знания по проблемеорганизации процесса формирования коммуникативных навыков у детей спсевдобульбарной дизартрией.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том,что разработан комплекс диагностических методик по определению уровнясформированности коммуникативных навыков у детей с псевдобульбарной дизартрией,а также система коррекционных мероприятий, в процессе которых происходитформирование этих коммуникативных навыков.
Апробация результатов исследования осуществлялась через выступление настуденческой научной конференции ВГПУ в апреле 2007 гг.
Структура работы. Дипломная работа изложена на 90 страницах и состоитиз введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 70наименований, и приложения. Работа иллюстрирована 9 таблицами, 4 диаграммами.
Глава IТеоретические обоснование проблемы особенностейформирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста спсевдобульбарной дизартрией
1.1 Основы теории речевой коммуникации. Изучение становленияобщения при нормальном речевом развитии ребенка
Жизнь каждого нормального человека буквальнопронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении – одна из самыхважных человеческих потребностей. Общение – это главное условие и основнойспособ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человекможет почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире.
В последнее время широкое распространение получил термин«коммуникация», наряду с термином «общение». Коммуникация — это процессвзаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она включает передачуи прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникацииявляется речь, с помощью которой не только передается информация, но иосуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности. Всловаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается каксообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение»характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти терминыэквивалентными.
В толковом словаре русского языка общениесвязывается со словами «общность», «община». Этот смысл данного понятия можетслужить и главным критерием подлинного общения человека с другими людьми. Еслиесть общий контекст, общее поле, это значит, что человек общается. Необходимымусловием, свидетельствующем о наличии настоящего общения, является способностьк идентификации, к умению отождествиться с партнером по общению, к возможностивстать на другую точку зрения, т.е. в общении всегда есть диалог.
В психологии общение рассматривается как особаядеятельность (Т.В. Драгунова, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.) Основу данногоподхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах П.Я. Гальперина,А.В. Запорожца и др. В соответствии с этим направлением предметом общенияявляется взаимодействие или взаимоотношения общающихся (двух или более).
Общение всегда направлено на другого человека.Этот другой человек выступает как субъект, как личность, которая наделена своейсобственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активностьдругого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюдаследует, что общение – это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающаявстречную направленность партнеров. Однако общение – это не просто внимание кдругому или выражение отношения к нему, оно всегда имеет свое содержание, котороесвязывает. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижениерезультата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либособытия, или просто ответная улыбка. Главное чтобы этот предмет общения, этосодержание были общими для людей, вступивших в общение.
По мнению Лисиной М.И., общение в деятельностипедагогов, родителей выступает:
• как средство решения учебно-воспитательныхзадач;
• как средство, позволяющее вступать в контакт иразрешать конфликты, строить взаимодействие с ребенком;
• как способ развития его коммуникативности совзрослыми и сверстниками;
• как необходимое условие егосоциально-личностного развития.
Таким образом, общение — это сложныймногоплановый процесс установления и развития контактов между людьми,порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обменинформацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и пониманиедругого человека.
Из данного определения можно заключить, чтообщение имеет три стороны своего проявления: коммуникативную, интерактивную иперцептивную.
Коммуникативная сторона общения проявляется черездействия личности, сознательно ориентированные на смысловое их восприятиедругими людьми, обмен информацией, обмен переживаниями
Интерактивная сторона общения представляет собойвзаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностныхотношений, межличностное взаимодействие в совместной деятельности.
Перцептивная сторона общения проявляется черезвосприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя,групп, других социальных общностей), восприятие и понимание другого человека,понимание людьми друг друга (взаимовосприятие).
Перцептивная сторона общения является важной и обязательнойсоставной частью коммуникации, поскольку эффективное общение невозможно безправильного восприятия, оценки, взаимопонимания партнеров. Процесс общенияначинается с наблюдения за собеседником, его внешностью, голосом, особенностямиповедения и пр. Происходит восприятие одним человеком другого. На восприятие иоценку людьми друг друга влияют различные факторы. Так, исследованиямиустановлено, что дети прежде всего ориентированы на восприятие внешности(одежда, прическа, наличие отличительных признаков). Они лучше распознаютэмоциональные состояния по выражению лица, чем по жестам [53, с. 181].
Большинство психологов едины во мнении о том, что общениепредставляет собой существенную сторону жизнедеятельности индивида. Взависимости от выполняемой роли ими выделяются функции общения. Внутренниесвязи коммуникативной функции психики с когнитивной и регулятивной определяюттри класса функций общения: информационно – коммуникативную,регуляционно–коммуникативную и аффективно-коммуникативную.
Первый класс объединяет процессы, которые можно объединить попринципу прием — передача информации. Подчеркивается информационный характервзаимодействия, а также необходимость адресации, направленного характераобщения. Кроме того, информация в процессе общения не только передается ивоспринимается, но и формируется. Такой процесс типичен при совместном решениипоставленной задачи. В процессе общения, включенного в совместную деятельность,происходит выравнивание исходной информированности коммуникантов через прямоесообщение некоторых значений, обучение, инструктирование. Целью же этихдействий является стремление понять друг друга, достичь согласия, оценитьрезультаты деятельности, оптимизировать ее.
Следующий класс функций связан с регуляцией поведения в общении.Используя общение, человек в состоянии управлять не только своим собственнымповедением, но и воздействовать на поведение партнеров или окружающих. Черезмеханизмы обратной связи индивид испытывает ответное воздействие окружающих насебя. В процессе общения осуществляется воздействие на мотив деятельности, еепрограмму. В зависимости от значимости мотивов и стимулов эффект отвзаимодействия может сохраняться в течение длительного времени или даже оказатьвлияние на личность человека.
Класс функций общения аффективно-коммуникативный относится кэмоциональной сфере человека. Здесь общение выступает в качестве важнейшейдетерминанты эмоциональных состояний человека. Потребность в общении возникаетв связи с необходимостью сменить эмоциональное состояние, с целью осуществитьэмоциональную разрядку.
В силу многомерности процесса общения его функции можноклассифицировать по различным основаниям. Однако во всех приведенныхклассификациях выделяются такие функции общения, как регулирующая иинформационная. Это вызвано тем обстоятельством, что ведущим средством общенияявляется человеческая речь, которой присущи информационная и регулирующаяфункции. Таким образом, прослеживается функционально-генетическая связькоммуникативной функции речи и функций общения, что подтверждает важность идоминирующий характер речевого общения в деятельности человека. Информационный обмени регуляция совместной деятельности субъектов составляют ядро, вокруг которогообъединяется совокупность явлений, обозначаемая понятием общения.
Особенно важную роль играет общение в дошкольномвозрасте, являясь одним из главных условий успешного личностного развитияребенка.
Начиная активную жизнь в обществе, ребеноксталкивается с множеством трудностей. Они связаны не только с недостаткомзнаний об этом мире, но и с необходимостью научиться жить среди себе подобных,то есть комфортно чувствовать себя среди людей, развиваться,совершенствоваться. А для этого важно понять, как люди общаются друг с другом,что они ценят, что порицают. Ребенок в процессе этого сложного познаниястановится личностью со своим мировоззрением, со своими реакциями на поступкидругих и с собственным поведением, со своим пониманием добра и зла.
За короткий период раннего и дошкольного детстваребенок овладевает тремя типами общения [30]:
1. эмоциональноеобщение – первое полугодие жизни;
2. общениена основе понимания – со второго полугодия жизни;
3. общениена основе речи – с 1,5-2 лет.
Данное перечисление типов общения отражаетпоследовательность их появления в онтогенезе. Необходимо отметить, чтовозникновение каждого нового типа общения не приводит к вытеснению предыдущего;некоторое время они сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общенияприобретает новые, более сложные формы.
В общении развиваются все важнейшие стороныличности и деятельности ребенка, в том числе и его речь. Речь как средствообщения, как его операция возникает на определенном этапе развитиякоммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждамиобщения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимоеи достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрослым,которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития егокоммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных дляребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.
Развитие речи – это, по существу, овладение разными способамиобщения на основе усвоения грамматических закономерностей родного языка. Средисредств общения выделяют две группы: вербальные (речь) и невербальные(экспрессивно-мимические – улыбка, мимика и предметные – позы, жесты,предметные действия). Причем речь – это ведущее средство, позволяющее передатьмаксимально богатое содержание. В то же время речевые средства подкрепляютсяневербальными, которые дают дополнительную информацию о собеседнике.
В зависимости от преобладания тех или иныхсредств общения выделяются речевой, неречевой и комбинированный виды общения.Речевое общение — наиболее совершенная форма общения. Это позволяет рассматриватьречевое общение как такую его форму, где закономерности процессов общениявыступают в наиболее характерном и доступном для исследования виде.
Постепенно через речевое общение с взрослымирасширяется и углубляется мир маленького ребенка. Известно, что сначала в жизникаждого человека появляется именно диалогическое общение – вопросы и ответы. Нидолго слушать, ни тем более сообщать маленький ребенок еще не может. Такимобразом, диалог создает тот необходимый речевой контакт, в ходе которого удовлетворяютсямногие важнейшие потребности малыша.
У детей общение, как правило, тесно переплетено сигрой, исследованием предметов, рисованием и само может рассматриваться какособый вид деятельности. Для маленького ребенка его общение с другими людьми –это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условиеформирования его личности, его человеческого развития. Общение в психическомразвитии ребенка имеет решающее значение, так как обогащает содержание детскогосознания, способствует приобретению ребенком новых знаний и умений (А.В.Запорожец, М.И. Лисина). При недостаточном общении ребенка с взрослыми исверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется.
Влияние общения на психическое развитие детейпроисходит благодаря:
– благоприятным качествам взрослого, сочетающимсяс его свойствами как субъекта общения;
– обогащению взрослыми опыта детей;
– прямой постановке взрослыми задач, требующих отребенка овладения новыми знаниями, умениями, способностями;
– подкрепляющему действию мнений и оценоквзрослого;
– возможности для ребенка черпать в общенииобразцы действий и поступков взрослых;
– благоприятным условиям для раскрытия детьмисвоего творческого начала при общении друг с другом.
Основное позитивное влияние общения состоит в егоспособности ускорять ход развития детей.
Современные материалы исследований показывают,что представления ребенка о себе и его отношение к себе возникают в ходеобщения. Формирование образа «Я» ребенка в полной мере зависит от тойинформации, которую ему предоставляет его ближайшее социальное окружение: мирвзрослых и мир сверстников.
В дошкольном возрасте представления ребенка осебе складываются в соотнесении с образами других детей. Происходит тесноепереплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок слюбопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения сосвоими, с интересом обсуждает со старшими собственные дела и дела своихтоварищей. Во многих исследованиях отмечается, что к старшему дошкольномувозрасту складываются устойчивые отношения детей друг к другу.
Потребность в общении не является врожденной. Онавозникает в процессе жизни и функционирует, формируется в жизненной практикевзаимодействия с окружающими. На протяжении дошкольного детства прослеживаетсядинамика в развитии общения: от младшего к старшему увеличивается интенсивностьобщения, его избирательность, расширяется круг общения, деятельность, а главное– у ребенка возрастает потребность в общении со сверстниками. Он обретает чувствособственного достоинства и стремится, чтобы его уважали.
Вместе с тем потребность в общении и характеротношений зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок. Вдошкольном возрасте существуют две сферы общения — с взрослым и со сверстником.Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дети должны проводить большевремени — с взрослыми или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важноподчеркнуть, что здесь не может быть противопоставления «или — или». Ивзрослые, и сверстники необходимы для нормального развития личности ребенка. Ноих роль в жизни детей, конечно, различна. Общение с взрослым и со сверстникомразвивается тоже по-разному.
Многочисленные психологические исследованияпоказывают, что общение ребенка с взрослым является главным и решающим условиемстановления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи,самооценки, эмоциональной сферы, воображения. Оно обеспечивает приобщение детейк общественно-историческому опыту человечества, через его посредство происходитобмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенными вматериальные и духовные культурные ценности. Кроме того, первичноеэмоциональное общение ребенка с взрослыми является первоисточником развитияречи. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностейребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, пониманиесебя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях свзрослыми.
Однако не менее значимым является общение ребенка со сверстником.Именно в связи со становлением общения со сверстниками и его развитием вдошкольном возрасте обостряется необходимость дальнейшего овладения нормамивзаимоотношений между людьми. В общении с взрослым ребенок усваивает социальныйопыт, а вступая в контакты со сверстниками, – обогащает его, приобретает нетолько новые знания, но и формирует адекватное представление о себе. Помимоэтого, общаясь со сверстниками, старший дошкольник имеет возможность решатьразличные коммуникативные задачи, учится выстраивать отношения с окружающими поопределенным правилам. Ребенок начитает осознавать себя как субъекта в системесоциальных отношений. Кроме того, успешность процесса общения во многомопределяется тем, как коммуникативные навыки формируются изначально, а именно вдетском коллективе, в группе сверстников.
Относительно устойчивые связи и отношения в группе детского садаскладываются не случайно, стихийно, а обусловлены соответствующими причинами.Каждый ребенок в группе занимает определенное положение. Оно может быть какблагоприятным, так и неблагоприятным. Исследования психологов показали, чтоположение ребенка в группе сверстников не является постоянным. Оно можетменяться под влиянием многих факторов.
Положение ребенка в группе тесно связано с формированием качествличности детей, но этот процесс происходит не автоматически. Основной путьулучшения положения ребенка в группе сверстников – это выявление и развитиеиндивидуальных потенциальных возможностей ребенка. Одно из основных условийблагоприятного и успешного пребывания дошкольника в детском коллективе – этоположительная эмоциональная атмосфера. Даже временное отсутствие этого условиярезко сказывается на снижении активности ребенка, снижает сферу его общения,вызывает в ней тревожность и агрессивность.
Являясь своеобразной малой группой, группа детского садапредставляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организациидетей, где у ребенка формируются первые отношения со сверстниками, развиваютсякоммуникативные навыки, происходит активное формирование как представлений осебе, так и о личности в целом.
Общение ребенка со сверстниками имеет ряд отличительныхособенностей. Так, общение с детьми проходит значительно более эмоционально,свободно, раскованно, оживленно, чем с взрослыми. И конечно, все этиособенности общения отражаются в речи детей, в результате чего речь, адресованнаясверстнику, сильно отличается от речи, обращенной к взрослым. Отличительнаяособенность речи дошкольников, адресованной сверстнику, заключается в преобладанииинициативных высказываний над ответными. В контактах с ровесниками ребенкузначительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого.
Речевое общение дошкольников со сверстниками значительно богаче иразнообразнее по своему назначению, по своим функциям. Такой сложный спектротношений детей (притворство, желание выразить обиду, фантазирование) порождаетразнообразие речевых контактов и требует умения выразить словами свои желания,настроения.
Взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон речиребенка. В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания,настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения.
По мнению Ветровой В.В., речь ребенка, обращенная к сверстнику,является более понятной, развернутой и лексически богатой, поскольку другойребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно этанепонятливость сверстника играет важную положительную роль в развитии речи.Разговаривая со взрослым, дети не прикладывают особенных усилий для того, чтобыих поняли, поддержали или ответили [3].
Опыт отношений с взрослыми и сверстникамиобретает для ребенка личностный смысл, так как его содержательную основусоставляет процесс познания себя. Совокупность опыта отношений ребенка свзрослыми и другими детьми, подкрепленного участием в совместных видахдеятельности, составляет специфический вид опыта – опыт самопознания. Еговлияние на развитие детей ощущается на всех этапах дошкольного детства. Однакоформирование опыта самопознания во многих случаях малопродуктивно. Содержаниеобщения взрослого с ребенком ориентировано, в основном, на уточнение егофизического состояния, уровень удовлетворения физиологических потребностей.Между тем в дошкольном возрасте ребенок нуждается во взаимодействии другогоуровня – личностном, когда предметом обсуждения выступают эмоциональныесостояния и проблемы поиска своего места в социуме [23].
