Педагогика - вопросы и ответы (история, цели, образование...)

/>/>/>/>/>/>/>/>Вопрос№ 1. Основные этапы развития педагогической мысли.Педагогика – наука о воспитании – уходит корнями в глубинныепласты человеческой цивилизации. Появилось оно вместе с 1-ыми людьми. Детейвоспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании.Наука педагогикапоявилась позже геометрии, астрономии, как потребность общества. Обнаружилось,что общество прогрессирует – быстро или медленно, в зависимости от того, как внем появляется воспитание. Появилась потребность в:-                 обобщении знаний о воспитании,-                 в создании специальных учебныхвоспитательных учреждений.В Китае, Индии, Египте, Греции – развитиефилософии (науки о природе, человеке, обществе) – 1-ые педагогическиеобобщения.
В Европе – древнегреческие философы Демокрит(460 – 370 г. до н.э.), Сократ (469 – 399 г. до н.э.), Платон(427 – 347 г. до н.э.), Аристотель (384 – 322 г. до н.э.) – оформировании личности (хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем отприроды). Марк Квинтиман – “Образование оратора” – основная книга попедагогике, с сочинениями Цицерона, его изучали во всех риторических школах.
Во все времена существовала духовная педагогика– о духовном и физическом развитии людей, нравственном и трудовом воспитании. Вдревней Греции совершеннолетним считался тот, кто посадил и вырастил маслиновоедерево – маслиновые рощи.
В период средневековья – господство церкви – все воспитание в религиозноерусло. Образование потеряло прогрессивность античных времен. Догматическоеобучение  существовало 2 века. Философы  этого времени Тертуман (160– 222),Августин (354 – 430),Аквипат (1225 – 1274) – создалиобширные педагогические трактаты, но педагогическая наука  далеко  вперед неушла.
Эпоха Возрождения – педагоги гуманисты.
В XVII в.педагогика выделилась в самостоятельную науку – с именем  Я. А. Каменского(1592 – 1670) – “Великая дидактика” – 1654 г. (см. методичку, табл.). Джон Локк (1632 – 1704) – теорию воспитания – “Мысли о воспитании” –взгляды на воспитание джентльмена – человека уверенного в себе, широкоеобразование, деловые качества, изящество манер, твердость правовых убеждений. Непримиримую борьбу  сдогматизмом, схоластикой в педагогике вели французские материалисты ипросветители XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах и особенно Ж.Ж. Руссо (см. методичку, табл.).Иоганн Фридрих Герберт (1776 – 1841) – крупнаяпротиворечивая фигура в истории педагогики – по дидактике (четырехзвеннаямодель урока, понятивно – воспитывающее обучение, система развивающихупражнений), но и теоретическая база для дискриминационного ограничения вобразовании широких масс трудящихся.Мировую славу русской педагогики принесли Белинский, Герцен, Чернышевский,Добролюбов, Толстой, но особенно К.Д.Ушинский “О камеральномобразовании” 1848 г.В 1855г. Ушинскогоназначают инспектором классов. В жизни каждого крупного ученого непременно найдется счастливая случайность. Была она и в судьбе Ушинского. Однажды онобратил внимание  на 2-а больших шкафа, – уже 20 лет они стояли опечатанные.Ушинский попросил сторожа открыть их. Перед ним было целое сокровище – полноесобрание педагогической литературы, наследство бывшего инспектора института,ученика Пестелоцци – Е. Гугеля. По свежим следам он пишет  лучшую свою статью“О пользе педагогической литературы” – сделать учебную работу интересной дляребенка, не превращая ее в развлечение. 187! Переиздано – “Родное слово”. Более10 млн. книг его вышло до революции. Главное его сочинение “Педагогическаяантропология”  1867г. – 2-а тома, 3-й не завершил;
-                 учение о целях, принципах, сущностивоспитания,
-                 о руководящей роли школы, учителя,
-                 о методах формированиянаблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций,
-                 пути реализации дидактическихпринципов сознательности, наглядности, систематичности, прогностичности,
-                 концепция развивающего обучения,
-                 трудовое воспитание – полноценноевоспитательное средство – труд.
Вконце XIX– начале XXв. – центр педагогической мысли США Джон Дьюи   (1859– 1952), Эдвард Торндайк (1874 – 1949) — вывели закономерностичеловеческого воспитания, эффективные технологии образования.
Советские педагоги Н.К. Крупская(1869 – 1939) – проблемы новой советской школы, организация внеклассной работы,пионерского движения. А.С. Макаренко (1888 – 1939) – о детскомколлективе, трудовом воспитании, сознательная дисциплина, воспитание в семье. В.А.Сухомлинский (1918 – 1970) – исследовал моральные проблемы воспитаниямолодежи, о личности.

Вопрос № 2. Цели и идеалы общего среднего образования.Целеполагание в учебно-воспитательном процессе. Иерархия целей.
Воспитательный процесс носит целенаправленный характер(направление воспитательных усилий, конечная их цель, содержательная сторона исредства достижения).
Цели воспитания – провозглашаются обществом.
В нашей стране– “Моральный кодекс строителей коммунизма” — долгое время.
Сейчас –прежние идеалы утрачены, новые не сложились, но всякая идеология – это подходтех или иных классов или групп к решению общественных проблем, которые онистремятся навязать другим. В мировой педагогической теории и практике уже давносложилось мнение, что воспитательный процесс не должен быть заложником каких-токонъюнктурных ситуаций (исповедовать взгляды стоящих у власти).
Воспитание  должнобазировать на постоянных непреходящих идеях и ценностях, а именно принципахгуманизма (лат. humanus – человеческий, человечный): любовь к людям высокийуровень психологической терпимости (толерантность), мягкость в человеческихотношениях, уважение личности. Признание человека в качестве высшейценности.
