Шпаргалки по методике преподавания русского языка и литературы

1
воспитание.
Язык служитважным средством воспитания: только хорошее знание родного языка позволяетприобщить школьника к нашей высокорусского языкаидейной   и.   высокохудожественной   литературе, привлечь его к участию вразличных формах драматического   искусства,     привить    потреб­ность читать газеты и журналы.
Усваивая язык,дети узнают тысячи новых понятий из области общественных отношений, природынашей Родины, науки и культуры. Язык связывает поколе­ния народа, он сохраняети передает народную мудрость.
Изучая роднойязык, дети овладевают его грамматикой, в которой сформулированы основные законыи описана структура языка. Пользуясь речью в устной и письменной формах,школьники на практике осознают социальные функции языка. Правило проверки непроизно­симыхсогласных в корне слова осознается как частный слу­чай общего правила —единообразного написания корней всех родственных слов; обнаруживается сходствоэтого правила с други­ми — с проверкой безударных гласных в корне слова, спроверкой правописания звонких и глухих согласных. Работа над словообра­зованиемпозволяет проследить генезис языковых единиц. Анализ оттенков значения слова взависимости от контекста воспитывает понимание взаимосвязей в тексте. Следующая воспитательная задача —привитие любви к родному языку, понимания его роли и значения. На урокахрусского языка должна звучать только подлинно образцовая речь, нельзя допускатьна уроки речь неряшливую, кое-как на ходу придуманные примеры. Борьба закультуру речи — это тоже средство воспитания.
Огромнымивоспитательными возможностями обладают творчес­кие речевые упражнения (рассказыи сочинения). Сочинение способствует воспитанию самоуважения, веры всобственные силы, развивает интерес к учебному труду и осмысливает вообще всюязы­ковую работу, в частности орфографию и грамматику. Оно воспи­тываетактивность, увлеченность, требует осмысления пережито­го, виденного,усвоенного. Сочинение — одна из немногих учеб­ных работ в школе, которые даютшкольнику возможность про­явить себя, свою индивидуальность.
Уроки русскогоязыка воспитывают ученика также и своей структурой, той методикой, которая на них применяется + методы.
Развитие речи
Объем речиучащихся его словаря составляет от 3 до 7 тысяч слов, он в период использует всвоей устной речевой практике обучения грамоте предложения — как простые, так исложные, большинство детей умеют рассказывать связно, т. е. владеют простейшиммонологом. Основной характерной чер­той речи дошкольника является ееситуативность, что определяется основным видом деятельности дошкольника —игровой деятельно­стью.
Какие же изменения происходят в речевомразвитии ребен­ка после его поступления в школу?Изменения очень сущест­венны.Во-первых,резко возрастает волевой фактор в речевой деятельности: ребенок говорит не потому,что его к этому побуж­дают окружающие обстоятельства,: «Почему вы думаете, чтоэто лиса?» — «Это лиса, (потому что) у нее рыжая шерсть, длинный пушистыйхвост». Даже тексты «Азбуки» содержат немало типичных «книж­ных» конструкций.
Третья особенностьречевого развития первоклассника состоитв том, что в его речевой деятельности все большее место начи­нает заниматьмонологическая речь,
Монолог впериод обучения грамоте — это пересказ прочитан­ного, рассказ по восприятию(наблюдению), рассказывание по па­мяти (что было), по воображению (главнымобразом по картинкам).
Наконец, четвертая особенность речевогоразвития первокласс­ника — это то, что в школе речь становится объектомизучения. До поступления в школу ребенок пользовался речью, не задумываясь надее структурой и закономерностями. Но в школе он узнает, что речь складываетсяиз слов, что слова состоят из слогов и звуков, обозначаемых буквами, и т. д.
Развитие речи вшкольной практике осуществляется по трем направлениям: словарная работа(лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением(синтаксический уровень), работа над связной речью (уровень текста).
Первоклассникизнают огромное количество загадок
2
ЛИНГВИСТИКАКАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Теоретическиеобобщения в области фонетики, графики, ор­фографии лежат в основе методикиобучения грамоте и право­писанию; грамматические теории (о частях речи,словосочета­нии, предложении) являются базой для методики обучения грам­матике;на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изу­чающие речь, опираетсяметодика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основыметодики обучения рус­скому языку.