В дошкольном возрасте общение осуществляется всвязи с развитием функций речи: коммуникативной, планирующей и знаковой.
Коммуникативная функция речи развивается еще в раннемдетстве. Общение происходит по поводу окружающей ситуации. Ситуативная речьпонятна участникам ситуации и не понятна незнающим ситуации, так как подлежащиезаменяются местоимениями: он, она, они. Речь изобилует наречиями, многослов-шаблонов. Чтобы ребенок осознавал себя, свои действия, он должен отвлечьсяот конкретно воспринимаемых предметов. Необходимо внеситуативное общение. В тоже время общение, оторванное от практических действий ребенка, может отрицательносказаться на его психическом развитии.
В основе всего вербального развития ребенка лежиткоммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит,как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности.
Коммуникативная функция речи считается сформированной, еслиребенок свободно вступает в контакт и пользуется различными формамивысказывания: сообщением, вопросом, просьбой и др. Для развития коммуникативнойфункции речи ребенок должен овладеть средствами языка, что означает умениесвободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различныетипы предложений и соблюдая логику передаваемой информации. Важнейшим факторомстановления коммуникативной деятельности является потребность пользоваться языковымисредствами в речевой практике. Речемыслительная деятельность являетсяпредпосылкой возникновения и развития учебно-познавательной активности.
При нормальном развитии становление речи и формированиекоммуникативного поведения тесно взаимосвязаны. Так, у здорового ребенка, уже вконце первого года жизни имеет место избирательное отношение к окружающим,общение с взрослым при помощи звукосочетаний и отдельных лепетных слов,подчинение некоторым словесным инструкциям, обращение внимания на лицоговорящего, радость при общении со знакомыми и близкими для него людьми.
Планирующая функция речи, сливаясь с мышлением,становится средством планирования и регуляции практического поведения. Взрослыйв обращении с ребенком рассказывает о ходе выполнения действия, собственныедействия сопровождает речью, создает условия выполнения действия, констатируетпонимание действия, задает вопросы о последовательности выполнения действия,оценивает речь, а потом действия.
Знаковую функцию речи ребенок усваивает черезобщение. Под руководством взрослого ребенок в разных видах деятельностиоткрывает для себя связь между знаком и общением. Знак начинает выступать всвоей основной функции — замещения. Слово начинает нести в себе знаковуюфункцию, как своеобразный знак. Развитие понимания знаков связано с достижениемребенка во всех видах его деятельности (игре, рисовании, конструировании и др.)Возникает необходимость замещения одного элемента действительности другим.
Под задачей общения М.И. Лисина понимает «цель коммуникативногодействия человека, то, что ему надлежит сделать в данных конкретныхобстоятельствах для удовлетворения своей потребности в общении». Задача общенияу дошкольников определяется их стремлением вступить в контакт с взрослым;поведение взрослого диктует подбор коммуникативных средств и тактикусоциального действия.
Известно, что основной предпосылкой становления речи в первые 2-3года жизни является высокий уровень мотивации речевого общения. Основной ипервоначальный мотив общения дошкольника – это врожденная потребность в общениис другим человеком. Уже первые активные компоненты общения – улыбка,двигательное возбуждение, вокализации – направлены на завязывание контакта свзрослыми, на поддержание взаимодействия. С появлением комплекса оживленияобщение приобретает для ребенка побудительную силу, выразительные компонентыкомплекса оживления преобразуются из пассивных реакций в коммуникативные акты.
В дальнейшем мотивов для общения у дошкольника появляется больше,формируются новые, причина которых – усложнение совместной с взрослымдеятельности, дальнейшее развитие ребенка, изменение его жизненной позиции.
Мотивы общения дошкольника с взрослым были подразделены М.И.Лисиной на три категории:
· деловые,или стремление к практическому сотрудничеству с взрослым в данной, конкретнойситуации;
· познавательные,или общение по поводу событий и явлений, выходящих за рамки конкретнойситуации;
· личностные,или общение по поводам, затрагивающим данного ребенка и другого человека всвязи с конкретной ситуацией или независимо от нее.
Для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другойчеловек, его партнер по общению. В случае коммуникации с взрослым мотивомобщения, побуждающим ребенка обратиться к взрослому или ответить ему, являетсясам взрослый человек. При коммуникациях со сверстником мотивом общения являетсядругой ребенок.
Коммуникативная потребность специфична и не сводится к каким-либоиным, более простым потребностям. По своей природе эта потребность состоит встремлении человека к познанию и оценке самого себя через посредство другихлюдей и с их помощью. Потребность в общении оформляется одновременно с самойкоммуникативной деятельностью, потому что решающим моментом для обоих процессовявляется выделение объекта общения – другого человека как личности, какпотенциального партнера по общению.
Активность речевого общения – не единственный, но очень важныйпоказатель диагноза и прогноза при нарушениях коммуникации. Основнымипризнаками коммуникативной активности являются мотивированность ицелесообразность высказывания, его необходимость, быстрота и точность речевойреакции, адекватность выбора языковых средств. При активизации коммуникативнойдеятельности решаются познавательные задачи, совершенствуются мыслительныепроцессы. Коммуникативная функция речи как генетически более ранняя служитосновой для становления других ее функций.
Возможности самореализации личности в общении, особенности ееповедения в различных ситуациях общения со значимыми другими определяютсякоммуникативными качествами личности. Психологическим базисом коммуникативныхкачеств личности являются ее коммуникативные навыки, которые обеспечивают ееготовность строить отношения в определенном стиле и с определенным типомпредпочитаемых партнеров.
Коммуникативные навыки представляют собой индивидуально-психологическиесвойства личности ребенка, обеспечивающие ей условия для личностного развития,социальной адаптации, самостоятельной информационной, перцептивной,интерактивной деятельности на основе субъект-субъектных отношений (Л.Я.Лозован). Коммуникативные навыки являются условием развития личности детей ипроявляются в процессе общения; сформированность коммуникативных навыковявляется субъективным условием эффективности социализации личности исамостоятельного осуществления дошкольниками информационной, перцептивной,интерактивной деятельности; в основе формирования коммуникативных навыков лежитидея личностно-деятельностного подхода.
1.2Структурный компонент псевдобульбарной дизартрии как речевогонарушения
Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленноенедостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Ведущими дефектами придизартрии являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики(мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), а такженарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. Разборчивостьречи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая.
Существуют различные подходы к классификации дизартрии, нонаиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана сучетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражениядвигательного аппарата речи (О.В. Правдина и др.) Так, различают бульбарную,псевдобульбарную (спастическая и паретическая формы), экстрапирамидную(подкорковую), мозжечковую, корковую формы дизартрии.
Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражениидвигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрамчерепных нервов ствола. С неврологической точки зрения детская псевдобульбарнаядизартрия имеет сложный патогенез: наряду с центральными спастическимипараличами мышц речевого аппарата у ребенка, как правило, наблюдаютсяэкстрапирамидные нарушения мышечного тонуса, различные гиперкинезы, а иногда идругие двигательные расстройства. Сложность и неоднозначность патогенезадетской псевдобульбарной дизартрии определяет и особенности ее клиническихпроявлений.
Эта форма дизартрии у детей обычно входит в синдром детскогоцеребрального паралича, возникающего в раннем детском возрасте (преимущественнодо 2 лет) в связи с травматическими или воспалительными заболеваниями головногомозга. Поражается не весь мозг, а главным образом отделы, управляющиедвижениями. Нарушенные функции мозга не восстанавливаются, но и не ухудшаются.Однако общее состояние ребенка можно несколько улучшить или сделать менеетяжелым в зависимости от применяемого лечения и степени поражения мозга. Чемраньше начать коррекцию, тем больших успехов можно добиться.
Нарушения моторики у этих детей носят широкий характер. Частострадает и моторика верхней части лица (движения глаз, бровей), вследствие чеголицо бывает неподвижным, маскообразным, амимичным, наблюдается общая моторнаянеловкость, неуклюжесть. Естественно, что все функции неречевого характера, вкоторых необходимо участие языка, губ и других частей речевого аппарата,оказываются также неполноценными.
При отсутствии или недостаточности произвольных движенийотмечается сохранность рефлекторных автоматических движений, усилениеглоточного, небного рефлексов, а также в ряде случаев сохранение рефлексоворального автоматизма. Имеются синкинезии. Язык при псевдобульбарной дизартриинапряжен, оттянут кзади, спинка его закруглена и закрывает вход в глотку,кончик языка не выражен. Произвольные движения языка ограничены. Особенно труднымявляется движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу. Вовсех случаях при псевдобульбарной дизартрии нарушаются в первую очередьнаиболее сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения.Непроизвольные, рефлекторные движения обычно сохранны. Так, например, приограниченности произвольных движений языка ребенок во время еды облизываетгубы; затрудняясь в произнесении звонких звуков, ребенок их производит в плаче,он громко кашляет, чихает, смеется.
Диссоциацией в выполнении произвольных и непроизвольных движенийпри псевдобульбарной дизартрии определяются характерные нарушениязвукопроизношения – избирательные трудности в произношении наиболее сложных идифференцированных по артикуляционным укладам звуков (р, л, ш, ж, ц, ч). Звук рутрачивает вибрирующий характер, звонкость, часто заменяется щелевым звуком.Для звука л характерно отсутствие определенного фокуса образования, активногопрогибания спинки языка вниз, недостаточная приподнятость краев языка иотсутствие или слабость смычки кончика с твердым небом. Все это определяетзвучание л как плоскощелевого звука.
Таким образом, при псевдобульбарной дизартрии нарушаетсяпроизношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, нарушениесочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениямидыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто –слюноотделением. Голос слабый, сиплый и хриплый. Тембр речи изменен по типузакрытой гнусавости, особенно гнусавы гласные заднего ряда (у, о) и твердыесогласные со сложным артикуляционным укладом (р, л, ш, ж, ц). Артикуляциягласных и согласных сдвинута назад. Особенности звукопроизношения взначительной степени определяются смешением спастически наряженного языка взадний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и,э).
При спастической форме псевдобульбарной дизартрии отмечаетсявыраженная спастичность артикуляционной и фонационной мускулатуры. Спастичностьможет преобладать над парезами артикуляционных мышц. Подвижностьартикуляционных мышц резко ограничена, страдают наиболее тонкие, изолированныедвижения, особенно движения языка вверх. Поэтому при указанной форме дизартриинарушено прежде всего произношение переднеязычных звуков (р, л, ж, ш, ч).Следующей особенностью является наличие синкинезий. Характерно отсутствиепроизвольных движений при сохранности рефлекторных, автоматических. Ребенок неможет открыть рот и произнести звук а и в то же время он может зевать, плакать,кашлять. В более легких случаях активные движения артикуляционных мышцсохраняются, но объем их ограничен, ребенок с трудом удерживает позу языка,губ.
При паретической форме псевдобульбарной дизартрии отмечаетсявыраженный парез речевых мышц со значительной их слабостью и ограничениемактивных движений, Нерезко повышенный или даже пониженный мышечный тонус. Приэтой форме отмечается общая слабость лицевой, артикуляционной и жевательноймускулатуры, повышенная истощаемость речевой мускулатуры. В фонетическомотношении нарушено прежде всего произношение звуков, требующих наиболее точныхдифференцированных движений языка (переднеязычные звуки) и мышечных усилий(смычные губные звуки – п, т, к, б, д, г), особенно губно-губные: п, б, м,язычно-альвеолярные звуки: р. Характерно также то, что наряду с ограничениемактивных движений артикуляционных мышц отмечается большая трудность в удержаниинужной артикуляционной позы. В силу паретичности мышц мягкого неба отмечаетсяоткрытая гнусавость, мягкое небо провисает, подвижность его при произношениизвуков ограничена. Преобладание паралича наблюдается и в лицевой мускулатуре,поэтому амимия у детей обычно значительно выражена.
При псевдобульбарной дизартрии у детей с детским церебральнымпараличом обычно преобладает ее спастический вариант, при этом основной задачейявляется предварительное снижение мышечного тонуса в речевой и скелетноймускулатуре с помощью подбора специальных поз и положений дл проведениялогопедической работы. Псевдобульбарная дизартрия может иметь у детей разнуюстепень выраженности. Логопед должен учитывать степень поражения, возрастныеособенности детей. В результате систематических занятий ребенок-дизартрик можетбыть включен в процесс полного общения с окружающими.
Характеристика структурного компонента данного речевого нарушенияпозволяет определить непосредственную конкретную цель, задачи и системулогопедического воздействия.
Цель логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии можетбыть сформулирована следующим образом: выправить звуковую сторону речи ребенкав широком смысле этого слова и попутно выравнять все остальные стороны речи иличности ребенка, вторично пострадавшие в своем развитии в связи с основнымнарушением.
Задачи логопедического воздействия заключаются в следующем:
· преодолетьимеющиеся нарушения речевой моторики;
· преодолеть,затормозить неправильные речевые навыки;
· создатьвзамен их новые — правильные;
· закрепитьновые навыки до степени автоматизации.
При псевдобульбарной дизартрии очень большое внимание должно бытьуделено работе над речевой моторикой. Эта работа складывается из следующихзвеньев: а) массаж; б) использование непроизвольных движений; в) пассивнаягимнастика с постепенным переходом в пассивно-активную; г) активная гимнастика.
Правдина О.В. выделяет три периода работы над дизартрией. Для каждогопериода характерна своя основная задача. Для первого периода – освобождениеречи и психики ребенка от вторичных и менее стойких явлений, которые мешаютначать планомерную систематическую работу над речью. Это преодолениенасильственных движений, обильного слюнотечения, пассивности. В основепассивности лежат недостаточность общей моторики (затрудняющая возможностьсамостоятельного передвижения и самообслуживания) и недостаточное слуховоевнимание. Эти явления служат причиной неполного контакта ребенка с окружающимии мешают логопеду в организации речевой работы, поэтому должны стоять на первомплане в первом периоде.
Для второго периода характерным является преодоление основногонарушения – фонетической неполноценности речи. Она стоит теперь на первом плане.Обучение ребенка, организация его досуга в значительной степени должны бытьподчинены этой задаче. В третьем периоде, когда речь делается понятной дляокружающих, ребенка включают в детский коллектив.
Следует отметить, что методика логопедической работы должна бытьпатогенетически обоснованной. Данное методическое требование может бытьосуществлено только при достаточной дифференциально-диагностическойквалификации данного случая дизартрии. Кроме того, должны учитываться ииндивидуальные особенности формы дизартрии у данного больного.
Помимо этого, методика логопедической работы значительновидоизменяется в зависимости от возраста вообще и в зависимости от возраста, вкотором дизартрия возникла у ребёнка. Соответственно логопедическая методикастановится всё более многоплановой, направленной и осложняется с возрастаниемраспространённости поражения мозга и, следовательно, с усложнением патогенеза.
1.3 Специфические особенности общения детей дошкольного возраста спсевдобульбарной дизартрией
Исходя из того, что псевдобульбарная дизартрия у детей обычновходит в синдром детского церебрального паралича, мы рассматриваем особенностиобщения, а также особенности развития коммуникативной деятельности припсевдобульбарной дизартрии применительно к детям, имеющим детский церебральныйпаралич.