Конечная цель воспитания с позиции гуманизма – человекдолжен стать полноценным субъектом деятельности, т.е. свободным, ноответственным за все происходящее в мире.
С содержательной стороны реализация принципов гуманизмав воспитательном процессе означает проявление общечеловеческих ценностей:
— ценности для всего общества, а не для группы людей,партии, государства.
-                 Деидеологизация, т.е. отказ отустановок, убеждений какой-то определенной социальной силы, акцент на духовно –правовое, интеллектуальное и эстетическое развитие личности, на основе освоенияею всего культурного богатства человечества.
-                 Общечеловеческие ценности – этотрансцендентные (запредельные) ценности, т.е. ценности, которые носятабсолютный характер.
Верующие люди считают,что эти ценности имеют божественную природу.Для неверующих – многовековой опыт человечества.
Они носят постоянный, непреходящий характер – образец“поведения” для всех людей. “Не убий”, “не укради”, “не сотвори себе кумира” ит.д. — это нравственные установки и для верующих и неверующих. “Моральныйкодекс строителей коммунизма” переложение на современный язык тех же ценностей,к которым, однако добавились идеологические установки типа “любовь к своейРодине”, “борьба за победу”.
Следует отметить, что любовь к Родине сама по себевполне вписывается в систему гуманистических ценностей. Каждый конкретныйчеловек – гражданин конкретного государства, принадлежит к определенной нации,народности. Поэтому воспитание человека с общечеловеческих позиций непротиворечит, а предполагает его воспитание как гражданина, патриота своейстраны, Отечества, а следовательно, гуманизм предполагает патриотизм, любовьк своей Родине, но отвергает национализм.
-                 Гуманизм в силу того, что отдаетприоритет общечеловеческому началу, противоречит идеологии индивидуализма.Гуманизм – признание данной личностью в качестве ценности личности всех другихлюдей, любовь к ним, служение. Поэтому гуманизм предполагает коллективизм,стремление к общности с другими народами. Особенно это свойственно нашемународу – идея соборности является ведущей идеей русского самосознания.
В связи с вышеизложенным скорректируем целиучебно-воспитательного процесса.
В нашей стране традиционно считалось в качестве главнойцели учебно-воспитательного процесса – подготовка высококвалифицированногоспециалиста, способного эффективно работать на производстве, на благо нашегогосударства – технократический подход.
Гуманистический подход – создание предпосылок для самореализации личности,удовлетворение ее потребностей. Это вовсе не снимает задачи подготовкивысококвалифицированного специалиста, т.к. без высокой квалификации нельзяреализовать себя как личность. Но в гуманистическом подходе нет оценкистудента, как только функционера общественного производства. Рыночная экономикаможет поставить нашего выпускника в такие условия, что егоузкоспециализированные знания не позволят реализовать себя, а может и простозаработать на жизнь. Значит надо обеспечить такую систему обучения “которая быпозволила выпускнику вуза проявить себя на более широком поле деятельности”.
А это возможно за счет усиления общенаучной игуманитарной подготовки. Итак, гуманизация учебного процесса предполагаетформирование учебных планов таким образом, чтобы они максимально учитывалиинтересы студентов в новых социально-экономических реальностях, а не интересытех или иных кафедр, вуза, государства.
И, наконец, гуманистическая ориентация образованияможет быть реализована в гуманистической педагогике (высокая степеньиндивидуализма и дифференциации обучения, акцент на пробуждение активности иинициативы обучаемого, педагогика сотрудничества).
Цель воспитания нельзя выдумать или выдвинуть произвольно. Она должна соответствоватьпредставлениям общества об идеалах человеческой личности – представлениям осовершенном человеке – герои сказок, песен, поговорок – смелость, честность,храбрость, справедливость.
Идеал телесной (физической) и духовной красоты занималпедагогов уже в древности. Однако их гармоничное соединение исключало труд.Дети рабовладельцев воспитывались в презрении к труду, который удел рабов.
В средние века– идеал духовный, физические радости греховны. Следовательно, ихсочетание считалось еретическим. Идея гармоничного развития в трудах гуманистовВозрождения. А впервые реабилитировали труд, показали его как добродетельсоциалисты – утописты.
Сейчас идея всестороннего развития личности, как высшейцели воспитания признается всем миром. И, тем не менее, ни одна страна не можетпохвастаться ее достаточно полной реализацией.
В любом обществе существуют 2-а педагогических идеалаличности.
1.                  Высокий, широко рекламируемый, нозаведомо недостижимый. Маяк! Ориентир! К нему следует подвести воспитуемого какможно ближе.
2.                  Приземленный, реальный идеал –герой своего времени, тот, которому все завидуют, на месте которого каждыйхотел бы оказаться, чью судьбу желают своим детям.
Во время ВОВ – идеал офицера, защитника.
Послевойны – офицер, научный работник, инженер.
70-егоды – партийный функционер и государственный чиновник.
Нокакие бы зигзаги не делало Российское общество, идеал русского народногопедагога был и остается неизменным, беззаветно любящий свою Родину, высоконравственный труженик. Сохранить и утвердить этот идеал – долг российскихпедагогов. (Далее смотри методичку стр. 32-33)
Однойиз актуальных проблем современной теории и практики воспитания становится, нанаш взгляд, проблема цели.
Помнению ведущих английских теоретиков педагогики А.Келли, П.Херста, Р.Петерса,Д.Поупа, проблема цели четко определилась в английской педагогике в 70-е годы.Если ранее считалось, что главная роль в развитии учебно-воспитательногопроцесса принадлежит содержанию образования, то сначала 70-х годов этароль все последовательнее отводится цели. Цель теперь рассматривается вкачестве отправной точки, определяющей все основные компонентыучебно-воспитательного процесса: содержание, методы, приемы, деятельностьучащегося, познавательные возможности. А к концу 70-х годов и английскоеучительство стало признавать необходимость более четко и целенаправленнопланировать свою деятельность.