Хорошоизвестно, что примерно до середины XIXвека учили читать буквослагательнымметодом: заучивали буквы, слоги (склады) и с большим трудом приходили к чтениюслов — вспомним, как учился читать Алеша Пешков. Постепенно по мере постижениясущности русского языка стал меняться способ обучения. Если первичен звук, абуква — лишь условный значок, его обозначающий, то и в обучении правильнее идтиот звука к букве. Так в методику пришел звуковой аналитико-синтети-ческийметод, который действует и по сегодняшний день.
В русскомязыке нет однозначного соответствия между зву­ками и буквами. Так, твердый имягкий согласные звуки обозна­чаются одной и той же буквой, но на их качество,твердость-мягкость, указывает последующая буква (мол-моль-мёл). Следо­вательно,слоговой принцип русской графики (или, как сегодня его иногда называют,позиционный) требует, чтобы первоначаль­ной единицей чтения был слог.
Слогообразующимэлементом является гласный звук, значит, знакомство с буквами должно начинатьсяс изучения букв глас­ных. При этом, чтобы обеспечить полноценное усвоение приня­тогов русском языке обозначения твердости-мягкости согласных, в число первыхизучаемых гласных должны попасть не только а, о, у, ы,э, но и е, ё, ю, и, я. Этот вопрос авторами разных букварей решаетсяпо-разному. Правда, в науке о языке на многие вопросы существуют раз­личныеточки зрения, и методика, руководствуясь конкретными задачами обучения, всоответствии с их пониманием на данном этапе должна выбрать ту из них, котораяв большей мере соответ­ствует этим задачам. Например, в синтаксической наукепредло­жение может характеризоваться по-разному: по составу входя­щих в негочленов, по выражаемому значению, по участию в организации текста и т. д. Извсех названных подходов наиболее устоявшийся в лингвистике — первый, поэтому они был уже давно выбран методикой. В соответствии с ним большое внимание вначальных классах оказывается вопросу о главных и второсте­пенных членахпредложения (наряду с вопросом о грамотном оформлении предложения при письме).
Сменалингвистической концепции обязательно сказывает­ся на всей организацииобучения: на его содержании, на исполь-зуемых приемахработы, на видах упражнений. Убедительным примером тому может служитьпостепенно происходящее обновле­ние системы обучения орфографии.
Сегодня, методика развития речи поднимается на совершен­но новыйуровень — с сугубо практического на научный-. Одним из важнейших источников,питающих этот процесс, служит линг­вистика. В последние десятилетия в ней сталиактивно разви­ваться такие направления, как функциональная стилистика, куль­тураречи, теория текста. На границе двух наук — лингвистики и психологии — возникладаже новая область знания, исследую­щая процессы порождения и восприятия речи,—психолингвисти­ка.
3
ПСИХОЛОГИЯКАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Второйсоставной частью основ методики обучения русскому языку являются психология,.Особую роль, безусловно, играет педагогическая психология — методика активновбирает в себя все то, что непосредственно связано с процессом обучения.
Так,основополагающей для методики обучения русскому язы­ку, как и для методикиобучения математике, природоведению и т. д., является концепция соотношенияобучения и развития, за­крепившаяся в понятии «развивающее обучение».Выдвинутая Л. С. Выготским и разработаннаяпсихологами его школы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин,П. Я. Гальперин, В. В. Да­выдов и др.) иДея о том,что обучение, опираясь на достигну­тый уровень детского развития, должноопережать его, вести за собой, является принципиально важной для решения каккрупных, так и более частных методических вопросов.
Одним израспространенных речевых упражнений традиционно является изложение. Важнейшимпонятием, которое легло в основу фундаменталь­ной психологической концепции,разработанной А. Н. Леонтьевым, является понятие деятельности. С позицийэтой концепции, на ее основе советскими психологами созданы теории, играющиепринципиально важную роль в развитии любой методики. Одной из них является теорияучебной деятельности.