Общение следует рассматривать в качестве специфической формыдеятельности человека и одного из главных регуляторов его социальногоповедения. Общение оказывает решающее влияние на формирование личности, еесодержательных и формальных характеристик, психических процессов, свойств исостояний. В общении с взрослым ребенок усваивает социальный опыт, а вступая вконтакты с ровесниками, — обогащает его, формирует адекватное представление осебе. Ребенок начинает осознавать себя как субъект в системе социальныхотношений.
Применительно к детям с речевыми нарушениями, в том числе спсевдобульбарной дизартрией, этот вопрос является наиболее острым, так кактесно связан с проблемой их социальной адаптации как внутри детского объединения,так и вне его. Как правило, круг общения детей с псевдобульбарной дизартриейрезко ограничен. Большую часть своего времени такие дети проводят в условияхзакрытых специальных заведений – специальных коррекционных дошкольныхучреждениях, лечебных учреждений различного профиля, так как дети спсевдобульбарной дизартрией зачастую имеют различные соматические заболевания.Здесь они вынуждены общаться, в первую очередь, с взрослыми – воспитателями,логопедами, психологами, медицинскими работниками.
Общение со сверстниками в таких условиях затруднено и явнонедостаточно, что связано, с одной стороны, с направленностьюкоррекционно-воспитательного процесса, а с другой – со специфическимиособенностями данной категории детей. Общение с нормально развивающимися сверстникамистановится вообще невозможным. В результате многие дошкольники спсевдобульбарной дизартрией оказываются неспособными самостоятельно войти всферу социальных отношений и овладеть коммуникативными навыками. Это частоприводит к своеобразию их личностной позиции, поведенческих реакций, которые всвою очередь, оказывают влияние на эффективность всейкоррекционно-педагогической работы.
М.И. Лисиной были выделены три основных этапа в процессе овладенияречью как средством общения: довербальный, этап возникновения речи и этапразвития речевого общения. При этом важное место в развитии общения играют егоневербальные формы: крик, плач, улыбка, взгляд.
Крик протекает на фоне отрицательных эмоций и является активнымсредством коммуникации. Плач становится средством общения постепенно. Плачдетей с церебральным параличом в возрасте нескольких месяцев жизни значительноотличается от плача здоровых детей. Характер плача ребенка, еговыразительность, тональность, интонационная окраска, сила, продолжительность иритм, позволяет установить характер расстройств. Плач больных детей обычнозатухающий, монотонный, аритмичный, быстро прерывающийся, фрагментарнооднотипный (Е.М. Мастюкова).
Речь как основное средство общения развивается через движение и всоциальном контакте, и ее основа закладывается еще на первом году жизниребенка. Когда у ребенка при детском церебральном параличе имеются отклонениясенсомоторной сферы, управления мимикой лица и жестами, кинестетическоговосприятия, контроля за дыханием и передвижением, артикуляции,звукопроизношения, исчезает возможность самостоятельно реализовывать себя вокружающем мире. Все это оказывает непосредственное влияние на развитиекоммуникативной деятельности и психическое развитие в целом.
У детей с детским церебральным параличом функция общенияразвивается неравномерно, в отличие от здоровых детей. Наиболее развитыми при детскомцеребральном параличе в 2-3 года оказываются мотивы, формы и потребностиобщения. Последнее место занимают средства общения. Нарушение артикуляции икоординации движений неблагоприятно отражается на процессе общения с взрослым.Также отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственноеэмоциональное состояние (К.Стока).
В отличие от здоровых детей первых трех лет жизни дети с детскимцеребральным параличом ведут себя пассивно и не проявляют особого желания ксотрудничеству с взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе кобщению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. Приобращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищутподдержки и внимания взрослого. Экспрессивно-мимической речью, в отличие отздоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты.
Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленныесамим характером нарушений, значительно препятствуют полноценному исвоевременному развитию речевого общения. Необходимость общения с окружающими вбольшинстве случаев исходит из органических нужд детей. Детям, страдающим детскимцеребральным параличом, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принятьучастие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носятединоличный характер, редко появляется желание действовать совместно с взрослымили подражать его действиям. Дети не обращают внимания на взрослого, игрушкаили какое-нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт свзрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером илиобратиться к нему.
В процессе общения дети 2-3 лет с детским церебральным параличомкрайне редко пользуются речью. Экспрессивно-мимические средства общения,оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не разу иявляются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общениядети с детским церебральным параличом предпочитают использовать жесты,сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательногохарактера, выражая таким образом свои эмоции (например, вместо слова «дай» детииспользуют гримасы, как бы разговаривая сами с собой). Установление контакта свзрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо появляетсяэмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями.
Таким образом, у детей с детским церебральным параличом в возрастепервых трех лет формируются те же мотивы и формы общения, что и у здоровыхдетей. Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Это можнообъяснить как естественной гиперопекой по отношению к больному ребенку, так ислабой познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторнойнедостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях. Отставание вразвитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностьюребенка с детским церебральным параличом и с недостаточным развитием функций,включающих моторные компоненты.
Выделяют пять типов коммуникативных нарушений при псевдобульбарнойдизартрии, осложненной детским церебральным параличом:
– связанных с нарушением движений;
– связанных с повреждением мозга;
– из-за длительной госпитализации;
– из-за социально-эмоциональных проблем;
– в связи с физическим дефектом.
Нарушение дыхания, работы мышц гортани и горла, артикуляторныхмышц отрицательно влияет на формирование плача, гуления и лепета в доречевойпериод. Ослабленная когнитивная деятельность и отсутствие коммуникативногоопыта – основные факторы, влияющие на формирование коммуникативных навыков.
Когда ребенок с двигательными нарушениями пытается начатьразговор, ему приходится сталкиваться с разными сложностями. Кроме того, емусложно зачастую установить контакт, так как нередко его взгляды, движения,слова бывают неверно поняты. После неудач в контактах у детей с детскимцеребральным параличом редко появляется желание инициативы.
Двигательные нарушения влияют и на невербальное общение. Если рукаминевозможно делать понятные жесты, передача сообщений усложняется. Навыкиневербального общения будут развиваться только тогда, когда окружающие встретятподобные попытки с пониманием.
Впервые в специальной психологии описание развития личности ребенкас дефектом было дано Л.С. Выготским. Он убедительно показал, что любой дефект,любой телесный недостаток является фактором, в известной степени изменяющимотношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальнуюненормальность поведения». Следовательно, психологическим фактом двигательныйнедостаток при детском церебральном параличе становится только тогда, когда человеквступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.
В коррекционной педагогике и психологии общение рассматриваетсякак одно из средств коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях емуотводится первостепенное значение. Становление и развитие речи, в том числе каксредства общения, у детей с псевдобульбарной дизартрией, как и у нормальноразвивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с овладениемразличными видами детской деятельности.
Выделяют несколько основных причин нарушения формированиякоммуникативных навыков у детей с псевдобульбарной дизартрией при детскомцеребральном параличе:
1. нарушенияречевой моторики, ограниченность речедвигательных возможностей;
2. особенностипсихического развития, нарушения формирования личности, эмоционально – волевойсферы и поведения;
3. несовершенствосоциального воспитания (гиперопека и др.), преобладание лечебного воздействиянад педагогическим, частая госпитализация;
4. речевойнегативизм вследствие некорректного построения общения и педагогических ошибок(отсутствие личностно-ориентированного подхода к обучению, преобладаниесубъект-объектных отношений).
У детей с псевдобульбарной дизартрией отставание в развитииречевого общения часто является следствием нарушений речевой моторики. К нимотносятся ограниченная подвижность мышц языка и губ, насильственные движения,затрудняющие звукопроизношение, расстройства дыхания и голосообразования. Умногих детей с церебральным параличом рот полуоткрыт, усилено слюнотечение,наблюдаются затруднения при жевании, иногда при кусании, глотании, питье изчашки и т.п. Нарушения звукопроизношения усиливаются за счет общих двигательныхрасстройств. Так, при ярко выраженных насильственных движениях в конечностяхусугубляются насильственные движения в мышцах лица и языка, голосового идыхательного аппарата. При общем повышении мышечного тонуса возникает инапряжение мышц речевого аппарата. Известна взаимосвязь в развитии моторики иречи. Важное значение в патогенезе псевдобульбарной дизартрии при детскомцеребральном параличе имеет собственно двигательная патология.
Выявлена определенная клиническая и патогенетическая общность двигательныхи речедвигательных нарушений у детей с церебральным параличом. Установлено, чтов основе многих речедвигательных и двигательных нарушений лежит задержанное ичасто искаженное рефлекторное развитие, связанное с первичной патологиейотделов мозга, регулирующих тонус скелетной и речевой мускулатуры.Патологическая активность стволовых отделов мозга при детском церебральномпараличе препятствует развитию корковых уровней речевой и двигательнойфункциональных систем. Все доречевое развитие и начальные этапы речевогоразвития ребенка значительно задерживаются в связи с отрицательным влияниемтонических рефлексов.
Патологические тонические рефлексы определяют спецификупсевдобульбарной дизартрии у детей с церебральным параличом. Эта спецификасостоит в том, что нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре, аследовательно, и нарушения произношения проявляются различно в зависимости отпозы и положения головы ребенка, что обусловлено влиянием тонических рефлексовна состояние мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. В клиническихпроявлениях псевдобульбарной дизартрии наряду с парезами и параличамиартикуляционных мышц, нарушением их мышечного тонуса большое место занимаютсохранившиеся и ставшие патологическими примитивные рефлекторные реакции: рефлексыорального автоматизма, сосательный рефлекс, рефлекторное кусание и т.п. Все этозадерживает развитие произвольной артикуляторной моторики и препятствуетразвитию речи.
Психологические механизмы формирования личности едины и длянормально развивающегося ребенка, и для ребенка с нарушениями в развитии, норазные условия этого формирования приводят к появлению специфическихзакономерностей развития личности ребенка с аномалиями в развитии.
Для детей с псевдобульбарной дизартрией при детском церебральномпараличе характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы, чтоне может не отразиться на развитии коммуникативных навыков. Склонность кколебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций.Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью,раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются вновой для ребенка обстановке и при утомлении.
Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательнойрасторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. Унекоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия,безучастного отношения к окружающим, что в свою очередь отрицательно влияет наразвитие потребности в общении детей с псевдобульбарной дизартрией.
Отклонения в психическом развитии у детей с детским церебральнымпараличом в большой степени обусловлены недостаточностью их практическойдеятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими иневозможностью полноценной игровой деятельности. Такие дети стойко психическиистощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительномуинтеллектуальному напряжению.
Специфические нарушения деятельности и общения при детскомцеребральном параличе могут способствовать своеобразному формированию личности.Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствиемуверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностнаянезрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовыхи практических вопросах жизни. Выраженные трудности социальной адаптацииспособствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость,неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышеннойчувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью. Такиекачества личности детей с псевдобульбарной дизартрией при детском церебральномпараличе способствуют отставанию в развитии речевого общения.
Нарушение личности при детском церебральном параличе чаще всеговстречается по типу психического инфантилизма. Поражение незрелого головногомозга приводит к тому, что формирование лобных долей происходит замедленно, чтоявляется причиной изменений личности (Е.М. Мастюкова). Специфическим условиемразвития психического инфантилизма является неправильное воспитание,ограничение деятельности и общения, что связано с двигательной и речевойнедостаточностью при детском церебральном параличе.
Важное значение в развитии личности при детском церебральномпараличе придается формированию эмоционально-волевой активности. Негативноевлияние органического поражения центральной нервной системы в значительной степениопределяет особенности личностного реагирования на физический дефект какпассивно-оборонительное или агрессивно-защитное. Нарушение представлений о своемтеле, неадекватность самооценки выявляется уже в раннем возрасте.
Частая госпитализация детей с двигательными расстройствамиприводит к ранней психической и социальной депривации. Основным стилемсемейного воспитания ребенка с детским церебральным параличом являетсягиперопека, которая негативно влияет на формирование социальной адекватностиего поведения, поскольку, чем выше уровень гиперпротекции, тем ниже уровеньсоциальной адекватности поведения ребенка. Неустойчивость воспитательногопроцесса влияет на формирование таких личностных особенностей ребенка с детскимцеребральным параличом, как снижение самостоятельности, сенситивность,фрустрированность (И.И. Мамайчук, Л.М. Шипицына).
Родители детей с детским церебральным параличом часто умышленноограничивают круг общения детей, аргументируя такую изоляцию ребенка желаниемуберечь его от внешних негативных воздействий, стыдом и др. Проявляя чрезмернуюзаботу о больном ребенке и стремясь предугадать все его желания, родители неформируют у ребенка потребности пользоваться речью. Это приводит к отставанию вречевом развитии, в развитии коммуникативных навыков, к негативным особенностямв развитии личности.
Однако при выявлении отклонений в развитии личности ребенка спсевдобульбарной дизартрией при церебральном параличе важно отметить не толькоотрицательные черты личности, а прежде всего положительные, на которые можнобудет опереться в психокоррекционной работе.
Таким образом, формирование личности детей с псевдобульбарнойдизартрией при церебральном параличе связано как с ранним органическимпоражением мозга, так и с особенностями их воспитания и окружения. Спецификадвигательной патологии определяет некоторые особенности формирования личности.Прослеживается связь развития личности с тяжестью и характером двигательныхнарушений.
Другим важным фактором, замедляющим развитие речевого общения удетей с псевдобульбарной дизартрией, является некорректное построение общения,а также несовершенство социальных условий воспитания и педагогические ошибки.Сюда можно отнести неправильные методы воспитания в семье или детскомучреждении, заключающиеся в недостаточном внимании к ребенку со сторонывзрослых, либо, наоборот, в гиперопеке. И в том, и в другом случае у ребенка неформируется мотивация речевого общения. В первом случае не к кому обращаться,во втором – незачем, родители и так вовремя позаботятся о ребенке [6, с. 18].
В случае, когда родители ребенка с псевдобульбарной дизартриейиз-за проблем с развитием речи постоянно просят его: «Скажи», «Повтори», токартина недоразвития речи, как правило, усугубляется наличием у ребенкастойкого речевого негативизма. В.К. Воробьева выделяет два вида негативизма:«поведенческий негативизм», который заключается в том, что ребенок отказываетсяот всех видов общения с взрослыми и сверстниками (речевого и неречевого);собственно, «речевой негативизм» как отказ от речевых форм общения присохранности общения на уровне паралингвистических средств (жестов, мимики,интонаций).
Л.Г. Соловьева в качестве причин «речевого негативизма» выделяетдве группы трудностей – мотивационные и операциональные. Первые из них связанысо снижением потребности в общении со сверстником, неспособностьюпоследовательно осуществлять ближайшие и отдаленные цели коммуникации.Трудности операционального плана проявляются в ограниченности способовреализации возникающего замысла. Наличие указанных тенденций, по мнению Л.Г.Соловьевой, определяет неспособность этих детей этих детей самостоятельноорганизовывать и осуществлять совместную деятельность.
В целом авторами отмечается, что незрелость средств коммуникациииграет решающую роль и в личностном развитии детей с нарушениями речи.Неуверенность в себе, проявление негативизма, замкнутость как результатреагирования ребенка на свой дефект влияют на характер его общения сосверстниками. Основной причиной этого можно считать несовершенство вербальных иневербальных средств. В сущности, у детей не развивается полноценное деловоеобщение, которое в значительной мере допускает использование жестов, мимики,образных движений. Следовательно, на уровне внеситуативных форм общения ребенококазывается еще более несостоятелен, что способствует разобщению детскогоколлектива.