Поставленная,таким образом, в педагогической теории и практике проблема цели, безусловно,включает в себя различные аспекты. Все они, однако, сводятся к одному вопросу,точно сформулированному одним из ведущих теоретиков куррикулизма Д.Лоутеном:как перевести общую цель воспитания в природу и саму ткань учебно-воспитательногопроцесса А. Келли, многие сложности в педагогике возникают не столько отнепонимания, каким должны быть цели, сколько от непонимания, что такоевоспитательные цели.
Виды целей. Различают взависимости от степени точности и от срока действия общие и конкретные цели.Остановимся на характеристике этих видов целей подробнее.
1.                  Общая цель. Среди свойственных ей характеристик выделяются,прежде всего, долгосрочность и длительность. Выдвигаемая на долгое времяцель, как правило, подвержена резким изменениям. Общей цели свойственна такжеширота охвата: она выражает наиболее общие взгляды общества на воспитаниечеловека. При этом отмечается, что, отражая наши желания, намерения,стремления, она не определяет конечный результат, –бесконечна.
Такимобразом, в характеристике общей цели английские исследователи выделяютнесколько важных сторон: длительность существования, устремленность,направленность, бесконечность, неопределенность достижения, широту,структурность.
Ужепо этим выделенным характеристикам ясно, сколь сложна, неоднозначна природаэтого вида идеи. Очевидно и то, что как любое сложное явление, она нуждается вспециальной и глубокой разработке.
Общиецели рассматриваются в английской педагогической теории в сопоставлении ивзаимосвязи с целями конкретными.
2.                  Конкретные цели –это уже уточенные представления воспитателей ожелаемых изменениях учащихся.
Крометого, поскольку конкретные цели обязательно указывают на конечный результатдействия, оно должны быть тщательно и четко сформулированы. В любом случае конкретныецели ставятся для достижения общих целей.
Кглавным характеристикам конкретной цели, таким образом, следует отнестиконечность, определенность, технологичность, краткосрочность.
Определениеконкретных целей воспитания, формирования личности – сегодня наша важнейшаясоциально-педагогическая задача. И в поисках ее решения целесообразноиспользовать опыт английских педагогов в этой области.
Обратимся,теперь к представлениям английских теоретиков о том, как должен осуществлятьсяпроцесс постановки цели – целеполагания.
Исходныммоментом целеполагания английские исследователи считают условия постановкицели. При этом выделяют преимущественно два типа условий:
1.                  Социально-экономические.
2.                  Собственно педагогические.
Кпоследним помимо содержания образования, учебно-воспитательных традиций,социально-нравственного климата школы, личности учителя и т.д. относитсяавтономность школы. Под автономностью понимается право школы самостоятельновыдвигать учебно-воспитательные цели, исходя из собственных возможностей, Спецификеприсущей только ей условий жизнедеятельности. Интересно отметить, что идеяавтономности школы не только активно проповедуются теоретиками, и ревностноотстаивается учителями – практиками, она постоянно поддерживаетсягосударственной политикой образования. В большинстве государственныхдокументах, так или иначе, определяются общие цели образования, подчеркиваетпримерный, рекомендательный характер и проводится мысль об обязательнойразработке на этой основе каждой школой системы своих собственных целей.
Болеетого, каждая английская школа выпускает проспект, в котором, характеризуя свойучебно-воспитательный процесс, излагает в той или иной форме и свои цели. Вот,к примеру, что можно прочитать родителями всем заинтересованным лицам впроспекте начальной школы Лейкок: “Наша главная воспитательная цель – пониматьприроду маленького ребенка. Мы твердо убеждены, что дети лучше всегоразвиваются, приобретая в жизненных ситуациях свой собственный опыт. Поэтому мыстремимся создать им такое окружение, которое способствовало бы ихиндивидуальным потребностям. Мы предлагаем широкую учебную программу, с тем,чтобы обеспечить в ней каждому ребенку возможность успеха.
Мыстремимся сформировать у наших детей беглость речи, знаний и умений в основныхобластях, развить у них пытливость и критичность ума, направленного на познаниечеловека и окружающего мира, сформировать чувство ответственности и заботы одругих людях. Мы стремимся приучить детей к коллективному сотрудничеству, – эторазвивает в них умение заботиться о других. Это закрепляет в каждом ребенкеположительную самооценку, по мере того как он испытывает уважение со сторонысвоих товарищей за личный вклад в общее дело”.
Цели, сформулированные впроспекте английской школы Лейкок, показательны еще в одном отношении. Нетруднозаметить, что:
-                 в центр педагогических устремленийпоставлена личность ребенка, развитие его индивидуальных сил. Такой подходвесьма характерен для английской педагогики.
-                 Одним из важнейших условийцелеполагания в ней признается ориентация на личность учащихся, т.е. выдвижениетаких целей, которые были бы осознаны и личностно приняты самими детьми,включены в систему их собственных ценностей.
Рассмотрим,какие операции – процедуры выделяют английские исследователи в процессепостановки целей – целеполагания.
Сторонникицелевого подхода к планированию учебно-воспитательного процесса А. Келли, Д.Поуп, А. Ромишовский считают, что целеполагание должно формироваться сформулирования всеобщей цели для всей системы образования. Наиболее часто этаосновная цель формируется как “социальное и личностное становление учащихся”,как “развитие их индивидуальных склонностей и подготовка к активной жизни вдемократическом обществе”. Далее эти основные, поставленные в самой общей формецели должны быть конкретизированы до технологичных целей деятельности. Какотмечает по этому поводу один из теоретиков педагогического целеполагания Дж.Уайт, “бессмысленно иметь набор желаемых общих целей, если мы не знаем, как ихреализовать”. Конкретизация цели, таким образом, как существенно необходимыймомент педагогического целеполагания.