Учиться ребенокможет и в игре, и в труде, и в непринужденном общении со взрослы­ми; учебныйпроцесс не всегда организуется «по законам» учеб­ной деятельности, имеющей своесодержание и определенную структуру. Мноюлетнимиисследованиями психологов под руководством Д. Б. Эльконинаи В. В. Давыдова показано, что к формирова­нию у ребенка учебной деятельности(а это должен быть целе­направленный процесс) можно и нужно приступать с самогоначала школьного обучения. «Для нормального пребывания в средней школе,— пишетВ. В. Давыдов,— все дети должны иметь… потребность в учении и умение учиться.задач, поставленных… перед начальным обра­зованием. Во-первых, полноценнаяучебная деятельность как ве­дущая деятельность младших школьников может бытьосновой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения инавыки… формируются у детей при наличии у них определенных теоретическихзнаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается напотребность, желание и умение учиться, которое возникает в процессе реальноговы­полнения учебной деятельности». (Давыдов.— 1986.— С. 141).
В рамках теорииучебной деятельности сложилась теория поэтапного формирования умственныхдействий П. Я Гальперина, она помогает управлять процессом познанияребенка, подсказы­вает те этапы, по которым его нужно провести, чтобыобеспечить правильное, надежное формирование полноценных умственных действий.Напомним эти этапы:
1.Предварительное знакомство с целью действия, т. е. соз­дание мотивов дляформирования действия.2. Ориентировка в том, как это действие должно быть выпол­нено,т).3. Выполнение действия в материализованном виде, т. е. с по­мощью каких-товнешних «опор»: условных знаков, моделей, таблиц, схем и т. д.
4. Выполнениедействия во внешней (громкой) речи.5. Выполнение действия с проговариванием просебя.6. Выполнение действия без всевозможных внешних и внутрен­них «опор», вумственной форме.
ПЕДАГОГИКАКАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Третьейсоставной частью основ методики обучения русскому языку является педагогика.
изменения. Вчастности, наметился новый подход к пониманию принципа наглядности.
Если раньшеглавной функцией наглядности считалась ил­люстративная, т. е. создание уучащихся конкретных чувствен­ных представлений, образов рассматриваемыхпредметов или явле­ний, то сегодня за наглядностью закрепляется и другаяфункция: служить средством фиксации выявляемых признаков языковых явлений, ихсвязей и отношений, служить «внешней опорой внут­ренних действий, совершаемыхребенком» (А. Н. Леонтьев). Таким образом, речь идет о появлении у наглядностиновых функций, т. е. о расширении содержания принципа наглядности.
Важной дляразвития методики школьного обучения явилась также разработка в дидактикепроблемы способов организации познавательной деятельности учащихся. Былпоставлен вопрос о том, что наряду с рецептивной и репродуктивной деятельностьюшкольников (восприятием и воспроизведением материала) зна­чительное место науроке должна занять продуктивная, поиско­вая или частично-поисковаядеятельность детей (см. работы М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, Ю. К. Бабанского и др
4
предмет изадачи методики преподавания русского языка.
Методикапреподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук. Ее можно назватьприкладной наукой, поскольку опираясь на теорию, призвана решать практическиезадачи воспитания, обучения и развития учащихся.
Предметомизучения методики русского языка является про­цесс овладения родным, языком вусловиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой и пр.).Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений инавыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и подругим разделам науки о языке
. о задачахметодики как прикладной науки, выделяют следующие вопросы: 1) чему учить, 2)как учить, 3) почему так, а не иначе.
Чему учить?Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения — программ порусскому языку, созда­ние учебников и различных учебных пособий для учащихся,их пос­тоянное совершенствование.
Как учить? Всоответствии с этим вопросом разрабатывают методы обучеция,методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех илииных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работучащихся, уроков и их циклов и т. д.
П о ч е м у т ак, а не иначе? Здесь подразумевается иссле­дование сравнительной эффективностиметодов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций ит. д.
Так, в наши днив методике русского языка исследуются возможности и пути обучения детей6-летнего возраста, повышения воспитательной эффективности и практическойнаправленности обучения, применения игры в про­цессе обучения, идет поиск такихметодов и приемов,
Каждая ступеньимеет свои особенности. Так, методика дошколь­ного воспитания ориентируется вобласти языка в основном на развитие речи детей.