У детей с псевдобульбарной дизартрией общение приобретает специфический характер. Таккак общение со сверстниками зачастую связано с серьезными трудностями, кругобщения ребенка ограничивается взрослыми – родителями и воспитателями.Дошкольник становится зависимым от мнения взрослого, во всем ориентируется нанего, подражает его поступкам. Это является своеобразной формой компенсацииличностных переживаний ребенка, стремлением получить одобрение, поощрение,которое на определенном этапе закрепляется и задерживает процесс развития болеезрелых форм общения, в первую очередь, со сверстниками. Такие дети пытаютсяудовлетворить свою потребность в общении со сверстником посредством взрослого(Л.А. Зайцева, Н.Г. Морозова, О.С. Павлова, В.И. Селиверстов, О.А. Слинько).
Речевой негативизм, или отказ от речи, может выражаться активно ипассивно, но в любом случае ребенок отказывается говорить не только по приказуродителей, но и в любых ситуациях. Иногда возникает ситуация, при которойребенок единожды произносит какое-либо слово, как бы пробует его «на вкус», ибольше его не повторяет в течение месяцев. Родители сначала просят повторить заними слово, потом требуют, в конце концов, ребенка наказывают. Но это приводиттолько к одному: со временем все задания, требующие от ребенка словесныхреакций, активно им игнорируются или отвергаются (Грибова О.Е.)
Ребенок молчит или отворачивается в ответ на любой вопрос,например: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «Какая игрушка у тебя вруках?» и пр. Он мычит и показывает пальцем, если просит что-либо, а чащестарается сам удовлетворить собственные потребности.
Речевой негативизм еще более усугубляется при авторитарном подходек обучению, отсутствии субъект-субъектных отношений между педагогом и ребенком.В практике современного дошкольного воспитания общение строится на основеличностно-ориентированной модели. Особенно важное значение такой подход имеет вобучении детей с псевдобульбарной дизартрией при детском церебральном параличе.В случае преобладания лечебного воздействия над педагогическим ребенокпривыкает находиться в позиции объекта, становится пассивен к проводимойлечебной и коррекционно-педагогической работе и при отсутствии индивидуальногопсихолого-педагогического подхода отказывается от речи, так как у него несформирована потребность в общении, речь не служит средством коммуникации.
Выводы по Iглаве
В данной главе проведен теоретический анализ понятий коммуникациии общения, коммуникативных навыков, коммуникативной потребности, мотивацииобщения, функций общения и речи. Так, мы определили, что коммуникативные навыкипредставляют собой индивидуально-психологические свойства личности ребенка,обеспечивающие ей условия для личностного развития, социальной адаптации,самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности наоснове субъект-субъектных отношений. Коммуникативные навыки являются условиемразвития личности детей и проявляются в процессе общения; сформированностькоммуникативных навыков является субъективным условием эффективностисоциализации личности и самостоятельного осуществления дошкольниками информационной,перцептивной, интерактивной деятельности; в основе формирования коммуникативныхнавыков лежит идея личностно-ориентированного подхода.
В ходе исследования была выявлена структура коммуникативныхнавыков дошкольников, которая включает компоненты: когнитивный (наличие представленийо роле человека в окружающем мире, в системе взаимоотношений с другими людьми,о вербальных и невербальных средствах общения, об эмотивной сфере человека;наличие знаний о нормах и правилах поведения в различных жизненных ситуациях);мотивационно-потребностный (наличие потребности использовать социальноодобряемые формы общения, устанавливать эмоциональный контакт в процессеобщения; наличие социально- и личностно – позитивной мотивации вступления вконтакт с окружающим миром); деятельностный (использование коммуникативныхумений и навыков в процессе общения; способность к эмпатии, эмоциональнойидентификации; адекватность поведения в конфликтных ситуациях; владениевербальными и невербальными средствами коммуникации); оценочный (адекватнаясамооценка; адекватное восприятие действий партнера по общению. Влияние общения в формеего положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизниребенка. Общение – решающий фактор общего психического развития ребенка враннем и дошкольном детстве. Взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон речиребенка. В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания,настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Вопросыспецифической роли сверстника в развитии личности ребенка, в развитиикоммуникативных навыков широко обсуждались в психологической литературе.Практически во всех исследованиях этот вопрос решается в сопоставлении двухсфер общения ребенка: с взрослыми и со сверстниками. Но, так или иначе, то значение,которое имеет общение в жизни человека, признается всеми психологическимишколами.
Выделяют несколько основных причин нарушения формированиякоммуникативных навыков у детей с псевдобульбарной дизартрией: нарушенияречевой моторики, ограниченность речедвигательных возможностей; особенностипсихического развития, нарушения формирования личности, эмоционально – волевойсферы и поведения; несовершенство социального воспитания (гиперопека и др.),преобладание лечебного воздействия над педагогическим, частая госпитализация; речевойнегативизм вследствие некорректного построения общения и педагогических ошибок(отсутствие личностно-ориентированного подхода к обучению, преобладаниесубъект-объектных отношений).
Так, ошибки воспитания (гиперопека и др.) могут еще болееусугублять отставание в развитии коммуникативных навыков. Ребенок спсевдобульбарной дизартрией при детском церебральном параличе в первые годы жизничасто находится в различных лечебных учреждениях, и, если педагогической работене уделяется достаточного внимания, он может отставать в развитии речи иобщения. Кроме того, отрицательный эмоциональный фон, реактивные состояния,которые могут наблюдаться у этих детей при отрыве от матери, дезадаптация вновой обстановке создают неблагоприятные предпосылки для развитиякоммуникативных навыков.
Глава IIОрганизация исследования особенностейформирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста спсевдобульбарной дизартрией
2.1 Изучение уровня сформированности коммуникативных навыков у детейдошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией: первичная диагностика
Исследования Л.С. Выготского показали, что сложные психическиепроцессы формируются на базе простых. Двигательные возможности ребенка,слуховое, зрительно-пространственное, тактильное и акустическое восприятиенаходятся в тесном взаимодействии с речью и влияют на нее. Развиваяположительные эмоции ребенка, формируя интерес, используя невербальные способыобщения, создавая потребность «говорить», мы влияем на становление коммуникации.
У детей с псевдобульбарной дизартрией на фоне мозаичной картиныречевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативныхнавыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и неспособствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности,препятствует овладению знаниями. Большинство детей с псевдобульбарнойдизартрией с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, ихкоммуникативная деятельность оказывается ограниченной.
Дети с речевой патологией проходят в своем развитии те же этапы,что и нормально развивающиеся. Этим положением мы руководствовались припроведении экспериментального изучения. Однако речь и коммуникативные навыки удетей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией в связи с тяжестьюречевой патологии находятся в стадии становления, что ограничивает нашивозможности в применении вербальных методов исследования. Поэтому мы отдаемпредпочтение невербальным методикам, сочетая их с вербальными. Кроме того,методики, применяемые в нашем исследовании, ориентированы на выявление успешностиобщения дошкольников с псевдобульбарной дизартрией со сверстниками, посколькуименно сверстник выступает в качестве равного партнера, в процессе общения скоторым ребенок может апробировать знания и социальные нормы, данные взрослым. Крометого, в дошкольном возрасте потребность в общении со сверстниками становитсяодной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другиедети, и явно предпочитает их общество. Постепенно значение общения с партнерамипо игре настолько возрастает, что это позволяет выделить процесс общенияребенка со сверстниками как один из ведущих факторов становления личности исамосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка.
При проведении диагностики, коррекции речевых нарушений и оценкерезультатов необходимо учитывать компенсаторные возможности ребенка, а такжеосуществлять личностно-ориентированный подход: учитывать особенностиличностного развития на этом возрастном этапе у данного ребенка, так как отсутствиеинтереса, мотивации может свести все усилия педагога на нет. На это указывалимногие ученые и практики.
Исходя из того, что частота встречаемости детей с псевдобульбарнойдизартрии среди детей с детским церебральным параличом наиболее высокая, мыпроводили эксперимент с детьми с псевдобульбарной дизартрией при детскомцеребральном параличе.
Исследование проводилось в 2006/2007 учебном году в Центререабилитации детей и подростков – инвалидов «Надежда». В эксперименте принималиучастие 5 детей, длительность эксперимента составила три месяца, в течениекоторых дети проходили курс реабилитации. Основными методами исследования былинаблюдение, беседа, обобщение независимых характеристик (высказываниявоспитателей и педагогов об особенностях общения и поведения детей).
С целью изучения особенностей коммуникативной сферы детей дошкольноговозраста с псевдобульбарной дизартрией было организовано данное исследование,которое состояло из трех этапов:
1 этап – констатирующий. На этом этапе проводилось изучение иоценка межличностных отношений в группе, уровня развития коммуникативныхнавыков, определение социометрического статуса каждого ребенка, коэффициентасплоченности группы.
2 этап – формирующий. Он был направлен на формирование у детей с псевдобульбарнойдизартрией коммуникативных навыков.
3 этап – контрольный. На этом этапе выявлялся уровень развития коммуникативныхнавыков после экспериментального обучения.
Психолого-педагогическое исследование, направленное на изучениеобщения дошкольников с псевдобульбарной дизартрией со сверстниками, включаеттри основных экспериментальных ситуации:
1. Изучениевзаимоотношений между детьми с псевдобульбарной дизартрией проводится в видеигры «Два домика» (социометрический эксперимент). Цель данной методики –определение статусного положения детей в детском коллективе, числоизолированных, предпочитаемых, принятых и непринятых детей в группе, числовзаимных выборов, уровень благополучия взаимоотношений в группе, уровеньразвития коммуникативных навыков.
2. Изучениекритериев выбора партнера для общения с целью выявления причин положительного иотрицательного выбора детьми партнера по общению (проводится в форме беседы).Исследование дополняется наблюдением за повседневным общением детей, в процессекоторого проверяют и уточняют результаты социометрического эксперимента ибеседы.
3. Изучениепричин изоляции дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в группе детскогосада. На основании социометрического эксперимента могут быть выявлены«изолированные» дети и проведено наблюдение за их поведением, отношением к нимдругих детей группы во всех видах деятельности и во всех режимных моментах.
При изучении общения дошкольников с псевдобульбарной дизартрией мыиспользовали методику «Два домика» – вариант методики, предложенный Я.Л.Коломинским, «выбор в действии». Цель методики – выявление уровнясформированности коммуникативных навыков, а также изучение и оценкамежличностных отношений в группе детей дошкольного возраста с псевдобульбарнойдизартрией. Данная методика является одним из детских вариантовсоциометрической методики. Процедура ее проведения следующая.
Подготовка исследования. Изготовить из картона, либо нарисовать дваразных домика: один – привлекательный для ребенка, большой, красного цвета, скрышей и окнами; другой – непривлекательный для ребенка, небольшого размера,черного цвета, без крыши и окон. Приготовить фотографии всех детей, участвующихв эксперименте.
Инструкция. Посмотри на эти домики. Представь, что красный домикпринадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай,кого из ребят своей группы ты бы пригласил себе, а кого поселил бы в черныйдомик. Разложи фотографии ребят по домикам (в домиках должны быть прорези дляфотографий).
Проведение исследования. После показа домиков ребенку рассказывают,что в одном (красном) домике много разных игрушек, книжек, а в другом (черном) игрушекпрактически нет. После инструкции взрослый записывает первых двух детей,которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить вчерный домик. В процессе проведения эксперимента взрослый просит ребенкаобъяснить причины своих положительных и отрицательных выборов.
Ограничение числа выборов позволяет выявить наиболее субъективнозначимые связи, а значит, социометрическая структура группы будет отражать лишьнаиболее типичные, «избранные» коммуникации. Данная методика может датьдостоверные результаты в том случае, если в составе исследуемой группы неменьше пяти детей.
Обработка данных. Симпатии и антипатии ребенка прямо связаны сразмещением сверстников в красном и черном домиках. Подсчитываются следующиеданные:
– количество положительных выборов (выборов);
– количество отрицательных выборов (невыборов);
– количество взаимных положительных выборов (взаимовыборов);
– количество взаимных отрицательных выборов (взаимоневыборов).
Данные заносятся в таблицу (см. Приложение 1), выборы обозначаются+, невыборы –, взаимовыборы +, взаимоневыборы –. На основании данных определяетсястатусное положение каждого ребенка и происходит распределение всех детей поусловным статусным категориям:
I «предпочитаемые» («лидеры») – дети, получившие 4 выбора;
II «принятые» – дети, получившие 2-3 выбора;
III «непринятые» – дети, получившие 1 выбор;
IV «изолированные» – дети, не получившие ни одноговыбора.
В соответствии с количеством детей в каждой статусной категориивысчитывается соотношение детей в статусных категориях (в %) по формуле:
СП = ( n / N ) /> 100% ,
где СП – статусное положение, n – количество детей встатусной категории, N – общее количество детей, участвующих в эксперименте.
Далее определяется уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) вгруппе: соотносится число членов группы, находящихся в благоприятных статусныхкатегориях (I-II), с числом членовгруппы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV). УБВ в норме при I + II />III + IV (или незначительномрасхождении), низкий – при значительном количественном преобладании числачленов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях.
В соответствии с количеством полученных положительных выборов(размещений в красном домике) определяется социометрический статус каждогоребенка в группе при помощи следующей формулы:
С = />% ,
где С – статус ребенка в группе, в системе взаимоотношений сосверстниками; К – количество положительных выборов, полученных ребенком средисверстников; n– количество детей в тестируемой группе.
Основанием для выводов о статусе ребенка служат количественные данные,т.е. показатель С.
Оценка результатов.
8-10 баллов – показатель С находится в пределах от 80% до 100%;
6-7 баллов – показатель С располагается в интервале от 60% до 79%;
4-5 баллов – показатель С находится в пределах от 40% до 59%;
2-3 балла – показатель С располагается в пределах от 20% до 39%;
0-1 балла – показатель С находится в интервале от 0% до 19%.
Выводы об уровне развития коммуникативных навыков.
8-10 баллов – высокий;
4-7 баллов – средний;
1-3 балла – низкий;
0 баллов – очень низкий.
Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личныхвзаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определяюткоэффициент взаимности (КВ):
КВ = ((Р1 /> ½) ⁄ Р) /> 100%,
Где Р – общее число положительных выборов, сделанных вэксперименте;
Р1 – число взаимных положительных выборов.
На основе определения статуса каждого члена группы делается вывод оналичии микрогрупп в коллективе (КВ ниже 20% может рассматриваться какотрицательный показатель).
После этого анализируют критерии положительных и отрицательныхвыборов, определяют, какие данные о сверстниках (нравственные качества, умения,внешние особенности и пр.) чаще выделяют дети. Анализируют, как зависят выборыи их критерии от предполагаемой ситуации взаимодействия или вида деятельности(игровая, трудовая, бытовая и др.) Детские ответы распределяют на группы. Приэтом учитывают, что оказывает наибольшее влияние на выбор дошкольника:
- общееположительное отношение, симпатии («Нравится»);
- внешниекачества (красивая одежда, яркий бант и пр.);
- умениясверстника или его знания;
- нравственныекачества ровесника;
- дружескиеотношения («Я с ним дружу»);
- немогут объяснить.
По результатам проведенного нами эксперимента «Два домика» быласоставлена сводная таблица социометрического обследования детей дошкольноговозраста с псевдобульбарной дизартрией (см. Приложение 1). В данной таблиценаглядно представлены положительные/отрицательные выборы, положительные/ отрицательныевзаимовыборы каждого испытуемого. Как видно из таблицы, большинство детей несмогли сделать нужное количество положительных и отрицательных выборов. Так, вседети сделали только по одному положительному выбору, Ваня К. и Даша О. сделалитолько один отрицательный выбор, Андрей Т. не сделал ни одного отрицательноговыбора.