Однойих главных процедур конкретизации признается выделение из общих целей частных.Так, а одним из критериев отбора частной цели должен быть учет степенисформированности личности как точки отсчета в проектировании предполагаемыхдостижений.
Анализируясоотношение общих и частных целей как важнейший момент целеполагания,английский авторы неизбежно касаются и вопроса структурирования, соподчинениячастных целей, построения их иерархии.
Воттак трактуется эта проблема в международной педагогической экспедиции. Группуцелей можно рассматривать как иерархию в том случае, когда она структурированав виде генеалогического древа, т.е. когда цель каждого нового уровняопределяется достижениями всех целей прилежащего к нему предшествующего уровня.
Однуиз наиболее четких иерархий целей выдвигает сторонник систематического подходак постановке цели А. Ромашевский, он предполагает следующие уровнииерархиризации: цели общества, всеобщие цели воспитания, цели воспитательныхинститутов, цели учебно-воспитательного процесса, цели урока, цели отдельныхвоспитательных заведений.
Далеепредполагается возможная конкретизация этих целей в частные – задачи поотдельным предметам и видам деятельности: языку и литературе, математике,религиозному, нравственному, эмоциональному и социальному воспитанию,естественным наукам, физической подготовке.
Вывод:
1.                Главная роль вучебно-воспитательном процессе отводятся цели, а не содержанию.
2.                Необходимость четко планировать целидеятельности.
3.                Различают общие и конкретные цели
4.                Процесс постановки целей –целеполагание;
а) условия постановки цели (государственные интересы,автономность школы, ориентация на личность ребенка,
б) выделяется общая цель для всей системы образования,
в) далее она конкретизируется до технологических целейдеятельности, – выделяются частные цели,
г) иерархия целей:
-                 цели общества,
-                 всеобщие цели воспитания,
-                 цели воспитательных институтов,
-                 цели учебно-воспитательныхпроцессов,
-                 цели урока,
-                 цели отдельных воспитательныхзаведений.

Вопрос № 3. Основныеподходы к отбору содержания общего среднего образования. Современные концепциисодержания образования.
Содержание учебногопроцесса – конкретный ответ на вопрос,чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств. Подсодержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения вопределенном типе учебного заведения. Являясь средством воплощения целейобучения, содержание должно отображать как текущие, так и перспективныепотребности общества.
Содержание было иостается предметом острой идеологической борьбы – распространять влияние нашколу, а через нее и на общество.
На формированиесодержания влияют следующие системы:
/>Общественные потребности              Цель                                          Наука/> /> /> /> /> /> />

/>/>/>/>/>Культура                                Содержаниеобразования                                  Личные потребности
Техника                                                           Возможности                                        Природа
Система потребностей –социальные и личные – как наилучшим образом соединить общественные и личныеинтересы, сделать образование личностно значимым.
Система научных достижений –исследования в области научных достижений в содержании, показали, что периодвремени между новым достижением и началом его систематического изучения в школенеуклонно сокращается. Например: если для изучения телеграфа в школепотребовалось 60 лет после изобретения Морзе, изучение Дарвина – 56 лет, то странзистором школьники познакомились уже через 10 лет после его изобретения;синтезом инсулина, исследованиями космоса с помощью искусственных спутников,космической биологией – через 4 – 5 лет.
Система возможностей – учетвозрастных возможностей обучения, с которыми необходимо считаться. Например: в70-е годы совершенствование содержания решали путем введения в школьныепрограммы сложных разделов, изучавшиеся ранее в старших классах, вузах неувенчалось успехом. Доказано: запомнить ребенок может все, и чем он моложе, тембольше и быстрее, другое дело осмыслить, понять, усвоить, ибо для этогонеобходим определенный уровень развития.
Общие принципы формирования содержания.
1.                  Гуманистичность
2.                  Научность.
3.                  />Последовательность планирование содержания по    линии,где новое знание опирается на предшествующее.
4.                   Историзма – содержание в развитииво времени, в пространстве.
5.                  Систематичность – изучениесодержания в системе (МПС, ВКС, МКС).
6.                  Связи с жизнью – действенность,изучаемых знаний, умений.
7.                   Соответствие возрастнымособенностям (если материал слишком легок, то и знание и познание силы растутмедленно).
8.                  Доступность.
Структура изложениясодержания.
Линейная – отдельные частиучебного материала неразрывно связаны  между собой в звенья, прорабатываемых завремя школьного обучения только один раз (при изложении истории, литературы,музыки и т.д.).
Концентрическая предполагаетвозвращение к изученным знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколькораз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новымисведениями (физика, химия, биология).
Спиральная – учащиеся, не теряяиз поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют кругсвязанных с ней знаний. В ней нет перерывов (концентрическая структура), нетодноразовости (линейная структура) (общественные, педагогические, техническиенауки).
Составителиучебных книг сегодня используют возможности смешанной структуры(комбинация из всех 3-х).
 При выборе структуры содержания учитываются:
-                 цели обучения,
-                 требования к уровню обученности,
-                 характер и особенности изучаемыхзнаний,
-                 возможности и особенности группучащихся.
Содержание учебного процесса определяется:
1.               Учебными планами – это сертификат учебного заведения, определяющий:
-                 продолжительность учебного года,длительность четвертей, каникул.
-                 полный перечень предметов,
-                 распределение предметов по годамобучения,
-                 количество часов по каждомупредмету на все время обучения и в каждом классе,
-                 количество часов в неделю наизучаемый предмет,
-                 структуру и продолжительностьпрактикумов, лагерных сборов и т.п.