методика н а ча л ь н ого „о б у_ч е н ия русскому языку имеет свои особенности. Во всех своих разделах (кроме развитияречи учащихся) она не может опереться, за редкими исключениями, на какой-тофундамент, заложенный ранее. Этим обусловлено и само ее название — «методиканачального обучения». Назовем основные разделы методики:
Методика обучен и я г р а м о т е, т. е.элементарному чте­нию и письму. Методика чтения. Задача предмета«Чтение» в начальных классах состоит в первую очередь в вооружении детейнавыком достаточно беглого, правильного, сознательного и выразительного чтения,а также в приобщении их к художественной литературе.
Методика грамматики и орфографии.Она вклю­чает обучение письму икаллиграфии, формирование элементарных грамматических понятий и орфографическихнавыков.
Методика развития речи учащихся. Младшие школь­ники впервые осознаютязык, речь как предмет изучения — анали­за и синтеза; овладевают речью, котораявызывается не ситуа­цией, а волевым актом: они поставлены в условия, когда речьнужно обдумывать, планировать,говорить не только о том, о чем очень хочется сказать, что интересно;овладевают пись­менной речью, которая отличается от устной и своей графи­ческойформой, и лексикой, и синтаксисом, и морфологическими формами.
Методикаразвития  речи должна  обеспечить дальнейшее обо­гащение  словаря детей,   развитие  их синтаксиса    и  связной  речи устной и письменной.
Методика русскогоязыка, как и другие педагогические нау­ки, затрагивает интересы миллионовлюдей. Известно, сколько горя приносит «двойка» за диктант, за сочинение.
5
Русский языккак учебный предмет в начальных классах.
Необходимостьглубокого изучения родного языка в школе определяется его основными функ-циями: язык служит человеку, во-первых, средст оформления и выражения мысли, во-вторых,коммуникативным средством, обслужи­вая членов общества в их общении междусобой, и, на­конец, средством выражения чувств, настроений (эмоциональнаясфера).
Одна изважнейших задач методики русского языка — определить и сформировать курсрусского языка в школе (и, в частности, в начальных классах школы) как учебныйпредмет.
Содержание илинии занятнй по русскому языку в началь­ных классахсостоят:
1) в развитииустной и письменной речи учащихся — в связи с чтением, письмом, с изучениемграмматического материала, с наблюдениями, с общественной деятельностьюучащихся;2) в обучении детей,пришедших в Iкласс, грамоте,т. е. элементарному правильному и осознанному чтению и письму, и в дальнейшемсовершенствовании этих умений;
3) в изучениилитературной нормы — грамматической правиль­ности орфографическии пунктуационно грамотного письма, орфоэпи­ческиправильного произношения и в овладении выразительностью речи; 4) в изучении теоретического материала пограмматике, фо­нетике, лексике, в формировании систем научных понятий по языку;5) в приобщении школьников кобразцам художественной, науч­но-популярной и иной литературы через урокичтения и грамма­тики, в овладении ими умением воспринимать литературное произ­ведение,в овладении читательскими умениями. Содержание и объем учебного предмета«Русский язык» опреде­лено программой —государственным документом, обязательным для выполнения; программа указываеттакже требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся.
Современная программа состоит из вводнойобъяснительной записки и разделов«Обучение грамоте и развитие речи», «Чте­ние и развитие речи»,«Грамматика, правописание и развитие речи» с подразделами «Внеклассное чтение»,«Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь», «Чистописание». Без языка невозможно существование современногообщества, невоз­можна его деятельность. Роль языка как средства общениянепрерывно возрастает, и задача школы — сделать его (язык) наиболеесовершенным, тонким орудием общения.
Язык есть средство рационального, логического познания; именно вязыковых единицах и формах осуществляется обобщение в процессе познания,абстрагирование, связывание понятий в сужде­ниях и умозаключениях..Язык, речьнеразрывно связаны с мышлением: овладевая языком, развивая свою речь, школьниктем самым развивает свои мыслительные способности.
Значит,развитие речи — важней­шая задача школы. Это во-первых. Во-вторых, речь неможет раз­виваться в отрыве от мышления, она должна быть содержательной иопираться на весь процесс познания реального мира.