1. Статусное положение каждого ребенка.
На основании полученных положительных выборов мы определилистатусное положение детей и распределили их по условным статусным категориям:
I «предпочитаемые» («лидеры») – не выявлено;
II «принятые» – Кристина П. (2 выбора);
III «непринятые» – Алеша К. (1 выбор), Ваня К. (1выбор), ДашаО. (1 выбор);
IV «изолированные» – Андрей Т. (0 выборов).
В результате больше всего детей было отнесено к категории «непринятых»(3 человека), 1 ребенок оказался в категории «принятых» и 1 в категории«изолированных». Детей, получивших максимальное количество выборов (4 выбора) иотнесенных к категории «предпочитаемых» выявлено не было.
Далее было определено соотношение детей в статусных категориях,данные представлены в таблице 1 «Статусное положение детей с псевдобульбарнойдизартрией до проведения коррекционной работы».
Таблица 1
Статусное положение детей с псевдобульбарной дизартрией допроведения коррекционной работыСтатусные категории Число детей Соотношение детей (в %) Предпочитаемые - - Принятые 1 20 Непринятые 3 60 Изолированные 1 20
Вывод: «предпочитаемых» детей не выявлено, 20% детей отнесено ккатегории «принятых», большинство детей (60%) оказалось в категории«непринятых», 20% детей – «изолированные».
2. Уровень благополучия взаимоотношений.
В результате соотнесения числа членов группы, находящихся вблагоприятных статусных категориях (I-II) – 1 человек, с числом членов группы,оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV) – 4 ребенка, мыопределили, что в данной группе низкий уровень благополучия взаимоотношений.
3. Социометрический статус.
В соответствии с количеством полученных положительных выборов(размещений в красном домике) мы определили социометрический статус каждогоребенка и сделали выводы об уровне развития коммуникативных навыков у каждогоребенка. Данные представлены в Таблице 2.
Таблица 2
Социометрический статус и уровень развития коммуникативных навыковдетей до проведения коррекционной работы№ Имя, фамилия ребенка Социометрический статус (%) Статус в баллах Уровень развития коммуникативных навыков 1 Алеша К. 25 2,5 Низкий 2 Андрей Т. Очень низкий 3 Ваня К. 25 2,5 Низкий 4 Даша О. 25 2,5 Низкий 5 Кристина П. 50 5 Средний
Вывод: как видно из таблицы, уровень развития коммуникативныхнавыков оказался наибольшим (средний) у одного ребенка (Кристина П.), так какона набрала наибольшее количество баллов (5 баллов) и у нее самый высокийсоциометрический статус (50%); у большинства детей (Алеша К., Ваня К., Даша О.)низкий уровень развития коммуникативных навыков, они набрали 2,5 балла, ихсоциометрический статус составляет 25%; у одного ребенка (Андрей Т.) уровеньразвития коммуникативных навыков оказался очень низким, так как он не набрал ниодного балла, его социометрический статус составляет 0%.
Таким образом, у дошкольников с псевдобульбарной дизартриейотмечается различный уровень сформированности коммуникативных навыков. Общениеимеет специфические особенности, проявляющиеся в снижениимотивационно-потребностной сферы, ограниченность речевых и неречевых средств,отставание в развитии общения от возрастных норм.
4. Коэффициентвзаимности.
На основании числа взаимных положительных выборов и общегоколичества положительных выборов мы определили, что коэффициент взаимностиравен 40%, что может рассматриваться как положительный показатель, так как онбольше 20%.
5. Критерии выбора партнера для общения.
Наиболее важным качественным показателем, отражающим причиныпредпочтений детей, являлся характер мотивов выбора партнера для общения. Проведеннаяс испытуемыми беседа позволила выделить 3 группы мотивов выбора партнера дляобщения с учетом речевых возможностей детей.
1 группа – дети без осознанного мотива выбора, которые не могутобъяснить причин своего положительного отношения к партнеру. Испытуемые навопрос о причине выбора чаще всего отвечали «Не знаю» или молчали (Андрей Т.)
2 группа – дети, выделяющие общее положительное отношение ксверстнику: «Он хороший», «Я ее люблю» (Алеша К., Ваня К., Кристина П.)
3 группа – дети, которые, выбирая партнера для общения, опираютсяна его внешние качества: «У нее красивое платье» (Даша О.)
Изучение межличностных критериев в группе детей с псевдобульбарнойдизартрией показало, что почти половина испытуемых затрудняется сразумотивировать свой выбор (на поставленный вопрос о причинах дружеских отношенийдети не отвечают, часто замыкаясь в себе, либо давая неопределенный ответ). Итолько после повторных вопросов удается выяснить мотивы выбора партнера пообщению. Следует отметить, что дошкольники не выделяли партнера по общению наосновании совместной деятельности, что является отрицательным показателем. Убольшинства детей критерий отрицательного выбора был мотивирован плохимповедением ребенка («Он дерется», «Она щиплется») (Алеша К., Ваня К., КристинаП.) Остальные дети не смогли объяснить причину своих отрицательных выборов(Андрей Т., Даша О.)
Изучение дошкольников, которые оказались в противоположныхстатусных категориях, позволило дать ответ на вопрос об истинных мотивах выборапартнера для общения в группе детей с псевдобульбарной дизартрией. В процессеизучения причин изоляции дошкольников в группе детского сада было выявлено, чтосреди «непринятых» и «изолированных» детей оказывались дети, речевое развитиекоторых было низким по сравнению с другими детьми, дети с низким уровнемречевых и коммуникативных возможностей, речь которых отличалась низкой степеньюразборчивости. Таким образом, «смазанная», малопонятная речь становитсязначительным препятствием для развития полноценного общения ребёнка. Крометого, на выбор детей партнера по общению оказывал влияние характер двигательныхнарушений: чем сильнее выражена двигательная патология у ребенка, тем большевероятность его попадания в категорию «изолированных».
«Непринятые» и «изолированные» дети находились в состояниинеуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения были развитыслабо, носили манипулятивный характер. Такие дети практически не принималиучастия в детских играх, попытки общения со сверстниками нередко оказывалисьнеудачными, в результате чего ребенок становился либо агрессивным, либоплаксивым, некоторые дети попадали в изоляцию из-за отрицательных чертхарактера: эти дети драчливые, порою агрессивные, неуравновешенные.
Таким образом, изоляция вызвана следующими причинами:
– ограниченностью их речевых возможностей;
– значительным отставанием детей в своем психофизическом развитииот общего уровня развития детей.
Наблюдения за лидерами группы детского сада проводилось в разныхвидах деятельности и в режимных моментах. Мы пришли к выводу о том, чтофакторы, обеспечивающие дошкольнику лидерство в группе, связаны со следующимисвойствами личности и особенностями деятельности:
· успешнойреализацией своих возможностей во всех видах детской деятельности, в частностиигровой, конструктивной, изобразительной и трудовой;
· наиболеевысоким уровнем коммуникативных навыков по сравнению с другими детьми группы;
· положительнымичертами характера (уравновешенностью и др.);
· активностьюпо отношению к детям и воспитателю.
В игре такие дети всегда принимали участие, чаще других предлагалисюжет игры, придумывали и организовывали совместную игру Дети – лидеры, внезависимости от пола, были предпочитаемы среди детей обоих полов и активнообщались с детьми противоположного пола.
Наблюдения за детьми в процессе свободного общения показали, чтоне всегда реальные взаимоотношения детей соответствуют их выбору всоциометрическом эксперименте. Большинство детских объединений представлялисобой недостаточно устойчивые группы (по 2-3 человека). Некоторые дети(согласно экспериментальным данным это «непринятые» и «изолированные» дети) игралипоодиночке или безуспешно пытались войти в состав разных групп. В процессенаблюдения за дошкольниками нами выявлен невысокий уровень развития игровойдеятельности: бедность сюжета, низкая речевая активность, процессуальныйхарактер игры и т.д.
Проведенный нами эксперимент и полученные в ходе его данныесвидетельствуют о том, что в группе детей с псевдобульбарной дизартрией настатусное положение ребенка, в отличие от нормально развивающихся дошкольников,оказывает существенное влияние уровень развития речевых и психическихвозможностей, а также тяжесть физического дефекта. В неблагоприятных статусныхкатегориях оказались дети, ограниченные возможности речевого, психического ифизического развития которых нередко приводили к недостаточному уровнюсформированности коммуникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера дляобщения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества,а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровойдеятельности и поведение ребенка в группе.
У детей отмечалось стремление к самопрезентации и в то же времянедостаточные представления о себе, своих способностях и возможностях,недостаточная сформированность адекватного самоотношения, стремлениевзаимодействовать со сверстниками при недостаточном уровне ориентации на них,их интересы и потребности, неспособность к волевой и эмоциональнойсаморегуляции поведения.
Однако наличие специфических причин, влияющих на статусноеположение детей с псевдобульбарной дизартрией в группе, не опровергает общиезакономерности развития детского коллектива. Данные исследований (КалягинаЕ.А., Смирнова Е.О.) свидетельствуют о том, что в основе популярности дошкольниковлежат не развитие интеллекта и не организаторские способности, а прежде всегоэмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в различныхэмоциональных проявлениях, так и в реальной помощи другим детям. У популярныхдетей, в отличие от непопулярных, утверждение и признание своего Я не закрываетсверстника и не является специальной и единственной жизненной задачей. Именноэто и обеспечивает признание других и утверждение ребенка в группе сверстников.Результаты проведенного нами эксперимента также показали, что насоциометрический статус ребенка с псевдобульбарной дизартрией в группесущественное влияние оказывает его эмоциональное отношение к сверстникам(способность к сопереживанию, интерес к деятельности сверстников, готовностьпомочь), что согласуется с данными научных исследований.
Таким образом, наличие тяжелых речевых, психических и двигательныхрасстройств при псевдобульбарной дизартрии приводит к стойким нарушениямдеятельности общения, при этом затрудняется процесс межличностного взаимодействиядетей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Полученныеданные свидетельствуют о необходимости планомерного обучения, направленного наразвитие коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста спсевдобульбарной дизартрией, разработки соответствующих уровню их речевого икогнитивного развития приемов и методов коррекционно-педагогическоговоздействия, определения реальных возможностей оптимизации игровой и учебнойдеятельности за счет усиления коммуникативной направленности каждой из них.
2.2 Особенности формирования коммуникативных навыков у детейдошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией
Особенности общения детей с псевдобульбарной дизартрией, а такжеданные социометрического исследования послужили отправными ориентирами приразработке методики экспериментального общения. Под коммуникативными навыкамимы подразумеваем: желание вступить в контакт с окружающими и умениеорганизовать общение. При этом умение организовать общение включает: умениеначать, завершить разговор, привлечь внимание собеседника; проявлениеинициативности, активности в общении, поддержание беседы; умение слушать ипонимать собеседника; адекватное использование речевых и неречевых средствобщения, владение формами общения.
Процесс формирования полноценной коммуникативной деятельностидолжен строиться на основании учёта ведущей деятельности возраста (игровой),ведущей формы общения (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная), всоответствии с уровнем сформированности языковых средств. Успешность даннойработы заключается в коммуникативной направленности всей коррекционной работы сдошкольниками с псевдобульбарной дизартрией. Индивидуальные и подгрупповыезанятия педагога-психолога, учителя – логопеда и воспитателя обязательно включаютв содержание задачи на развитие коммуникативных навыков, с учётом особенностейкаждого воспитанника.
Особенности развития коммуникативной деятельности старшихдошкольников с псевдобульбарной дизартрией предполагают организациюдеятельности общения с взрослыми в специфически организованной педагогическойсреде, что определяет возможность преодоления или значительную компенсациюотставания в коммуникативном развитии (формирование потребности общения, егомотивов).
Коррекционная работа осуществлялась в форме игровой терапии,поскольку игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, атакже дает возможность ребенку развиваться и взаимодействовать с окружающиммиром, со сверстниками и взрослыми. Общение детей во время игры мотивирует развитиеих речи (увеличение словаря, развитие грамматического строя). В игре создаютсятакие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе и которые обогащаютзнания детей об окружающем мире. В игре развивается та функция замещения иобозначения, которая потом осуществляется с помощью слова в процессесловесно-логического мышления. Кроме того, игра создает благоприятные условиядля совершенствования движений и моторного развития детей, позволяет детямприобрести навыки произвольного поведения и совместной деятельности.
Формирование коммуникативных навыков у детей с псевдобульбарнойдизартрией предполагает:
1. становлениеумения владеть средствами общения;
2. формированиеустановок на взаимодействие и доброжелательное отношение;
3. установлениепозитивных взаимоотношений с окружающими: способность выслушать товарищей,корректно выразить отношение к собеседнику;
4. способностьвыразить собственные мнения, формирование позитивного образа Я;
5. формированиеумения коллективного обсуждения заданий.
Выявленные особенности коммуникативных навыков дошкольников спсевдобульбарной дизартрией, а также причины нарушения их формированияпозволили выделить следующие направления коррекционно-логопедической работы: работанад речевой моторикой, направленная на коррекцию речевого дефекта; коррекциянедостатков в эмоционально-волевой сфере; преодоление речевого негативизма.
Исходя из того, что одной из основных причин нарушенияформирования коммуникативных навыков при псевдобульбарной дизартрии являетсяограниченность речедвигательных возможностей, что было экспериментальноподтверждено проведенным исследованием, очень большое внимание должно бытьуделено работе над речевой моторикой. Эта работа складывается из следующихзвеньев: а) массаж; б) использование непроизвольных движений; в) пассивнаягимнастика с постепенным переходом в пассивно-активную; г) активная гимнастика.
Массаж служит для возбуждения иннервации речевой и лицевоймускулатуры. Перед массажем рекомендуется провести упражнения на расслаблениемассируемой мускулатуры. Имеющиеся непроизвольные движения (например, оскал,получаемый при улыбке, вытягивание губ при сосании круглого леденца, поднятиеязыка при пощелкивании) производятся перед зеркалом; при этом нужно привлечьвнимание ребенка к наблюдению движения в зеркале как у себя, так и у логопеда;дать ему пощупать напряжение в соответствующем органе, например, гортани – призвучании голосовых связок, при зевании и т.п., послушать получаемый звук стона,покашливания. Движение многократно повторяется сначала сопряженно, затемотраженно и, наконец, самостоятельно по речевой инструкции логопеда.
Пассивной гимнастикой называется такая форма гимнастики, когдаребенок производит движение только при помощи механического воздействия – поднажатием руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя. После несколькихповторений делается попытка произвести то же движение еще один – два раза безмеханической помощи, т.е. пассивное движение переводится сначала впассивно-активное, а затем в произвольное, производимое по речевой инструкциилогопеда.
Активной гимнастикой называется система упражнений для различныхречевых органов, которые проводятся по инструкции логопеда, под его счет. Онидолжны проводиться ритмично, плавно, с достаточным напряжением и силой. Логопедсчитает, меняя темп (то замедляя, то ускоряя его), но всегда следя за тем,чтобы движение оставалось правильным, точным, ненапряженным. После приобретениянекоторого навыка в такой гимнастике логопед требует, чтобы ребенок проводилупражнения и дома, сначала под наблюдением старших, а затем самостоятельно, новсегда контролируя себя при помощи зеркала. Упражнения для различных частейречевого аппарата языка, губ, жевательных мышц объединяются, что даетвозможность очень скоро переходить от беззвучных упражнений к упражнениям свключением речевых звуков. Длительность их вначале 5 минут, а затем до 15-20минут (в зависимости от утомления ребенка). При первой возможности все движениясоединяются с произношением соответствующих звуков, в дальнейшем слов ипредложений, что является наилучшей формой тренировки.
