Управление образования Алуштинского городского совета
Автономной Республики Крым
УВК «Школа физико-математический лицей»
Применениедифференцированного подхода при выполнении работ физического практикума
Работу выполнил:
учитель физики
I категории
Успаленко Игорь Николаевич
Стажработы: 17 лет
Алушта, 2011
Сведения об учителе
Успаленко Игорь Николаевич 11.02.1969г.р.Учитель физики,астрономии, информатики преподавал ОБЖД.
Образование высшее. Закончил Симферопольский гос.Университет в 1993г. Педагогический стаж 17 лет. С 2000г. работаю УВК «Школафизико-математический лицей» в которой учился с 1го класса.
Категория первая.
Работаю в девятых и десятых классах. Заведую кабинетомфизики.
Являюсь зав. объединением учителей физики, астрономии,информатики школы, членом жюри на Республиканских олимпиадах по физики.
Введение
Современное общество выдвигает новые требования передобразованием. Формирование у учеников творческих способностей, развитие ихприродных наклонностей и задатков является одной из важнейших задач изученияфизики в школе. Проблема развития личности ученика стала еще более актуальной всвязи с демократизацией и гуманизацией всех аспектов деятельности современнойшколы. Идеалом современного обучения является личность, отличительная чертакоторой – не энциклопедические знания, а гибкий ум, быстрая реакция на всеновое, постоянное желание учиться, наблюдать, исследовать.
Важнейшим фактором гуманизации учебно-воспитательногопроцесса является его дифференциация, которая дает возможность разрешить противоречиемежду потребностью общества в людях с развитыми индивидуальными способностями иоднообразием обучения в школе. Вот почему гибкость учебных планов и программстановится характерным признаком сегодняшней школьной жизни. Но этимвозможности реализации дифференцированного подхода не ограничивается.Существенным является последовательное развитие способов индивидуализацииобучения в условиях обычного класса, то есть внутренняя дифференциация.
Как известно, в произвольно сформированных классныхколлективах ученики отличаются между собой интересами к изучению отдельныхдисциплин, уровнем учебных возможностей. Практические результаты обучения ивоспитания свидетельствуют о том, что низкая успешность многих ученикомявляется результатом несоответствия между индивидуальным темпом усвоения знанийи темпом, который учитель предлагает на уроке. В результате этого классоказывается неоднородным по способности к усвоению знаний. К сожалению, донастоящего времени в учебном процессе доминирует ориентация на абстрактного «среднего»ученика. Как же соответственно возможностям каждого ученика обеспечитькачественное усвоение всем классом базового уровня знаний? В решении этойпроблемы важная роль принадлежит организации учебной деятельности школьников. Поэтомутемой своей работы я выбрал дифференциальное обучение.
Цель работы: раскрыть сущность иособенности дифференциации обучения как основополагающего принципа обучения.
Задачи работы: изучить теорию дифференцированногообучения, обосновать необходимость, рассмотреть его достоинства и недостатки.
Презентовать практическое использование форм и методовдифференцированного обучения.
I. Сущность,цели и формы дифференцированного обучения
1. Сущность и задачи дифференцированногообучения
Дифференциация в переводе с латинского “difference”означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
В справочнике «проффесиональное образование» даетсяследующее определение дифференцированного обучения:
Дифференцированное обучение — это:
Распределение учебных планов и програм, разделение иусиление основных, профильных учебных предметов, что не противоречит принципуединой школы, так как при этом обеспечиваются установленные государственныестандарты общеобразовательных знаний по всем предметам и не увеличивается недельнаянагрузка учеников.
Дифференцированное обучение можетстроится как по научно- теоретическими профилями (гуманитарный,физико-матиматический и т, д) так и по научно-техническим. Дифференцированноеобучение может осуществлятся и в форме дополнительных занятий по выбору за счетвремени, выделенного для этой цели учебным планом.
Дифференциация обучения предусматривает:
а) обеспечение потребностей и возможностей учеников приизучении конкретного предмета
б) реализации принципа соответствия уровня знаний, умений инавыков требованиям высших учебных заведений
в) четкую градацию уровней сложности учебного материмала
г) диагностирование уровня знаний и готовности к усвоениюновой темы.
Главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическомуразвитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанноена общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения,обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка сучетом его возрастных особенностей — это личностно-ориентированное образование.Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личностно-ориентированноеобразование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, накультуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.
Принцип дифференцированного образовательного процессакак нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждаетсущность и цели общего среднего образования.
Актуальность проблемы развития личности в рамках единого образовательногопространства «Школа-Вуз» заключается в том, что дифференцированный процессобучения — это широкое использование различных форм, методов обучения иорганизации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогическойдиагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся.Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневаядифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создаютсяблагоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированномобразовательном процессе.