В учебном плане находятотражение принятый обществом воспитательный идеал, цели. Он разрабатывается сучетом закономерности учебно-воспитательного процесса, санитарно –гигиенических требований. Предметы делятся на обязательные и факультативные.Учебные планы разрабатываются и утверждаются центральным органом просвещения.
Наоснове учебного плана составляются:
1.               Учебные программы по всем предметам. Она содержит:
-                 объяснительную записку (цели,требования, формы и методы обучения),
-                 тематическое содержание учебногоматериала,
-                 ориентировочное количество временина изучение,
-                 перечень основных мировоззренческихвопросов,
-                 указания к реализации МПС и МКС,
-                 перечень учебного оборудования инаглядных пособий,
-                 рекомендуемая литература,
Внастоящее время вводятся дифференцированные программы с учетом интересов ивозможностей школьников. Решение об их введении принимают школьные советы(углубленное или облегченное изучение предмета).
Содержаниеобразования подробно раскрывается в:
1.               Учебной литературе – учебники, справочники, книги для дополнительногочтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради рабочие и т.п.
 Требования к учебнику;
-                 все требования к содержанию;
-                  интересным,
-                 доступным,
-                 хорошо иллюстрируемым,
-                 стабильным и мобильным (блочнаяконструкция учебника, допускающая вставки),
-                 параллельные учебники – выбратьлучшее.
Функции учебника:
а) Мотивационная – создание стимулов для их изучения,интерес, позитивные отличия,
б) Информационная – расширять объем знаний.
в) Контрольно – корректирующая – возможность проверки,самооценки и коррекции результатов обучения, выполнения тренировочныхупражнений.
Внастоящее время появляются безбумажные учебные материалы: видеодиски,видеокассеты (особенно для образного изложения материала), компьютерныеобучающие программы (для знаний имеющих логическую структуру, тренировочныеупражнения, контроля и коррекции знаний).
Вопрос № 4. Сущность обучения. Этапы учебного процесса. Классическиепринципы дидактики.
 
Процесс обучения — этоцеленаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которогорешаются задачи образования учеников. Процесс обучения – часть целостногопедагогического процесса. Порой различают понятия процесс обучения и учебныйпроцесс. Под последним понимают специфический процесс обучения в определенномучебном заведении. Но такое различая является чисто условным, что позволяетупотреблять эти слова как синонимы.
Обучениевозникло в человеческом обществе на ранних стадиях его развития. Дети, подражаявзрослым, копировали их трудовые действия, операции по изготовлению иприменению орудий труда, заимствовали формы поведения, запоминали словесныетермины и их значения. Подражая взрослым, дети, подрастая, становилисьполноправными членами рода, племени, группы. Они могли добыть себе пищу,изготовить примитивные орудия труда, построить жилье, защититься от врагов.Ребенок не обучался, а скорее сам научался тому, что делал взрослый.
Впроцессе труда человек познает законы природы, совершенствует орудия труда,углубляет и дополняет запас знаний. Опыт человечества не может быть равным поопыту одного человека, а систематизирует и обобщает все то, что узнали исделали предшествующие поколения людей.
Вэтих условиях обучение становится целенаправленным процессом, обеспечивающимподрастающему поколению возможность усвоения отдельных сторон опытачеловечества. Смысл обучения в том, чтобы подготовить человека к жизни в данномобществе, к труду.
2. Обучение, как вид познавательной деятельности человека.
Обучение,как для учащихся, так и для учителя является одним из видов познанияокружающего мира. Обучение, как вид познавательной деятельности – исходный,наиболее существенный признак, от которого зависит характеристика всей учебнойдеятельности. Обучение основывается на общих закономерностях познания.
Познаниечеловека проходит ряд этапов. Вначале чувственное познание, котороеприводит к многообразию представлений об окружающих ребенка природных исоциальных явлениях, событиях, предметах. Чем более систематизированы иобобщенны эти чувственные образы, тем его обучаемость с точки зрениявозможностей познания выше.
Второйэтап – абстрактное познание, овладение системой понятий. Познавательнаядеятельность ученика становится односторонней. Он изучает определенные стороныокружающего мира через содержание учебных предметов. Если при конкретном,чувственном познании в сознании ребенка встает образная картина, например, лесаи его обитателей, журчащих ручейков, порхающих бабочек, то абстрактное познаниеведет к понятиям, правилам, теоремам, доказательствам. В сознании встают числа,определения, формулы. Младший школьник находится на этапе перехода познания отконкретного к абстрактному. Он начинает овладевать понятийными формамимышления.
Конкретноеи абстрактное в познавательной деятельности учащихся выступают, какпротиворечивые силы и создают различные тенденции в умственном развитии.Учителю нужно знать механизмы возникновения и разрешения противоречий, чтобыумело управлять процессом обучения.
Существуетвысший этап познания, когда на основе абстрактного высокоразвитого мышления,формируется обобщенное представление об окружающем мире, ведущее к формированиювзглядов, убеждений, мировоззрения. Обучение значительно ускоряет темпыиндивидуального психологического развития ученика. Ученик за короткийпромежуток времени узнает то, что в истории человечества познается в течениивеков.
3.Структура процесса обучения.
Прирассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его строение,основные компоненты и связи между ними. Обучения является разновидностьючеловеческой деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательнопредполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых, протекающее вопределенных условиях. При первом самом широком рассмотрении процесс обучениясостоит из двух взаимосвязанных процессов – преподавания и учения. Обучениеневозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, бездидактического взаимодействия. Как бы активно не стремился сообщать знанияучитель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоениюзнаний, если учитель не создал мотивацию и не обеспечил организацию такойдеятельности, то процесс обучения фактически не протекает – дидактическоевоздействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит непросто воздействие педагога на ученика, а их взаимодействие.