В процессе логопедической работы, направленной на коррекциюречевого дефекта, нами преследовались следующие цели: развитие умения у ребенкарасслаблять все спастические мышцы, достижение полной амплитуды произвольных движений,удержание активного речевого органа в определённом положении, развитие силымышечных сокращений, затормаживание сопутствующих содружественных движений(синкинезий), достижение скорости, точности движений, выполнение сложныхкомплексных движений и лёгкость переключения с одного артикуляционного укладана другой.
Работа над дыханием начиналась с общих дыхательных упражнений,цель которых — увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм. Работа наддыханием начиналась с общих дыхательных упражнений, цель которых — увеличитьобъём дыхания и нормализовать его ритм.
Приёмы постановки: а) отработка различных видов дыхания: — вдох ивыдох носом, — вдох носом, а выдох ртом и наоборот, — вдох и выдох ртом; б)пропевание гласных звуков на выдохе, с каждым разом увеличивая длительностьзвучания. Использовались упражнения с сопротивлением.
В процессе отработки речевого дыхания большое значение имели испециальные упражнения-игры: выдувание мыльных пузырей, задувание свечей,сдувание со стола мелких пушинок и бумажек и т.д. Игры подбиралисьдифференцированно в зависимости от возраста, характера нарушения дыхания идругих параметров. Работа над дыханием, фонацией и артикуляцией проводилась втесном единстве. Центральным разделом логопедической работы являлась выработкаи автоматизация навыков артикуляции, которая имеет свои особенности,обусловленные патогенезом псевдобульбарной дизартрии.
Комплексы упражнений были подобраны индивидуально с учётомхарактера дизартрии, степени её выраженности, возраста ребёнка, его личности,интеллекта и других параметров. Во всех случаях в комплекс упражненийлогопедической гимнастики включались и дыхательные упражнения, так как прислабом речевом дыхании затрудняется образование голоса (короткий судорожныйвдох). Поэтому проводилась работа по развитию глубины и продолжительности вдохаи выдоха, умения произвольно переходить от грудного к брюшному, или полномудыханию, произвольно регулировать дыхание через рот и через нос.
Следующей причиной нарушения формирования коммуникативных навыков припсевдобульбарной дизартрии являются нарушения эмоционально-волевой сферы иповедения.
Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере предполагает:
· формированиеспособности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
· преодолениенегативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранениеаффективных, негативистских проявлений, отклонений в поведении.
Для развития эмоционально-волевой сферы нами использовались специальныеигры-упражнения, а также этюды на выражение основных эмоций (см. Приложение 2).Общей целью этих этюдов является развитие способности понимать эмоциональноесостояние другого ребенка и умения адекватно выразить свое, коррекцияэмоциональной сферы детей. Эмпатические переживания лежат в основе нравственныхчувств, обеспечивая развитие в ребенке эмоционально-чувственной основы освоениямира.
Данный раздел работы предполагает решение задач развитияэмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми, формирование эмоциональныхконтактов со сверстниками и представляет собой ряд этапов.
I этап включает следующие направления работы:
1. Установитьэмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формироватьумение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простуюинструкцию: «Подойди ко мне», «Посмотри на меня», «Покажи игрушку»;
2. создаватьтеплую эмоциональную атмосферу, вызвать положительное эмоциональное отношение кситуации пребывания в детском саду, учитывать индивидуальные особенности детей;
3. развиватьумение обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, егоинтонации;
4. учитьвыполнять упражнения, подражая движениям взрослого;
5. формироватьу детей образ собственного Я, учить узнавать себя в зеркале, выбирать своеотражение из двух (в паре с другим ребенком);
6. вызыватьу детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в совместныхиграх, забавах и музыкальных играх;
7. учитьприветствовать и прощаться с взрослыми и детьми группы.
II этап.
1. Закреплятьжелание и готовность к совместной с взрослым деятельности. Рекомендуютсясовместные игры и упражнения с одним предметом (мячом, ведерком, шариком);
2. учитьподражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку,птичку и т.д.;
3. упражнятьв подражании мимическим движениям в игровых ситуациях: поднять брови, нахмуритьих, улыбнуться, наморщить нос;
4. пониматьжесты и выразительные движения (указательный жест, кивок головой, покачиваниеголовой, приглашающий жест и т.п.), сочетающиеся со словесной инструкцией и безнее;
5. объединятьдетей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать другдругу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко).
III этап.
1. Учитьсовместной с взрослым деятельности во время индивидуальных занятий, в играх, вбыту;
2. побуждатьк речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот» ит.п.;
3. учитьимитировать элементарные артикуляционные движения: открыть рот – зевнуть,вытянуть губы – подуть, показать язычок – «а-а-а» — не болит ли горлышко;
4. побуждатьк имитации выразительных движений в играх: лиса крадется, петушок гордо шагает,зайка прыгает;
5. учитьузнавать себя, своих близких, педагогов на фотографиях;
6. организовывать«игры рядом», побуждая детей к взаимодействию: передать игрушку, выполнитьсовместные действия – построить башню, поочередно ставя кубики один на другой.
IV этап.
1. расширятьдиапазон совместной с взрослым деятельности в играх с элементами сюжета «Оденемкуклу», «Накорми зверят», «Построим дом»;
2. использоватьэлементарные драматизации в играх с использованием фольклора (песенок,потешек), совершенствовать навыки выразительных движений;
3. развиватьартикуляционный праксис в играх на подражание;
4. учитьузнавать сверстников из группы на фотографиях, рассматривая совместные фотографии:«Наши праздники», «Мы гуляем»;
5. объединятьдетей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета: «Уложим кукол спать»,«Построим дом» и т.п.;
6. Учитьобращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять сочувствие,симпатию.
Для предупреждения неправильного развития личности очень важно,особенно на начальных этапах обучения, постоянно корригировать отношения вдетском коллективе, развивать у всех детей потребность в общении, чувствопартнерства, учить их помогать друг другу, правильно воспринимать и приниматьпомощь товарищей и взрослых. Ребенок ищет поддержки со стороны взрослогочеловека, демонстрирует притязания его как со стороны взрослых, так и состороны сверстников.
Учеными было установлено, что высокий уровень коммуникативныхумений педагогов, связанный с доброжелательностью, гибкостью и отсутствиемшаблонности в обращениях, аргументированностью его эмоционально-оценочныхвоздействий ведет за собой высокую степень доброжелательности во взаимныхоценках детей, отсутствие конфликтности и положительный микроклимат в группе,снижение числа изолированных детей в ней.
Чтобы взаимодействие детей складывалось успешно, педагогорганизует формирование их субъектного взаимодействия: налаживает отношениямежду детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга (демонстрируетдостоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре,предлагает повторить его действия). При таком поведении педагога возрастаетинтерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия,адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение.
Таким образом, переход детей к субъектному, собственнокоммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степениблагодаря взрослому. Одной из наиболее эффективных форм субъектноговзаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры, вкоторых дети действуют одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательногоначала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создаютособую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияетна развитие общения и межличностных отношений.
Во всех случаях главная цель работы по развитию коммуникациизаключалась в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отношение ксверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, не объектысамоутверждения, а близких и связанных с ним людей. Эмоционально-положительныеконтакты дают каждому ребенку чувство психологической защищенности иэмоционального комфорта, внутреннюю гармонию с миром и собой, ощущение ценностисвоей личности и стремление к самореализации.
Когда дети научатся содержательно взаимодействовать с двумя-тремядрузьями, педагог предлагает им объединиться для некоторых дел по-другому, всоответствии с замыслом. Это помогает детям найти новые эмоциональные и деловыеконтакты, служит поддержанию атмосферы симпатии и уважения друг к другу. Крометого, некоторые дети, привыкшие в своей компании играть одну и ту же роль,например, лидера или исполнителя, нуждаются в смене ролей и смене партнерскихвзаимоотношений.
Ребенок должен постоянно чувствовать себя самостоятельным иполезным окружающим. Это становится возможным, если каждый ребенок включается вработу по достижению общей цели, благодаря чему у него вырабатываются навыкиобщественной деятельности. Очень важно, чтобы педагог и воспитатель, изучивличность ребенка, правильно выявили его возможности и достоинства, теположительные черты, на которые прежде всего надо ориентироваться впедагогическом процессе, обратили на них внимание коллектива, формируя, такимобразом, у ребенка уверенность в своих силах, адекватный уровень притязаний.
Исходя из того, что одной из важнейших причин нарушенияформирования коммуникативных умений и навыков при псевдобульбарной дизартрииявляется речевой негативизм вследствие некорректного построения общения ипедагогических ошибок (отсутствие личностно-ориентированного подхода кобучению, преобладание субъект-объектных отношений), мы использовали следующиеметоды и приемы.
При общении ребенка с взрослым для преодоления речевогонегативизма мы создавали ситуации, стимулирующие речевое общение ребенка сокружающими его взрослыми:
· Во-первых,использовались альтернативные вопросы (вместо «скажи», «повтори»), типа: «Какуюигрушку тебе дать, зайчика или куклу?» В ходе ответа ребенок обязательно должениспользовать речь. Такая ситуация может быть создана искусственно. Например,при накрывании стола к обеду ребенку не кладут ложку. Взрослый задавал вопрос:«Что тебе дать – чашку или ложку?» При такой формулировке вопроса создаетсявербальная ситуация с элементами имитации. Ребенок должен услышать подсказку ввопросе и повторить нужное ему слово.
Необходимым условием успешной работы являлось использование всозданных ситуациях только того предметного словаря, который уже освоенребенком в ходе предварительной работы.
· Во-вторых,речевое общение взрослого и ребенка должно быть оправданным на бытовом уровне.Поэтому следующий вид коммуникативной ситуации – общение в ходе выполнения поручения.Взрослый просил принести ту или иную игрушку, предварительно переставив его спривычного на недоступное для ребенка место, например, на верхнюю полку шкафа.При этом важно предусмотреть, чтобы ребенок сам не мог достать предмет и былвынужден обратиться к взрослому. Взрослый в свою очередь стимулировал обращениеребенка: «Что ты хочешь взять? Машину? Как надо попросить? – Дай машину…» Вкачестве поощрения ребенок получал искомое. В этой ситуации используютсяэлементы эхолалии.
· Третийвид коммуникативных ситуаций – опосредованное общение с игрушкой или сживотными. В процессе игры типа «Дочки-матери», «В гостях у куклы Кати» и т.п.или ухода за животными и птицами, живущими в детском саду, взрослый поощрялребенка к простейшим высказываниям: «Попроси у куклы чашку. Дай, Катя, чашку»;«Уложи мишку в кровать. Споем ему песенку. Баю-бай, мишка, баю-бай»; «Поговоримс попугайчиком. Хорошая, птичка, хорошая». Дети при этом воспроизводили нетолько отдельные слова, но и фразы, подражая взрослому интонационно.
По мере наращивания словаря и появления простейшей фразы у ребенкаформироалась потребность в речевом общении. На этом этапе важно поощрятьжелание ребенка говорить. Его надо внимательно выслушать, похвалить, нестремиться исправить сразу же все ошибки.
Одной из форм стимуляции потребности в речевом общении являетсяпохвала как положительное подкрепление достижений ребенка. Очень полезно рассказыватьо достижениях ребенка в его присутствии другим педагогам, его родителям. Если уребенка отмечается всплеск его речевой активности, можно попытатьсяпродемонстрировать его достижения, побуждая его к высказыванию: «Послушайте,как мы пели песенку для мишки. Баю-бай, мишка, баю-бай. Как Дима пел песенку…»Слова «скажи» и «повтори» по-прежнему оставались запретными. Если же ребенокстеснительный по характеру, то публично похвалить его нужно, а вот демонстрациюдостижений можно отложить на более поздний период работы, когда он сам начнетпроявлять активность в общении.
Наиболее перспективно коррекционно-развивающее образование,основанное на гуманистическом, личностно-ориентированном подходе. Переход кличностно-ориентированной модели образования предполагает освоениетеоретического мышления и такой организации обучения детей, когда они выступаютсубъектами учебной деятельности; основой становится восприятие ребенка черезпризму его права быть человеком. Человек понимается как синтез лучших инаиболее важных качеств его характера. Способы общения предполагают умениястать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувстваи эмоции. При этом поощряются не только успехи, дисциплинированностьдошкольников на занятиях, но и доброжелательное отношение детей друг к другу,забота, помощь. Тактикой общения является сотрудничество. В ситуациисотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей.
2.3 Изучение уровня сформированности коммуникативных навыков удетей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией: вторичная диагностика
К моменту заключительного, контрольного опыта положение вэкспериментальной группе несколько изменилось.
По результатам повторного проведения эксперимента «Два домика»была составлена сводная таблица социометрического обследования детейдошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией (см. Приложение 3). В даннойтаблице представлены положительные/отрицательные выборы, положительные/ отрицательныевзаимовыборы каждого испытуемого после проведения коррекционной работы.
Как видно из таблицы, количество положительных выборов иположительных взаимовыборов увеличилось на 2 выбора; количество отрицательныхвыборов (невыборов) и отрицательных взаимоневыборов осталось неизменным. Крометого, если в начале исследования все дети сделали только по одному положительномувыбору, то после коррекционной работы двое детей (Алеша К., Кристина П.)сделали по два положительных выбора. Во время контрольного эксперимента АлешаК., Андрей Т., Ваня К., Даша О. сделали только по одному отрицательному выбору.
Таким образом, если в начале исследования Алеша К. сделал дваотрицательных выбора и один положительный, то после коррекционной работы – одинотрицательный и два положительных; Андрей Т. до проведения коррекционной работысделал только один положительный выбор, а после — один положительный и одинотрицательный выбор; Ваня К. и Даша О. и до и после коррекционной работысделали только один положительный и один отрицательный выборы; Кристина П. вовремя констатирующего эксперимента сделала один положительный и дваотрицательных выбора, а во время контрольного эксперимента – два положительныхи два отрицательных выбора.
Увеличение количества положительных выборов и уменьшениеколичества отрицательных у некоторых детей после коррекционной работысвидетельствует о расширении круга общения этих детей, а следовательно – овозрастании уровня владения коммуникативными умениями и навыками.
1. Статусное положение детей.
На основании полученных каждым ребенком группы положительныхвыборов после проведения коррекционной работы мы определили статусное положениедетей и распределили их по условным статусным категориям:
I «предпочитаемые» («лидеры») – не выявлено;
II «принятые» – Кристина П. (3 выбора);
III «непринятые» – Алеша К. (1 выбор), Андрей Т. (1выбор), Ваня К. (1 выбор), Даша О. (1 выбор).
IV «изолированные» – не выявлено.
В результате повторного эксперимента больше всего детей (4 человека)было отнесено к категории «непринятых» и 1 ребенок к категории «принятых».Детей, не получивших ни одного выбора («изолированных»), а также набравшихмаксимальное количество выборов («предпочитаемых») выявлено не было.
Далее было определено соотношение детей в статусных категориях,данные занесены в Таблицу 3 «Статусное положение детей с псевдобульбарнойдизартрией после проведения коррекционной работы».
Таблица 3
Статусное положение детей с псевдобульбарной дизартрией послепроведения коррекционной работыСтатусные категории Число детей Соотношение детей (в %) Предпочитаемые - - Принятые 1 20 Непринятые 4 80 Изолированные - -
Вывод: как видно из таблицы, 20% детей оказалось в категории «принятых»,80% детей – в категории «непринятых». «Предпочитаемых» и «изолированных» детейне было выявлено.
Проанализировав результаты эксперимента, мы сравнили статусноеположение детей с псевдобульбарной дизартрией до и после коррекционной работы,данные представлены в таблице 4.