В методикенаходят конкретное приложение все основные прин­ципыдидактики: принцип воспитывающего и развивающего ха­рактера обучения,принцип доступности, посильности и научности, принцип систематичности ипоследовательности, связи теории с прак­тикой, прочности знаний, умений инавыков, принцип нагляд­ности, принцип сознательности и активности учащихся впознава­тельном процессе, принцип индивидуального и дифференцирован­ногоподхода в рамках классно-урочной системы. Эти принципы рассматриваются всовокупности. В последниегоды методика русского языка все больше опи­рается и на стилистику, особенно в решении таких вопросов, какцелесообразность выбора тех или иных слов, их форм, син­таксических конструкцийв связной речи, в разграничении языка уст­но-разговорного и письменно-книжного,«делового» и художествен­ного; в анализе, усвоении и использованииизобразительных средств языка художественных произведений и т. п.
Методика чтенияопирается также на теорию литературы:ведь учащиеся анализируют художественное произведение, и хо­тя эта работапроходит без сообщения учащимся теоретических све­дений по литературоведению,методика чтения в начальных клас­сах строится на основе закономерностейсоздания литературно­го произведения и его воздействия на читателя. Особенноважны такие литературоведческие темы, как идейное содержание про­изведения, еготема и сюжет, композиция, жанр, изобразитель­ные средства языка.
7
методикаформирования грамматических и словообразовательных понятий.
Сущность грам. понятий.
понятие представляет собой формумышления, в которой от­ражаются предметы и явления окружающего мира в ихсуществен­ных признаках и взаимосвязях.
В грамматическом понятии так же,как и в любом другом, отражены в обобщенном виде существенные признакиязыковых яв­лений. Языковые явления, языковые категории отличаются болеевысокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими,общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах. При формировании биологических и физических понятий вкачестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления ипредметы, признаки которых можно наблюдать, срав­нивать, систематизировать иобобщать. Грамматическое понятие — результат абстрагирования и обобщениясущественных признаков, свойственных словам, Словосочетаниям, предложениям,морфемам, лексемам, фонемам и т.п.
В начальныхклассах начинается работа над формированием: 1) морфологических понятий «имя существительное»,«имя при­лагательное», «глагол», «предлог»; 2) синтаксических понятий «предложение», «подлежащее», «ска­зуемое»,«словосочетание»; в) словообразовательныхпонятий «корень», «приставка», «суф­фикс», «окончание», «однокоренныеслова» и др.
Процессработы над понятием.
Вграмматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы надусвоением понятия прежде всего должен включать анализ определенного язы­ковогоматериала в целях выделения существенных признаков изу­чаемого понятия.Существенные признаки — это признаки отли­чительные, без которых того или иногопонятия, как такового, быть не может (они составляют его суть).
Например, для окончаниякак морфемы характерны два таких существенных признака:
1) окончание —изменяемая часть слова; 2)окончание выполняет синтаксическую или формообразующую функцию. Но не толь­коэтими признаками ограничивается характеристика данного по­нятия. Окончаниеимеет еще ряд несущественных признаков, т.е. таких, которые вотдельныхсловах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Процесс формированияязыковых понятий условно делится на четыре этапа.
1. Анализязыкового материала вцелях выделения существен­ных признаков понятия. На данном этапе осуществляетсяабстра­гирование от лексического значения конкретных слов и предложе­ний ивыделение того, что является типичным для данного языко­вого явления, языковойкатегории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ иабстрагирование. 2. Обобщениепризнаков иустановление связей между признака­ми понятия (установление внутрипонятийныхсвязей), введение тер­мина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования. 3. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности при­знаков и связеймежду ними. 4. Конкретизацияграмматического понятия на новом языко­вом материале.
Условияобеспечивающие успешное усвоение понятий.
методическихусловиях:1) активнаяумственная деятельность учащихся (коллективный поиск для решения проблемы)  2)целенаправленная работа над развитием у детей лингвисти­ческого отношения кслову и предложению; 3)осознание существенных и несущественных признаков по­нятия; 4) включение нового понятия в системуранее изученных; 5) раскрытиесущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории; 6) наглядное изучение понятия (таблицы,схемы)
Грамматическиеи словообразовательные упражнения.
К аналитическимупражнениям относится грамматический раз­бор, включающий разборпо частям речи (морфологический) и по членам предложения (синтаксический).