Взаимодействиепреподавателей и обучаемых может протекать как в непосредственной, так и вопосредованной форме. При непосредственном взаимодействии преподаватель иобучаемые совместно реализуют задачи обучения. При опосредованномвзаимодействии обучаемые выполняют задания и инструкции, данные учителем ранее.Процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процессаобучения.
Процессобучения вместе с тем не является механической суммой процессов преподавания иучения. Это качественно новое, целостное явление, суть которого отражаетдидактическое взаимодействие в его разнообразных формах. Целостность этогопроцесса кроется в общности целей преподавания и учения, в невозможностисуществования преподавания без учения как такового. Исключительно сильноевлияние на мотивацию ученика в процессе обучения, на создание благоприятныхморально – психологических условий для активного учения оказывает общение.Умелое общение значительно повышает воспитательный процесс обучения. Еслипедагоги концентрируют внимание на управление только учебной деятельностью, ноне обеспечивают при этом правильного стиля общения, то результат влияний можетоказаться недостаточным. Неэффективными окажутся усилия и в том случае, когдаобеспечено благоприятное общение, но не организована учебная деятельность. Вотпочему при раскрытии сущности обучения надо видеть единство познания и общения.
Образование,воспитание и развитие личности осуществляются не только в процессе обучения ивоспитания, но и под влиянием окружающей среды, средств массовой информации,общественно-полезного труда, спортивных, игровых и других вне учебных занятий.Специально организуемые обучение и воспитание должны максимально учитывать ииспользовать эти социальные факторы и условия, так как их влияние становитсявсе более широким, разносторонним и действенным и нередко стихийным.
4.Этапы процесса обучения.
Обратимсяк динамике процесса обучения. Известно, что процесс обучения растянут во времени.Естественно предположить, что он делится на какие-то этапы, которые можноописать следующим образом.
Всякоеобучение начинается с постановки обучающим цели у ученика и принятия последнимэтой цели. Постановка цели может осуществляться по-разному. Первоначально онапреимущественно состоит в привлечении внимания и предложении послушать,посмотреть, потрогать, т.е. воспринять. Итак, первым этапом является восприятие.Восприятие организуется разными путями при одновременном или последующемвведении полученной информации в связи с уже известным. При этом организацияновой информации может быть различной: индуктивное предъявление конкретныхфактов с последующим их обобщением, раскрытие ориентировочной основы действий,объяснение принципа, лежащего в основе изучаемого содержания, движение отобобщения к частному и т.д. Первый этап заканчивается тогда, когдаучащиеся имеют достаточные представления о том, какие явления, события,предметы они будут изучать, и понимают учебную задачу.
Восприятие должно обязательноперерастать в понимание изучаемого, которое осуществляется путемпервичного и в значительной мере обобщенного установления связей междуявлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытияпричин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков историческихличностей или литературных героев, толкования содержания текстов и т.п.
Третийэтап – осмысливание учебного материала. Оно заключается ввыделении и анализе теоретического аспекта в знаниях. Нужно найти главную мысль,выделить понятия, обосновать их признаки, уяснить характер поясняющегоматериала, изучить совокупность примеров и разъясняющих фактов. Здесьнеобходима система в знаниях учебника, чтобы в ней он видел главные,второстепенные, дополнительные, разъясняющие элементы. Чтобы учебник могобосновать, доказать изучаемые факты, способы решения. Осмысление изучаемойинформации характеризуется более глубоким протеканием процесса сравнения,анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинно-следственныхзависимостей. В ходе осмысления значительно обогащается понимание изучаемого,оно становится более разносторонним и глубоким. На этом этапе появляетсяопределенное отношение к изучаемому, зарождаются убеждения, крепнут умениядоказывать справедливость определенных выводов, делать учебные открытия ипроцесс.
Этотэтап можно считать пройденным, если учащиеся понимают способы решения учебнойзадачи и осознают систему в знаниях.
Осмыслениенепосредственно перерастает в процесс обобщения знаний, в ходекоторого выделяются, и объединяются общие существенные черты предметов иявлений действительности. Именно в выделении главного, существенного в учебнойинформации особенного ярко проявляет себя обобщение. Но чтобы осуществитьвыделение главного, надо анализировать факты и свойства, синтезировать ихопределенным образом, абстрагироваться от деталей и конкретностей, сравниватьих значимость и делать обоснованный вывод о том, какие из них наиболеесущественны. Во время обучения все это проявляется в движении мысли ученика кусвоению смысла и определению понятия, к составлению плана, выводов, резюме, косуществлению классифицирующих и систематизирующих схем, таблиц.
Процессобобщения не обязательно завершает обучение. Обобщенные данные могут быть даныи в начале изучения темы. Это встречается обычно при дедуктивном подходе.Степень обобщенности знаний проверяется в ходе переноса их на решение новыхучебно-практических задач.
Следующийэтап в реальном процессе состоит из ряда вариантов, но главная его функция – закреплениевоспринятой и первично усвоенной на предшествующем этапе информации. Сложностьэтого этапа в том, что закрепление не единственное его назначение. Если нужнообеспечить запоминание какого-либо текста или действия, то прямоевоспроизведение и упражнения служат только закреплению. Задача состоит в том,чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательнаядеятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельныхрепродуктивных и творческих работ. Теоретический материал, понятия, правила,доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Прочнее закрепляютсяпризнаки понятий, лучше запоминаются правила, теоремы, законы.
Учительзнает различные приемы запоминания и рекомендует их учащимся. Очень полезны вцелях развития памяти заучивание стихотворений и текстов наизусть, пересказы,детские сочинения.