Таблица 4
Статусное положение детей с псевдобульбарной дизартрией до и послекоррекционной работы (в %)Статусные категории до коррекционной работы После коррекционной работы Предпочитаемые - - Принятые 20 20 Непринятые 60 80 Изолированные 20 -
Вывод: таким образом, количество «принятых» детей осталосьнеизменным, количество «непринятых» детей возросло на 20%, «изолированных» детейна контрольном этапе эксперимента не выявлено, «предпочитаемых» («лидеров») детейпо-прежнему не было.
2. Уровень благополучия взаимоотношений.
В результате соотнесения числа членов группы, находящихся вблагоприятных статусных категориях (I-II) – 1 человек, с числом членов группы,оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV) – 4 человека, мыопределили, что уровень благополучия взаимоотношений и после проведениякоррекционной работы остался низким.
3. Социометрический статус.
В соответствии с количеством полученных положительных выборов(размещений в красном домике) мы определили социометрический статус каждогоребенка после коррекционной работы и сделали выводы об уровне развитиякоммуникативных навыков у каждого ребенка. Данные представлены в Таблице 5.
Таблица 5
Социометрический статус и уровень развития коммуникативных навыковдетей после проведения коррекционной работы№ Имя, фамилия ребенка Социометрический статус (%) Статус в баллах Уровень развития коммуникативных навыков 1 Алеша К. 25 2,5 Низкий 2 Андрей Т. 25 2,5 Низкий 3 Ваня К. 25 2,5 Низкий 4 Даша О. 25 2,5 Низкий 5 Кристина П. 75 7,5 Средний
Вывод: как видно из таблицы, уровень развития коммуникативныхнавыков оказался наибольшим (средний) у одного ребенка (Кристина П.), так какона набрала наибольшее количество баллов (7,5 балла) и у нее самый высокийсоциометрический статус (75%); у большинства детей (4 человека) – низкийуровень развития коммуникативных навыков, они набрали 2,5 балла, ихсоциометрический статус составляет 25% .
Далее, на основе данных эксперимента, мы провели сравнительныйанализ социометрического статуса и уровня развития коммуникативных навыков удетей с псевдобульбарной дизартрией до и после коррекционной работы. Данные представленыв Таблице 6 и Таблице 7.
Таблица 6
Социометрический статус детей до и после проведения коррекционнойработы№ Имя, фамилия ребенка Социометрический статус (в баллах) До коррекционной работы После коррекционной работы 1 Алеша К. 2,5 2,5 2 Андрей Т. 2,5 3 Ваня К. 2,5 2,5 4 Даша О. 2,5 2,5 5 Кристина П. 5 7,5
Вывод: таким образом, после проведения коррекционной работы у двухдетей из группы изменился социометрический статус: у Андрея Т. он возрос с 0баллов до 2,5 баллов; у Кристины П. социометрический статус увеличился с 5 до7,5 баллов. При этом у трех детей социометрический статус остался неизменным: уАлеши К., Вани К., Даши О. социометрический статус по-прежнему равен 2,5 баллам.
Сравнительный анализ социометрического статуса детей до и послепроведения коррекционной работы представлен в диаграмме 1.
/>
Диаграмма 1. Социометрический статус детей до и после проведениякоррекционной работы
Как видно из диаграммы, после коррекционной работы у двух детей возроссоциометрический статус (Андрей Т., Кристина П.), у трех детей он осталсянеизменным (АлешаК., Ваня К., Даша О.)
Таблица 7
Уровень развития коммуникативных навыков до и после коррекционнойработы№ Имя, фамилия ребенка Уровень развития коммуникативных навыков До коррекционной работы После коррекционной работы 1 Алеша К. Низкий Низкий 2 Андрей Т. Очень низкий Низкий 3 Ваня К. Низкий Низкий 4 Даша О. Низкий Низкий 5 Кристина П. Средний Средний
Вывод: если до проведения коррекционной работы уровень развитиякоммуникативных навыков оказался очень низким у одного ребенка (Андрей Т.), низкиму трех (Алеша К., Ваня К., Даша О.), средним у одного (Кристина П.), то послекоррекционной работы очень низкого уровня развития коммуникативных навыковзафиксировано не было, у четырех детей он оказался низким (Алеша К., Андрей Т.,Ваня К., Даша О.) и у одного ребенка остался средним (Кристина П.)
Сравнительный анализ уровня развития коммуникативных навыков до ипосле проведения коррекционной работы представлен в диаграмме 2.
/>
Диаграмма 2. Уровень развития коммуникативных навыков до и послепроведения коррекционной работы
Условные обозначения: 1 – очень низкий уровень развитиякоммуникативных навыков, 2 – низкий, 3 – средний, 4 — высокий.
Таким образом, из диаграммы видно, что у одного ребенка из группыуровень развития коммуникативных навыков увеличился: у Андрея Т. он возрос сочень низкого до низкого. У трех детей уровень развития коммуникативных навыковостался низким (Андрей Т., Ваня К., Даша О.), у одного ребенка средним(Кристина П.)
/>
Диаграмма 3. Уровень развития коммуникативных навыков докоррекционной работы
/>
Диаграмма 4. Уровень развития коммуникативных навыков послекоррекционной работы
Как видно из диаграммы 3, у 20% детей до коррекционной работы былзафиксирован очень низкий уровень развития коммуникативных навыков, у 60%низкий, у 20% детей средний уровень, в то время как после коррекционной работы у80% детей оказался низкий уровень развития коммуникативных навыков, у 20%средний, очень низкого уровня зафиксировано не было, что свидетельствует оположительной динамике в развитии коммуникативных навыков у детей спсевдобульбарной дизартрией после проведения коррекционно-логопедическойработы.
4. Коэффициент взаимности.
На основании числа взаимных положительных выборов и общегоколичества положительных выборов мы определили, что коэффициент взаимностипосле коррекционной работы равен 42%, что может рассматриваться какположительный показатель, так как он больше 20%. Таким образом, послекоррекционной работы коэффициент взаимности возрос на 2% в связи с увеличениемобщего количества положительных выборов и взаимовыборов на 2 выбора.
5. Критерии выбора партнера для общения.
В результате проведения повторной беседы, мы увидели, что послекоррекционной работы у детей с псевдобульбарной дизартрией мотивы выборапартнера для общения изменились: появились дети, которые, выбирая партнера дляобщения, опираются на его нравственные качества («Она — веселая», «Он — добрый») (Ваня К., КристинаП.), тогда как в начале эксперимента дети выделяли только общее положительноеотношение к сверстнику («Я ее люблю»), не опираясь на его положительныекачества. Несколько детей мотивировало свой выбор интересом к совместнойдеятельности («Я хочу с ней играть») (Алеша К., Даша О.), несколько уменьшилоськоличество детей без осознанного мотива выбора, которые сразу не могутобъяснить причин своего положительного или отрицательного отношения к партнерупо общению (Андрей Т.) У большинства детей критерий отрицательного выбора по-прежнемубыл мотивирован плохим поведением ребенка («Он дерется», «Она щиплется») (АлешаК., Даша О.) Несколько детей выделили общее отрицательное отношение ксверстнику («Я ее не люблю», «Он плохой») (Ваня К., Кристина П.)
В начале проведения эксперимента мы определили, что основными причинамиизоляции детей с псевдобульбарной дизартрией являются: ограниченность речевыхвозможностей, неразборчивость речи; отставание в психофизическом развитии,тяжесть двигательной патологии. После проведения коррекционной работы мы увидели,что у детей, у которых возрос уровень речевых возможностей, соответственновозрос и социометрический статус.
В завершении своей работы нам хотелось бы дать несколькорекомендаций для родителей, воспитывающих и обучающих ребенка спсевдобульбарной дизартрией.
Рекомендации для родителей.
Стимуляция речевогоразвития у детей в семье тесно связана с развитием предметно-манипулятивной иигровой деятельности. Ребенка учат умению манипулировать предметами иигрушками, поскольку овладение действиями стимулирует и предваряет усвоениезначений слов. Игрушки оказывают большое влияние на развитие ребенка. Онипомогают и общению, и развитию действий, и психическому развитию, и общемусостоянию малыша. Взрослый показывает и кратко комментирует свои действия.
Таким образом у ребенканакапливаются речевые впечатления и развивается способность подражать действиями речи окружающих. Не следует принуждать к речи и торопить с ответом детей,особенно находящихся на начальных этапах речевого развития. Требования типа«скажи», «повтори» могут вызвать у детей повышение мышечного тонуса, усилениенасильственных движений, способствовать возникновению страха речевого общения.
Для развития слуховоговнимания используют специальные игры: «Угадай, что звучит?», «Чей это голос?» идр. Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на издающих звуки игрушках ипредметах. Одновременно со взрослым он произносит звуки, слова, изменяет голоспо высоте и тембру, регулирует громкость голоса и темп речи.
В дошкольном возрастестимуляция речевого развития направлена на расширение словарного запаса иразвитие грамматического строя речи. Детей ежедневно знакомят с новымипредметами, их словесными обозначениями и полученные представления закрепляют вигре. С ребенком постоянно разговаривают о том, что он видит в данный момент.
По мере наращивания словаряи появления простейшей фразы у ребенка формируется потребность в речевомобщении. На этом этапе важно поощрять желание ребенка говорить. Его надовнимательно выслушать, похвалить, не стремиться исправить сразу же все ошибки.
Одной из форм стимуляциипотребности в речевом общении является похвала как положительное подкреплениедостижений ребенка. Поэтому не скупитесь на хорошие слова и радостныевосклицания. Очень полезно рассказывать о достижениях ребенка в его присутствиидругим членам семьи. Если ребенок общается с удовольствием, и вы отмечаетевсплеск его речевой активности, можно попытаться продемонстрировать егодостижения, побуждая его к высказыванию: «Папа, послушай, как мы пели песенкудля мишки. Баю-бай, мишка, баю-бай. Как Дима пел песенку...» Слова «скажи» и«повтори» по-прежнему остаются запретными. Если же ребенок стеснительный похарактеру, то публично похвалить его нужно, а вот демонстрацию достижений можноотложить на более поздний период работы, когда он сам начнет проявлять активностьв общении.
Также у ребенкаформируется целенаправленное слуховое восприятие и совершенствуется навыкпонимания речи. Работа ведется по двум направлениям: расширение объемапассивного словарного запаса, формирование регулирующей функции речи. Обанаправления тесно связаны между собой. В ходе упражнений детей знакомят сназваниями предметов, основными действиями, которые с ними выполняют, а такжеих качествами. В частности, глагольный словарь включает названия основныхбытовых действий (есть, пить, гулять, рисовать, смотреть, слушать, принести,унести, поставить, положить, сидеть, стоять, лежать и т.д.) Кроме того,пассивный и активный лексический словарь обогащается за счет прилагательных,обозначающих размер (большой, маленький), цвет (белый, черный, красный, желтый,синий, зеленый), форму (круглый, квадратный) предметов.
Во время повседневногобытового общения детей приучают вслушиваться в речь, выполнять действия всоответствии с инструкцией на основе усложняющегося и расширяющегося словарногозапаса. Например, усложнение заданий происходит за счет увеличения слов винструкции и введении различных признаков предмета: «Принеси чашку», «Унесичашку», «Принеси красную чашку», «Возьми самое большое колесико (отпирамидки)», «Дай мне большой красный кубик», «Возьми маленький зеленый кубик».При этом помощь в виде жестов исключается полностью.
На первых порах, чтобыоблегчить ребенку выполнение задания, взрослый может использоватьсемантизированную интонацию. Слово «маленький» произносится высоким тономголоса, а слово «большой» — низким. Но постепенно необходимо отказаться и оттакого вида помощи. При этом дети должны ориентироваться только на смыслуслышанного, чтобы выполнить задание правильно. Правильное выполнениеинструкции поощряется, а вот если действие выполнено неправильно, то взрослыйдолжен показать образец и не переходить к более сложному виду высказывания,пока не будут отработаны простые формулировки.
Каждая инструкция должнабыть повторена не более 2-3 раз перед ее выполнением. Если у ребенка рассеянноевнимание, ему необходимо дать предварительную установку: «Послушай, о чем ятебя прошу: сделай так, как я скажу». Использование такой предварительнойустановки более эффективно, чем многократное повторение задания на фонерассеянного внимания, когда родитель повторяет одну и ту же просьбу, а ребенокее игнорирует не в силу особенностей характера, но потому что увлечен чем-тоболее ему интересным.
Следите, чтобы игра иобщение с вами доставляли ребенку удовольствие!
Выводы по IIглаве
У детей с псевдобульбарной дизартрией на фоне мозаичной картиныречевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативныхнавыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и неспособствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности,препятствует овладению знаниями. Большинство детей с псевдобульбарнойдизартрией с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, ихкоммуникативная деятельность оказывается ограниченной.
Исходя из этого, необходимым является изучение особенностейкоммуникативной сферы детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией.С этой целью было организовано исследование.
Экспериментальное изучение детей с псевдобульбарной дизартриейвключало выявление следующих показателей: статусное положение, уровеньблагополучия взаимоотношений, социометрический статус, уровень развитиякоммуникативных навыков, коэффициент взаимности, критерии выбора партнеров дляобщения.
В результате определения статусного положения детей с псевдобульбарнойдизартрией на констатирующем этапе эксперимента мы установили, что большинстводетей (60%) оказалось в категории «непринятых», 20% детей было отнесено ккатегории «принятых», 20% детей – к категории «изолированных», «предпочитаемых»детей выявлено не было,. Уровень благополучия взаимоотношений оказался низким, посколькуколичество детей, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях(«непринятые» и «изолированные») – 4 человека – значительно превышает числодетей, находящихся в благоприятных статусных категориях («принятые») – 1человек. Социометрический статус оказался наибольшим (50%) у одного ребенка,что соответствует среднему уровню развития коммуникативных навыков; у трехдетей социометрический статус равен 25%, что соответствует низкому уровнюразвития коммуникативных навыков; у одного ребенка социометрический статуссоставляет 0%, что соответствует очень низкому уровню развития коммуникативныхнавыков. Коэффициент взаимности в исследуемой группе равен 40%, что можетрассматриваться как положительный показатель. Изучение межличностных критериев в группедетей с псевдобульбарной дизартрией показало, что почти половина испытуемыхзатрудняется при мотивации своего выбора. У большинства детей критерийотрицательного выбора был мотивирован плохим поведением ребенка («Он дерется»,«Она щиплется»).
Кроме того, мы установили, что в группе детей с псевдобульбарной дизартрией настатусное положение ребенка, в отличие от нормально развивающихся дошкольников,оказывает существенное влияние уровень развития речевых и психическихвозможностей, степень разборчивости речи, а также тяжесть физического дефекта. Припсевдобульбарной дизартрии ведущими дефектами являются нарушениезвукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной итемпо-ритмической характеристик речи), что сочетается с нарушениямиформирования личности, эмоционально – волевой сферы и коммуникативной стороныречи.
Основываясь на этих данных, а также учитывая особенности общения детейс псевдобульбарной дизартрией, причины его нарушения, мы разработали иапробировали систему логопедической и педагогической коррекции, направленной наформирование коммуникативных навыков. Коррекционно-логопедическая работастроилась по следующим направлениям: работа над речевой моторикой, направленнаяна коррекцию речевого дефекта; коррекция недостатков в эмоционально-волевойсфере; преодоление речевого негативизма.
При этом использовались приемы игровой терапии, ситуации,направленные на развитие мотивационной сферы общения, создание положительногоэмоционального отношения ребенка к занятиям и к логопеду. Кроме того, всякоррекционная работа строилась на основе личностно-ориентированного подхода,учета структуры дефекта, компенсаторных возможностей, особенностейэмоционально-волевой сферы.