9
СИСТЕМАИЗУЧЕНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
Задачиизучения и объем материала в каждом классе обуслов­ливаются особенностями именсуществительных как языкового явления, а также возрастными возможностямимладших школьников. основные задачи:—формирование грамматического понятия «имя существительное»;— формированиеумения различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные(без терминов);— формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена иотчества людей, клички животных, некоторые географи­ческие названия;—ознакомление с родом имен существительных, употребле­нием ьв существительных женского рода с шипящими на конце;— развитие умения изменятьимена существительные по чис­лам, распознавать число;— выработка навыкаправописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных на -мя,-ия, -ий, -ие, -ье, а также крометворительного падежа существительных с основой на шипящие и ц:свечой, плащом, огурцом, перцем);— обогащение словаря учащихся новымиименами существи­тельными и развитие навыков точного их употребления в речи;—овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения. Все задачи решаютсяво взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется большевнимания одной из задач. Имя существительное как часть речи характеризуетсяопреде­ленным лексическим значением и грамматическими признаками. Об­щимдля лексического значения всех имен существительных явля­ется предметность. Состороны семантики существительные очень разнообразлы.Они могут обозначать конкретные предметы (книга), живых существ (мальчик),явления природы (ливень), события (война), качества (доброта), действия(ходьба), состояние (сон) и т.д. Грамматические признаки имен существительных: существи­тельныебывают мужского, женского или среднего рода, изменя­ются по числам и падежам,могут быть одушевленными и неоду­шевленными; в предложении чаще употребляются вроли подлежа­щего или дополнения, реже — в роли сказуемого или обстоятельства;с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется имя прилагательное,в числе — глагол (глагол прошед­шего времени — в роде и числе). последовательность работы надименами суще­ствительными по классам. Iкласс (12 часов). Подготовительный этап работы совпадает спериодом обучения грамоте и предшествует специальному изучению темы в Iклассе. Подготовка к осознанию понятия «имя существи­тельное»состоит в том, что дети учатся различать предмет и слово как название этогопредмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-тообозначает), начинает формироваться умение классифицировать слова на группы сучетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, одежду и т.п.). Класси­фикацияслов по смысловому значению развивает умение сравни­вать слова, устанавливаячто-то сходное, умение абстрагировать.
Следующий этап(второе полугодие Iкласса) характеризуется специальной работой над лексическимзначением имен существи­тельных и их грамматическим признаком (отвечают навопрос кто? или что?, обозначают предметы). Дети учатся отличатьслова, отве­чающие на вопрос кто?, от слов, отвечающих на вопрос что?На данном этапе первоклассники поднимаются на ступень обобщения.
// класс (28часов). Во IIклассеуглубляются и систематизируют­ся знания учащихся о лексическом значении именсуществительных, об именах собственных и нарицательных, об одушевленных и неоду­шевленныхсуществительных, дети знакомятся с родом и числом.
3 класс (50 часов). Основная задача работы надименами су­ществительными в IIIклассе — научить сознательно использовать падежные формысуществительных для выражения своих мыслей и правильно писать падежныеокончания.
Род именсуществительных. Какотмечается в лингвистичес кой литературе, убольшинства существительных род определяете) по окончанию. Пользоватьсяокончаниями для распознавания род; существительных младшим школьникам трудно,так как в русско языке много слов с безударнымиокончаниями (яблоко, полено) кроме того, у существительных разного родамогут быть одинако вые окончания (рояль, тюль —мужской род, сирень, морковь -женский род).
При подбореупражнений учитывается возможность использо­вания учащимися ориентиров: он,мой, она, моя, оно, моё. На на­чальном этапе работы над родомсуществительных дети рассужда­ют так: фамилия — она, моя, — значит, этосуществительное жен­ского рода. При изучении рода имен существительныхнеобходимо исполь­зовать слова, распознавание рода которых вызывает затрудненияу детей и они допускают ошибки: табель, мебель, мозоль, карамель, тюль,прорубь, калоша. Целесообразно принести на урок толковый словарь ипоказать, как в случае затруднения с помощью словаря можно узнать род существительного.
Во IIклассе в процессе знакомства с родом имен существи­тельныхспециальное внимание уделяется формированию навыка правописания окончаний.Особое внимание уделяется существительным мужского и жен­ского рода, которыеоканчиваются на шипящие (камыш, глушь). Число имен существительных. Впроцессе работы над числом имен существительных во IIклассе у школьников формируются умения:
Склонениеимен существительных. Падеж— категория син­таксическая, так как выражает отношение существительного к дру­гимчленам предложения.  Основная работа над категориями падежа исклонения прово­дится в IIIклассе. Эта работа условно делится на четыре этапа.