Отсюда следует:
· построение дифференцированного процесса обученияневозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим толькоему личностным особенностям;
· обучение, основанное на уровневой дифференциации, неявляется целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;
· только раскрывая индивидуальные особенности каждогоученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечитьосуществление личностно-ориентированного процесса обучения.
Основная задача дифференцированнойорганизации учебной деятельности — раскрыть индивидуальность, помочь ейразвиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость ксоциальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальномуразвитию задатков и способностей каждого учащегося.
Существенно, что при этом, общий уровень образования всредней школе должен быть одинаков для всех.
Применение дифференцированного подхода к учащимся наразличных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всемиучащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков.
Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностейличности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности кобразованию. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессеобучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общейактивизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса«единства требований» ко всем учащимся без учета особенностей ихиндивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение,становится причиной отсутствия учебных интересов.
Дифференцированная организация учебной деятельностис одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологическиеособенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны — вовнимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересыв конкретной образовательной области. При дифференцированной организацииучебной деятельности эти две стороны пересекаются.
Осуществление дифференцированной организации учебнойдеятельности в личностно-ориентированном образовании потребует:
· изучение индивидуальных особенностей и учебныхвозможностей учащихся;
· определение критериев деления учащихся на группы;
· умение совершенствовать способности и навыки учащихся при
индивидуальном руководстве;
· умение анализировать их работу, подмечая положительные сдвигии трудности;
· перспективное планирование деятельности учащихся(индивидуальное и групповое), направленное на руководство учебным процессом;
· умение заменить малоэффективные приемы дифференциациируководства учением более рациональными.
Продолжая обучение в старшей ступени средней школы (X-XIкласс) перед учащимися встает вопрос определения своего места в жизни.
Содержание обучения должно быть ориентированона те тенденции развития учащихся, которые являются доминирующими для каждого возраста,иными словами, быть полезным для каждой возрастной группы на сегодня или наближайшее будущее. Разработка целей и содержания обучения должна учитыватьспецифические потребности развивающегося человека. Реализацияличностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение кобъективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информацияпревращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностныйхарактер.
Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного)опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждогоне изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможностьпроявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявленапедагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихсядифференцированные формы обучения.
Принимая это во внимание, необходимо отчетливопредставлять, в чем состоит развитие личности в условиях дифференцированногообучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся в структуреих личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется,под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов.Понимание этих вопросов позволяет выявить общие и индивидуальные тенденции в формированииличности, нарастание возрастных внутренних противоречий, и на основе этихзнаний избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.
2. Психолого-педагогические основы дифференциальногообучения
Дифференциация обучения является в настоящее время одним изключевых направлений обновления школы. Это определяется той ролью, которуюиграет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем,развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активностишкольников, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержанияобразования и образовательного процесса становится «… определяющим фактором еедемократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношениймежду потребностями общества в образовательном потенциале его членов иличностной ориентацией каждого отдельного человека».
Перспективы введения профильного обучения на старшейступени школы особенно актуализировали проблему дифференциации обучения. «Школасегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к егоиндивидуальности, создать наилучшие условия для развития его склонностей испособностей в настоящем и будущем».
Ведущее место в формировании теоретических основдифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Срединих прежде всего следует назвать работы Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.Ломова,Г.И.Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемыхпо характеру мотивации (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев), по качественнымхарактеристикам внешних и внутренних позиций (Л.И.Божович, Т.Н.Мальковская,К.Д.Радина, Л.С.Славинова), индивидуально-личностным характеристикам деятельности(К.М.Гуревич, С.Л.Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебногоматериала (Д.Н.Богоявленский, И.В.Дубровина, З.А.Калмыкова, В.А.Крутецкий,Н.А.Менчинская) и т.д. В настоящее время в педагогической и психологическойлитературе не существует единого общепринятого определения понятия «дифференциацияобучения». В трудах Ю.К.Бабанского, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева,И.С.Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая формаорганизации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностейучащихся и особой организации коммуникации учителя — ученика.
Дифференциация связывается с такой организацией учебногопроцесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивностиобучения (С.И.Зубов, Л.Н.Калашникова, Т.П.Михиевич, А.А.Попова и др.)
Одна из первых попыток изменить систему обучения в целяхповышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководствомЛ.В.Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основаниеминдивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровеньуспешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенныхизменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работыучителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданийразличной степени сложности, использования разных критериев оценок. Рядисследований, проведенных в научной школе Л.В. Занкова, показалцелесообразность такой формы дифференциации обучения. Однако она ограниченалишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мереудовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении вклассе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учениковсредних и старших классов, а также для их преподавателей этого уженедостаточно.