На контрольном этапе эксперимента мы отметили, что улучшилосьстатусное положение одного ребенка: если до коррекционной работы он был отнесенк категории «изолированных», то после – к категории «непринятых». Уровень благополучиявзаимоотношений детей в группе по-прежнему остался низким. После проведениякоррекционной работы у двух детей из группы улучшился социометрический статус:у Андрея Т. он возрос с 0 баллов до 2,5 баллов; у Кристины П. социометрическийстатус увеличился с 5 до 7,5 баллов. Уровень развития коммуникативных навыковизменился у одного ребенка: у Андрея Т. он увеличился с очень низкого донизкого. Послепроведения коррекционной работы коэффициент взаимности возрос на 2% в связи сувеличением общего количества положительных выборов и взаимовыборов на 2выбора. В лучшуюсторону изменились мотивы выбора партнера для общения: появились дети, которые,выбирая партнера для общения, опираются на его нравственные качества, а такжедети, которые мотивируют свой выбор интересом к совместной деятельности.Несколько сократилось количество детей без осознанного мотива выборов.
Таким образом, у детей с псевдобульбарной дизартрией послепроведенной коррекционной работы наблюдается положительная динамика в развитииобщения. Однако она недостаточно высокая, что определяется спецификой речевогодефекта, его тяжестью, комплексностью нарушений, а также ограниченным срокомкоррекционной работы, которая проводилась во время нахождения детей в Центререабилитации.
Заключение
Влияние общения в форме его положительноговоздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка. Общение –решающий фактор общего психического развития ребенка в раннем и дошкольномдетстве. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью вкоммуникации.Вместе с тем потребность в общении и характер отношений зависят и от партнерапо общению, от того, с кем общается ребенок. В дошкольном возрасте существуют двесферы общения — с взрослым и со сверстником.
Решающим фактором становления общения ребенкапсихологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых какк личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности,который достигнут ребенком на данном этапе развития. Стиль общения педагога сдетьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, впсихологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становлениепсихической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений сосверстниками. Таким образом, существует единая система формирования общенияребенка, формирования его личности.
Совместная деятельность детей является основнымусловием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений.Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается нахарактере участия в совместной деятельности, обусловливает непрочностьотношений, конфликтность контактов между детьми этого возраста.
В логопедической литературе указывается на фактналичия у детей с псевдобульбарной дизартрией стойких нарушений общения,сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональнойнеустойчивостью (Игнатьева С.А., Свинина Н.А., Смирнова И.А., Шипицына Л.М.)Несмотря на интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедическойработы с данной категорией детей, в настоящее время отсутствует целостноепредставление о закономерностях становления у них навыков общения.
В связи с приоритетной значимостью рассмотрениятеоретических аспектов данной проблемы, а также практической необходимостью вопределении содержания коррекционного обучения, направленного на развитиекоммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарнойдизартрией было организовано данное исследование.
Изучив психолого-педагогическую литературу по проблемеисследования особенностей формирования коммуникативных навыков у дошкольников спсевдобульбарной дизартрией, мы охарактеризовали понятия коммуникации иобщения, коммуникативных навыков, коммуникативной потребности, мотивацииобщения, функций общения и речи.
В ходе исследования мы рассмотрели особенностикоммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарнойдизартрией. Так, мы определили, что у детей данной категории прежде всегонарушен мотивационно-потребностной компонент структуры коммуникативных навыков:наличие потребности использовать формы общения, устанавливать эмоциональныйконтакт в процессе общения, наличие социально- и личностно-позитивной мотивациивступления в контакт с окружающим миром.
Кроме того, мы выявили причины несформированности коммуникативныхнавыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией. Среди них наиболеезначимыми оказываются: ограниченность речедвигательных возможностей и речевой негативизмвследствие некорректного построения общения и педагогических ошибок (отсутствиеличностно-ориентированного подхода к обучению, преобладание субъект-объектныхотношений).
Решая вторую задачу исследования, мы разработали критерии,показатели и комплексную методику диагностики уровня сформированностикоммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в условияхцентра реабилитации.
В результате проведения первичной диагностики уровнясформированности коммуникативных навыков мы экспериментально доказали, чтоосновной причиной изоляции дошкольников является ограниченность речевыхвозможностей, неразборчивость речи. В неблагоприятных статусных категорияхоказались дети, ограниченные возможности речевого, психического и физическогоразвития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированностикоммуникативных умений и навыков.
Основываясь на этих данных, а также учитывая особенности общения детейс псевдобульбарной дизартрией, причины его нарушения, мы составили иапробировали систему логопедической и педагогической коррекции, направленную наформирование коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарнойдизартрией. Тем самым, мы решили третью задачу нашего исследования.
Решая четвертую задачу исследования, мы разработалинаучно-методические рекомендации по формированию коммуникативных навыковдошкольников с псевдобульбарной дизартрией.
На контрольном этапе эксперимента мы отметили увеличениеколичества положительных выборов и уменьшение количества отрицательных унекоторых детей, что свидетельствует о расширении круга общения этих детей, аследовательно – о возрастании уровня владения коммуникативными умениями инавыками. Кроме того, если до коррекционной работы в статусных категорияхисследуемой группы выделялись «принятые», «непринятые» и «изолированные» дети,то после – только «принятые» и «непринятые».
Вследствие того, что большее количество детей находились внеблагоприятных статусных категориях, уровень благополучия взаимоотношений, каки до коррекционной работы, оказался низким. В результате повторногообследования мы зафиксировали увеличение социометрического статуса у двух детей,что привело к изменению уровня сформированности коммуникативных навыков.
Кроме того, на контрольном этапе эксперимента мы отметили, что возроскоэффициент взаимности в связи с увеличением общего количества положительныхвыборов и взаимовыборов. В результате проведения повторной беседы, мы увидели, что послекоррекционной работы у детей с псевдобульбарной дизартрией мотивы выборапартнера для общения изменились: появились дети, которые, выбирая партнера дляобщения, опираются на его нравственные качества, тогда как в начале экспериментадети выделяли только общее положительное отношение к сверстнику, не опираясь наего положительные качества.
Таким образом, в результате проведения коррекционно-логопедическойработы произошло расширение круга общения у двух детей, улучшение статусногоположения одного ребенка, увеличение социометрического статуса у двух детей иуровня сформированности коммуникативных навыков – у одного ребенка. Помимоэтого, возрос коэффициент взаимности в исследуемой группе, в лучшую сторонуизменились мотивы выбора партнера для общения. Данные результатысвидетельствуют об эффективности проведенной коррекционно-логопедическойработы, направленной на формирование коммуникативных навыков детей дошкольноговозраста с псевдобульбарной дизартрией. Однако она недостаточно высокая, что обусловленоструктурой речевого дефекта, наличием тяжелых двигательных расстройств,отклонениями в развитии эмоционально-волевой сферы, нарушениями формированияличности, коммуникативной стороны речи, а также ограниченным сроком коррекционной работы,которая проводилась во время нахождения детей в Центре реабилитации.
Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу отом, что процесс формирования коммуникативных навыков у дошкольников спсевдобульбарной дизартрией будет протекать более эффективно, если он строитсяна принципах дифференциации и индивидуализации; осуществляется мотивацияпродуктивной коммуникативной деятельности посредством создания мотивирующейсреды; обеспечивается единство когнитивного, эмоционального и поведенческогокомпонентов личности при включении дошкольников в практико-ориентированнуюкоммуникативную деятельность; реализуется организационно-методическоеобеспечение, основанное на поэтапном формировании у дошкольниковкоммуникативных навыков и отношения к себе как к субъекту коммуникативнойдеятельности.
Литература
1. БодалевА.А. Психология общения: Избр. психол. труды. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996. – 254 с.
2. БойкоД.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциацияличности: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 275 с.
3. ВетроваВ.В.., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. – М.: Знание, 1988. – 94 с.
4. ВыготскийЛ.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемыпсихологического развития ребенка. – М.: Изд-во АН РСФСР, 1956. – 350 с.
5. ГрибоваО.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией //Дефектология. – 1995. — №6. – с. 7-16.
6. ГрибоваО.Е. Что делать, если ребенок не говорит? М.: Айрис-пресс, 2004.
7. Гуманизацияобразования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена,2000. – 182 с.
8. ДавидовичЛ.Р. Ребнок плохо говорит? Почему? Что делать?: Коррекционно-педагогическаяработа с неговорящими детьми. – М.: Гном и Д., 2001. – 109 с.
9. ДедюхинаГ.В. Формирование неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральнымпараличом в процессе педагогической коррекции: Автореф. дис. на соиск. учен.степ. кан. пед. наук. М., 2002. – 18 с.
10. Детскийцеребральный паралич: Хрестоматия: Учеб. пособ. / Сост.: Л.М. Шипицына, И.И.Мамайчук. М.: Дидактика Плюс, 2003. – 519 с.
11. ЕжковаН. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольноевоспитание. – 2003. — №1. – С. 20-21.
12. ЕрмаковаС.Д. Ребенок, родители и учитель: как избежать проблем во взаимодействии? //Начальная школа: плюс До и После. – 2003. — №4. – с. 72-77.
13. ЗабровскаяО.В. Формирование образа «Я» как условие становления целостной личностидошкольника // Начальная школа: плюс До и После. – 2003. — №10. – с. 15-16.
14. ИвановА.И., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности //Вопросы психологии. – 1991. — №5. — с. 162-166.
15. ИкрянниковаТ.Н. Формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7лет // Начальная школа: плюс До и После. – 2003. — №10. – с. 17
16. КапитовскаяО.А., Плохотнюк О.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыминарушениями. М.: Айрис-пресс, 2004. – 110 с.
17. КлюеваН.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. –Ярославль: Академия развития, 1997. – 237 с.
18. КобазеваЮ.А. Общение со сверстниками в старшем дошкольном возрасте и его роль впроцессе формирования личности ребенка // Психолог в детском саду. – 2003. — №3. – с. 73-88.
19. КовыловаЕ.В. К проблеме общения детей с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками //Актуальные проблемы специальной психологии в образовании: Сб. докл. межрегион.науч.- практ. конф.: В 2-х ч. Новосибирск: Изд-во НГИ, 2002. – 450 с.
20. КовыловаЕ.В. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастныеособенности). – Минск: Фетра Системс, 2000. – 431 с.
21. КоломинскийЯ.Л. Психология личностных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. –238 с.
22. КорепановаМ.В. Целостное развитие личности ребенка: взгляд на решение проблемы //Начальная школа: плюс До и После. – 2003. — №10. – с. 4-6.
23. КорепановаМ.В., Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников вОбразовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей. – М.:Изд. Дом РАО; Баласс, 2005. – 48 с.
24. КорницкаяС.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста ко взрослым// Вопросы психологии. – 1973. -№4. — с. 52-56.
25. ЛевченкоИ.Ю. Патопсихология: Теория и практика. – М.: Академия, 2000. – 230 с.
26. ЛевченкоИ.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.:Коррекционная педагогика, 2005. – 118 с.
27. ЛевченкоИ.Ю., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениямиопорно-двигательного аппарата. М.: Академия, 2001. – 183 с.
28. ЛеонтьевА.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. – 1979. — №2. — с. 121-132.
29. ЛеонтьевА.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., Политиздат, 1975.-304с.
30. ЛисинаМ.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. – М.:Педагогика, 1986.
31. Логопедическиетрадиции и новаторство. / Под ред. Д.И. Фельдштейн. М.: Совершенство, 2005.
32. Логопедия./Под ред. Волковой Л.С, Шаховской С.Н. — М.: Владос. 1998.-520 с.
33. ЛозованЛ.Я. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в условияхкоррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. кан. пед.наук. Новокузнецк, 2003. – 18 с.
34. ЛомовБ.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. – 354 с.
35. МамайчукИ.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детскимцеребральным параличом.// Дефектология. -М., 1990. -№3.-с.З-28.
36. МарцинковскаяТ.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка-Пресс, 1997. – 176 с.
37. МастюковаЕ.М. Лечебная педагогика. М.: Владос, 1997. – 303 с.
38. МироноваС.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. –М.: Просвещение, 1991. – 208 с.
39. МудрикА.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие. – М.: Пед. общество России,2001. – 319 с.
40. МудрикА.В. Общение как объект педагогических исследований // Проблемы общения ивоспитания. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. т.1. с. 36-60.
41. Общениедетей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М.:Педагогика, 1990. – 150 с.
42. Общениеи его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М.И. Лисиной. – М.:Педагогика, 1974.
43. Общениеи оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. –М.: Изд-во МГУ, 1987. – 301 с.
44. Общениеи речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / [В.В. Ветрова, Д.Б.Годовникова др.]; Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1985. – 207 с.
45. ОвчаренкоЕ.Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей 5-7 лет // Начальнаяшкола: плюс До и После. – 2003. — №10. – с. 11-15.
46. Основыспециальной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия,2003. – 479 с.
47. Особенностиумственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом: Сб. науч.тр. / АПН СССР; Отв. ред. М.В. Ипполитова. – М., 1989. – 125 с.
48. ПавленкоТ. Почему они конфликтуют? / Т. Павленко, А. Рузская // Дошкольное воспитание.– 2003. — №1. – С. 72-77.
49. ПоваляеваМ.А. Коррекционная педагогика. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 350 с.
50. ПоваляеваМ.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 448 с.
51. Ребеноквнутри общения: как дети дошкольного возраста общаются друг с другом(подготовили Е. Кравцова, Е. Бережковская) // Дошкольное образование:Издательский дом «Первое сентября» — 2005. — №4. — с. 6.
52. Ребенокс большой буквы / Под ред. Поваляевой М.А., Кушнир А.И. – Ростов н / Д: РГПУ,1998.
53. РоговЕ.И. Психология общения. – М.: Владос, 2001. – 334 с.
54. РубинштейнС.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 2000. – 705 с.
55. РузскаяА.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1989.
56. СамсоноваЕ.В. Влияние семейных отношений на общение детей старшего дошкольного возрастасо сверстниками // Психолог в детском саду. – 2003. — №3. – с. 89-109.
57. СвининаН.А. Моделирование деятельности логопеда по коррекции речи дошкольников спсевдобульбарной дизартрией в условиях научно-практического реабилитационногоцентра. Автореф., Екатеринбург, 2001. – 23 с.
58. СмирноваЕ.О. Детская психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
59. СмирноваЕ.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие. – М: Академия, 2000.
60. СмирноваИ.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи удошкольников с ДЦП. Изд-во С-П., 2004.
61. Специальнаяпсихология: Учеб. пособие / Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005. –460 с.
62. УрунтаеваГ.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. – М.:Академия, 1999. – 93 с.
63. УрунтаеваГ.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Академия, 2000. –293 с.
64. ФилатоваИ.А. Коррекция нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитиемпространственного гнозиса: Автореф., Екатеринбург, 1998. – 18 с.
65. Халилова Л.Б. Вопросытеории обучения речевой коммуникации
учащихся с церебральными параличами. //Дефектология. – 1990. – №1. – с.53-59.
66. ХухлаеваО.В. Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольномвозрасте. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998.
67. ХухлаеваО.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младшихшкольников. – М.: Академия, 2003. – 172 с.
68. ЧистяковаМ.И. Психогимнастика. – М.: Просвещение, 1995. – 126 с.
69. ЧулковаА.В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста. –Волгоград: Перемена, 2002. – 168 с.
70. ШипицынаЛ.М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. М.:Владос, 2004. – 367 с.