Витоге этого этапа учащиеся должны знать теоретический материал и уметь егоиспользовать для выполнения упражнений, решения задач, доказательства теорем идр. У них сформированы учебные умения и навыки.
Этапприменение, когда в ходе усвоения надо обеспечить не только прочность,но и действенность знаний, т.е. умение применять их на практике в учебе и вжизни. Вот почему в акте усвоения обязательно должен присутствовать элементприменения. Применение знаний осуществляется в самых разнообразных видах и вомногом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемогоматериала. Применение знаний способствует более свободному овладению ими,усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемыхвопросов, делает знания более прочными, жизненными и реально осмысленными.
Всеэлементы усвоения существуют не изолированно. В самом деле, уже сам процессвосприятия включает некоторые начальные элементы понимания и осмысления.Понимание также невозможно отделить от осмысления изучаемого материала. Здесьуже происходит некоторое начальное, контурное осмысление.
Следует заметить также, что последовательность этаповусвоения нельзя представить себе раз и навсегда предопределенной. Поэтомунельзя подходить к организации процесса усвоения догматически.Последовательность и маре применения элементов усвоения будут зависеть от задачобучения, специфики содержания, возможностей учеников и самого учителя. Поэтомувсегда необходим осознанный выбор наиболее рационального варианта егоорганизации в соответствующей ситуации.

 
Вопрос № 5. Принципы развивающего обучения Л.В.Занкова.
 
Дидактическаясистема, направленная на общее развитие школьников, разработанная подруководством Л.В. Занкова, является альтернативной той системе обучения,которая действовала и действует сейчас практике. Она прошла большой путь от ееразработки, до проверки в массовом эксперименте в 60-80-х гг. Л.В. Занковопередил свое время. На рубеже 80-90-х гг. система получила, как бы второедыхание – к ней потянулись руководители и учителя массовой школы.
Чемобъяснить ее жизненность? Прежде всего, тем, что в ней реализуются “прорывные”идеи, которые поставлены перед школой самой жизнью, — считать основополагающейидеологией школы педагогику развития, пересмотреть проблему воспитания личностив процессе обучения, слить обучение, воспитание и развитие в единый процесс.
Вней решаются такие задачи, которые сейчас волнуют учителей: как можно учитьдетей без двоек и без принуждения, как развить у них устойчивый интерес кзнаниям и потребность в их самостоятельном поиске, как сделать учениерадостным.
Какпоказала жизнь, эти задачи нельзя решить с помощью отдельных методическихнаходок. Нужна кардинальная перестройка учебного процесса. Такая перестройкаможет быть достигнута на основе интеграции науки и практики.
Поэтой системе работали тысячи классов и учителей, участвовавших в массовомэксперименте, и сейчас работают учителя в разных регионах страны.
Приразработки теории и практики обучения, направленное на общее развитие детей,Л.В. Занков и его лаборатория опирались не на отдельные факты и даже не насумму фактов, а на целую систему фактов, полученных на основе проверки вразличных педагогических условиях – в сельских, районных, поселковых,городских, одноязычных и многоязычных школах – и добытых в результатеисследования сотрудниками лаборатории продвижения учащихся экспериментальныхили обычных классов в усвоении знаний и развитии. Это и определяет научную ипрактическую надежность системы.
Однакоее путь был сложен. Она создавалась в недрах традиционной системы,действовавшей в массовой практике. Открытие лаборатории сопровождались исопровождаются до сих пор противоборством монопольно утвердившейся в школеметодики. Поэтому надо уделить особое внимание теоретическим подходом, наоснове которых создавалась система, так как именно своими теоретическимиположениями она отличается от действующих в массовой практике. Теориянаправляет в ней практику.
Некоторыепедагоги до сих пор не всегда понимают, почему система Л.В. Занкова охватываетлишь начальное звено обучения, почему Л.В. Занков не пошел дальше.
Этообъясняется, прежде всего, тем, что начальное звено является решающим вразвитии личности.
А.С.Макаренко считал, что основные характерологические черты личности складываютсядо 5-ти летнего возраста. Американский ученый психолог Блюм пишет, что ввозрасте до 7-8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% еголичных качеств. Именно в период начального обучения уже в игровой деятельности,а далее в деятельности учения, как отмечают психологи, раскрываются сущностныесилы растущего человека, складывается ядро личности. Хорошо известно, что все,что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь. Невнимание кразвитию личности, к складывающимся духовным потребностям и мотивамдеятельности в этом возрасте порождает педагогические просчеты, которые яркообнаруживаются на следующих ступенях обучения. Любые “исправления” в более старшемвозрасте связаны с психологической ломкой, которая, естественно, вызываетоборонительные реакции у растущего человека – ложь, страх перед наказанием, чтоприводит к конфликтам в школе и дома.
Этимобъясняется внимание крупных психологов и педагогов, в том числе и Л.В.Занкова, именно к начальному обучению, так как здесь решается направлениеразвития личности.
Л.В.Занков был против термина “формировать личность”, который предполагает какие-тонасильственные действия вопреки природе человека. Он ставил другую цель:система обучения и воспитания должна помочь раскрыться духовным силам, зреющемв ребенке, создать благоприятные природосообразные условия для их созревания иразвития, а не насильно развертывать их.
Лабораторияпод руководством академика сделала важный шаг в науке, открыв новыезакономерности воздействия внешнего влияния на развитие младших школьников спомощью особого типа обучения.
Развитиедетей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельныхсторон – внимания, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности.Под общим развитием личности понимается развитие ума, воли и чувств, т.е.фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу. Развитие умапроявляется не только в усвоении, но и в переработке знаний, в которыхучаствуют различные виды умственной деятельности – логическое мышление,наблюдательность, различные виды памяти, воображения. Развитие ума связано сразвитием воли – умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя надостижение ее. Развитие чувств – эстетических, нравственных, интеллектуальных –составляет духовное богатство человека.