В конце 50-х — начале 60-х гг. встал вопрос о разработкецелой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциацияобучения и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н.А.Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебнойработы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоенияматериала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок вэтих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такиеособенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узостьпереноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников кновой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельностии др. Второй ряд показателей определяет процессуальные особенности ученияразных детей и дает основания для коррекции работы одних из них и поддержкидругих. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работына основе совокупности этих параметров не было.
Е.А. Певцова, И. Унт и др. рассматривают дифференциациюобучения, как процесс направленный на развитие способностей, интересов школьников,на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделениеучебных планов, программ по различным направлениям научного знания идеятельности человека. И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способоптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организацииучебного процесса. Во многих работах (М.Д. Виног-радова, В.А. Кольцова, Х.Й.Лийметс, А.В. Мудрик, Г.И.Щукина и др.) дифференциация рассматривается какважнейший фактор развития познавательной активности обучаемых.
В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматриваетсяв работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А. Кузнецова,
М.В. Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофеева, Н.Н.Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, СБ. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др. Дифференциацияобучения в этих исследованиях понимается как организация и методикаобучения, «при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумомобщеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающейвозможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает,право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям,которые в наибольшей степени отвечают его склонностям».
Концепция дифференциации обучения исходит их того, что «дифференциациявыступает как определяющий фактор демократизации и гуманизации системыобразования».
С психолого-педагогическойточки зрения цель дифференциации - индивидуализация обучения, основаннаяна создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов испособностей каждого школьника.
Цели индивидуализации:
· учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих,единых для всех целей обучения;
·воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелированияличности.
Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставлениеучащимся возможности выбора.
С социальной точки зрения цельдифференциации — целенаправленное воздействие на формирование творческого,интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого насовременном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональномуиспользованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях ссоциумом.
С дидактической точки зрения цельдифференциации -решение назревших проблем школ путем создания новойметодической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиальноиной мотивационной основе.
3. Виды дифференциации
Традиционные виды дифференциации — это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам,проектируемой профессии. Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциациявнешняя и внутренняя (внутри классная).
Внутренняя дифференциация учитываетиндивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их встабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение нагруппы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленнойучебной задачи.
Внешняя дифференциация — это разделениеучащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) настабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационныеформы различаются.
Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований),который лежат в основе разделения учащихся на группы.
В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующиевиды:
1. Дифференциация по способностям (формы: задания различногоуровня сложности, дозирование помощи учителя);
2. Уровневая дифференциация;
3. Дифференциация по интересам, проектируемой профессии.
Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическимособенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когдаучитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти,особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)
Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, анаоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебногопроцесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются болееили менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, чтооставляет необходимый простор для внутренней дифференциации.
Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологическихособенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебногопроцесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения непредполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологическихособенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однаконаряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуетсяна практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные,компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процессзадания различного уровня сложности и т.д
Стремительный рост объема информации в современном мире,постоянное расширение сферы человеческой деятельности делают невозможным усвоениеее в полном объеме каждым человеком. Это приводит к необходимости егоспециализации в определенной сфере, и поэтому специализации его подготовкитеперь уже и на уровне общего образования. Профильная дифференциациясодержания образования обращена на реализацию этой задачи.
В современной педагогике цель профильной дифференциациисодержания обучения определяется «в направленной специализации образования областиустойчивых интересов, склонностей и способностей, обучаемых с цельюмаксимального их развития в избранном направлении»
С профильной дифференциацией содержания образованиясвязывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностейи склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленнойподготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемойпрофессиональной деятельности.
Профильная дифференциация предусматривает осознанный,добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательныхпотребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний иумений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуальногоподхода по отношению к отдельным группам учащихся.
Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обученияиграет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.
Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемаяв настоящее время в целом ряде психолого-педагогических, дидактических иметодических исследованиях направлена на развитие умственных способностейшкольников на основе максимального учета и использования индивидуальных особенностейих познавательной деятельности и мышления. Для этого можно использовать:
· выбор содержания обучения соответствующего уровня, но нениже обязательного, заданного государственным стандартом;
· обоснованное сочетание дифференциации и интеграции,разработку структуры учебной деятельности учащихся, максимально развивающей их способности,мотивацию, устремления; присвоение школьникам опыта деятельности различноготипа — коммуникативной, когнитивной, трудовой, эстетической и др., учитывая,что в этом случае происходит воздействие на все сферы личности: когнитивную,волевую, социально-психологическую, деятельностно-практическую;
· создание благоприятных условий в социальном окружении.Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика,его самостоятельности, инициативности.
Профильная дифференциация в организационном аспектепредполагает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где учебныйпроцесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием,требованиями к уровню школьников.