1-й этап (15уроков) — понятие о склонениикакизменении окончаний имен существительных по вопросам в зависимости от связислов в предложении; изучение особенностей каждого из падежей.
На данном этаце учащиеся:— знакомятся с названием падежей;—знакомятся с вопросами и предлогами каждого из падежей;— учатся склонять именасуществительные с ударными окон­чаниями;— овладевают последовательностьюдействий, которые необхо­димо выполнить для того, чтобы распознать падеж именисуществительного по совокупности его основных признаков.  Врезультате изучения падежей учащиесядолжны:
— уметь найти слово, от которого зависитсуществительное, и поставить вопрос к существительному; — усвоить основные вопросы, которыесоответствуют разным падежам;
— знатьпредлоги, которые соединяются с отдельными паде­жами; — разбираться в некоторых значенияхотдельных падежей.
2-й этап (6уроков) — понятие о типах склонений.Существи­тельные распределяются По трем типам склонений. 3-йэтап (29 уроков) — правописаниепадежных окончаний имен существительных в единственном числе.После общего ознакомле­ния с тремя склонениями идет изучение отдельных склонений. 4-й этап — склонение иправописание имен существительных во множественномчисле. Основныезадачи данного этапа:
— ознакомление сособенностями склонения имен существи­тельных во множественном числе(существительные во множествен­ном числе не делятся на склонения); Грамматическийразбор на этом этапе требует от учащихся: 1) нахождения сходства и различийв вопро­сах, в предлогах, которые употребляются с существительными в разныхпадежах; 2) определения падежей, падежных окончаний и правильного их обозначенияна письме. В этом смысл обобщаю­щего повторения всего, что учащиеся знают отрех склонениях имен существительных.
10.
Тема «Составслова» является для младших школьников труд­ной и вместе с тем исключительноважной. Трудности возникают из-за того, что усвоение этой темы пред­полагаетналичие достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать фактыязыка, анализировать их с тем, чтобы самостоятельно и осознанно делать выводы иобобщения. Эта тема важнапо следующим причинам.
1. Школьникиовладевают одним из ведущих способов рас­крытия лексического значения слов.2.Учащиеся узнают об основном способе словообразования: новые слова создаются изтех морфем, которые уже существуют в языке, и по тем моделям, которыеисторически сложились и зак­репились в системе словообразования и т.д.Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучает­ся во IIклассе. В IIIклассе
задач таковы: 1) в процессе целенаправленных упражнений добиться осоз­нанногоусвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания;-
2) вооружитьдетей умениями и навыками анализа слов по составу: они должны уметь находить вслове определенную мор­фему, подбирать к данному слову однокоренные слова сразными приставками и суффиксами, отличать формы одного и того же слова отоднокоренных слов; 4) научитьшкольников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных,звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; развивать орфографическуюзоркость; ознакомить  5) в процессе словообразовательных илексических упражнений добиваться обогащения активного словаря учащихся, решатьзадачи развития связной речи.
Система изучения морфемного состава слова.Система определяет:
1) местоизучения морфемного состава в общей системе изуче­ния программного материала порусскому языку;2) последовательность работы над понятиями корня, пристав­ки,суффикса, окончания; 3)взаимодействие между изучением морфемного состава слова и его лексическогозначения;4) связь работы надформированием навыков правописания мор­фем с усвоением основ знаний из областисловообразования и грам­матики.
При построениисистемы в качестве ведущих выступают следу­ющие положения:
— все морфемы вслове взаимосвязаны; —значение каждой морфемы раскрывается в составе слова; — изучение корня, приставки, суффикса иокончания прово­дится во взаимодействии;
— сущность всехморфем раскрывается в сопоставлении друг с другом;
— в отдельностикаждая морфема изучается с семантико-сло-
вообразовательнойи орфографической сторон. В системе выделяются четыреэтапа:
1-й этап — пропедевтические (предварительныеподготовитель­ные) словообразовательные наблюдения (Iкласс);
2-й этап — знакомство с особенностями однокоренныхслов и сущностью всех морфем в сопоставлении (IIкласс);
3-й этап — изучение специфики и роли в языке корня,при­ставо