Психолого-педагогические исследования и имеющийся опытреализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболееоптимальный возраст для профильного обучения, исходя из возрастных особенностейучащихся, 15 лет (10-й класс), т.е. возраст, когда начинают формироватьсяустойчивые познавательные интересы, профессиональные устремления и т.д.
Важнейшим направлением профильной дифференциации содержанияобразования являются предметы изучения научных дисциплин, основы которыхпредставлены в школьном образовании, иначе говоря, «предметный» подход кдифференциации.
Профильная дифференциация содержания образования попредметным областям в настоящее время уже получила достаточно широкое распространениев практике школы разных регионов страны.
Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциациисодержания образования, в частности, проектируемая профессия. В этом случаеосуществляется объединение обучаемых по интересу, склонности к тому или иномувиду деятельности.
Наличие корреляции между учебными интересами учащихся и их профессиональныминамерениями установлено исследованиями психологов и социологов. Так И.С.Конотмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом впсихологии ступенью предварительного выбора профессии (он охватывает весьподростковый и значительную часть юношеского возраста) «различные видыдеятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересовподростка… затем с точки зрения его способностей… и, наконец, с точкизрения его системы ценностей...» Важнейшим фактором развития способностейучащихся является формирование устойчивых специальных интересов. Это интересы копределенной сфере человеческой деятельности, которые затем перерастают вустремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Аналогичновозникновение интереса, мотивации к той или иной учебной деятельности тесносвязано с пробуждением определенных способностей к ней и инициирует ихразвитие.
Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактическихоснов, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школепоказывает, что:
· профильная дифференциация содержания образования являетсяодним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей,склонностей, интересов школьников; активности их познавательной деятельности;
· профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старшихклассах, носящих предпрофессиональный характер, позволяет обеспечитьдостаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, асама такая подготовка рассматривается в настоящее время как одна из основныхзадач старшей ступени школы;
· профильная дифференциация содержания обучения являетсядля старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценитьсвои познавательные способности, профессиональные намерения, наметить путидальнейшего образования и профессионального самоопределения;
· основаниями для профильной дифференциации содержанияобразования являются основные предметные области знания и профессиональные намеренияучащихся.
Предметная дифференциация — одна из формдифференцированного обучения. «Предметно-дидактическая модельличностно-ориентированного педагогики традиционно связана с организациейнаучных знаний в системе процесса обучения с учетом их предметного содержания, объективнойтрудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов ихусвоения «порций подачи материала», и т.д. Это свободная предметнаядифференциация, обеспечивающая индивидуальность подхода в обучении".
Другая форма дифференциации, которая неразрывно связана с интересами,склонностями, индивидуальностью, его ценностей и жизнедеятельности самогоученика является дифференциация по проектированию профессии.
Согласно теории дифференцированного обучения,дифференцированная организация учебной деятельности учащихся создаетблагоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, поройпротивоположных направлений на качественно новый уровень поднимает процессинтеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна самадифференциация.
При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяютсякак положительные, так и отрицательные проявления дифференциации.
Наиболее широко в практике распространена внутрикласснаядифференциация обучения, при которой внутри разнородного класса создаютсягруппы учащихся по каким-либо признакам, чаще — по обучаемости, т.е. полёгкости и быстроте усвоения учебного материала. Внутриклассная дифференциациявыражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителяученикам. Это мягкая, гибкая форма дифференцированного обучения, комфортная дляучащихся, дающая им возможность переходить из группы в группу. Группывыделяются неявно, внимание учащихся на них не акцентируется. Однако в условияхвнутри классной дифференциации различное построение учебного процесса возможнов основном на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же новогоучебного материала происходит одинаково для всех, учитель при этомориентируется на “среднего” ученика, что тормозит развитие “сильных” и создаётдополнительные трудности для “слабых”.
Разновидность внутри классной дифференциации — дифференциацияуровневая, при которой ученик получает право и возможность выбирать уровеньусвоения учебного материала (но не ниже минимального). Уровни усвоенияпредъявляются ученикам в форме перечня знаний, умений и навыков, которые онидолжны приобрести, образцов задач, которые должны научиться решать. Но и приэтой форме дифференциации объяснения для всех учеников даются опять же наодном, чаще среднем или повышенном уровне. Для совершенствования данной формы дифференцированногообучения предлагалось повторять объяснение нового материала три раза (сначалана уровне минимальных требований, затем — обогатив материал, и, наконец, науровне его углублённого изучения). Заметим, что уровневая дифференциацияприменима только в старших классах, в которых ученики сознательно подходят квыбору уровня усвоения. Дифференциация по уровню умственного развития неполучает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительнымии некоторые отрицательные аспекты.