Впроцессе обучения направленного на общее развитие складываются и определяютсямотивы деятельности и духовных потребностей школьников, без чего не мыслитсяобщее развитие личности.
Каководолжно быть соотношения обучения и развития – этот вопрос занимал многих видныхпсихологов. В основу разработки новой дидактической системы были взятытеоретические положения известного психолога Л.С. Выготского. Он критиковалвзгляды тех психологов, которые считали, что обучение должно ориентироваться науже созревшие особенности детского мышления. Л.С. Выготский считал, чтообучение должно идти впереди развития. Правильно организованное обучение должновести за собой развитие ребенка. Он писал, что педагогика должнаориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Толькотогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни все процессы развития,которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Он впервые вводит понятие“зона ближайшего развития”, отличая ее от актуального, т.е. уже достигнутогоразвития. Само понятие “зона ближайшего развития” состоит в том, что “наопределенном этапе своего развития ребенок может решить некоторый круг задачпод руководством взрослых или в сотрудничестве с более умными товарищами, а несамостоятельно”. “Развитие – говорил психолог, — именно их сотрудничества”.Термин “сотрудничество” определяет характер помощи, которую следует оказыватьребенку при затруднении. Эта помощь – не прямая подсказка, как выполнить то илииное задание, а организация совместного поиска, при котором ребенок напрягаетсвой ум в совместной деятельности с взрослым или товарищем.
Дажепри минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором,соучастником выполнения задания, раз от разу накапливая умения и развиваяспособность к самостоятельной деятельности. Именно такая опора на “зонуближайшего развития” помогает раскрыться имеющемся у него потенциальнымвозможностям, воспитывает у него веру в свои силы.
Этиположения Л.С. Выготского были развиты Л.В. Занковым и его лабораторией. Вцентре внимания при обучении по новой системе – растущая и развивающаясяличность младшего школьника.
Системаотличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, чторазвитие каждого ребенка идет не равномерно – то замедленно, то скачкообразно –в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшейнервной системы, его опыта и т.д. Система принимает ребенка таким, каков онесть, видя в каждом взрослого человека, со своими особенностями, складом ума ихарактера.
Неравномерностьразвития, как выяснило исследование, проявляется в более быстром развитии однихфункций, при задержке развития других. Это проявляется часто в том, что у однихдетей сильно развито воображение или логическое мышление, у других – память.Этим и можно объяснить более высокую успеваемость и интерес у одних школьниковк одним предметам, у других – к другим.
Регулирующуюи направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированныеЛ.В. Занковым, — 1) обучение на более высоком уровне трудности, 2) изучениематериалов более быстрым темпом, 3) ведущая роль теоретических знаний, 4)осознание процесса учения, 5) работа над развитием всех учащихся, в том числе исамых слабых, и самых сильных.
Вновьвыдвинутые принципы не отменяют общеизвестных положений в дидактике –сознательности, научности, доступности и т.д. – и не заменяют их. Одной изошибок некоторых педагогов, является такой подход, когда из системывыхватывается какой-нибудь принцип и переносится в обычно действующую систему.Это не только приводит к искаженным представлениям о действии вновь выдвинутыхпринципов, но и наносит ущерб практике.
Заимствованиеотдельных принципов из новой системы и перенесение их в другую системунеэффективно и может привести к обратному результату, что и проявилось присоставлении новых программ. Заимствованный и перенесенный в них новый принципболее высокой трудности вызвал перегрузку. Об этом в свое время предупреждалЛ.В. Занков. Они действуют только в комплексе в целой системе обучения,направленной на общее развитие. Л.В. Занков подчеркивал: “обучение соотноситсяс ходом общего развития школьников не по отдельным дидактическим принципам, акак система, которая приводит к определенным результатам в целостном общемразвитии школьников”.
Остановимсяподробнее на раскрытии содержательной стороны дидактических принципов, т.к.именно в этом проявляется чаще всего непонимание и искажение системы.
Принципвысокого уровня трудности в обучении нельзя понимать прямолинейно, только какувеличение тяжести, трудности учения. Является ли этот принципприродосообразным в обучении? Исследование лаборатории показало, что еслипроцесс овладения знаниями идет у школьников без преодоления трудностей, т.е.без какого-либо напряжения духовных сил, по накатанной дороге, то их развитиеидет медленно и вяло. И наоборот, преодоление трудностей, но не каких бы то нибыло, определенных, доступных для ребенка, таких, которые идут в зоне егоближайшего развития, вызывает у него духовный подъем, укрепляет веру в своисилы. Если же мера трудности не будет соблюдаться, если ученики из урока в уроквстретятся с непреодолимыми трудностями, тогда этот принцип из положительногофактора, воздействующего на развитие, превращается в отрицательный, вызывающийспад духовных сил ребенка и интереса к учению.
Принципобучения на высоком уровне трудности неразрывно связан с другими, в частности спринципом ведущей роли теоретических знаний. Этот принцип совсем не означаеттого, что ученики должны заниматься изучением теории, запоминать научныетермины, формулировки законов и т.п. Это было бы нагрузкой на память иувеличило бы трудность учения. Этот принцип предполагает, что ученики впроцессе упражнений ведут наблюдение над материалом, при этом учительнаправляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и зависимостей всамом материале. Ученики подводятся к уяснению определенной закономерности,делают выводы. Как показывает практика обучения по данной системе, школьникилюбят исследовательско-поисковую работу, им нравиться открывать закономерности,делать выводы на основе своих наблюдений. Так, определение частей речи, членовпредложения, математические термины, понятие о юморе и др. сообщаются ученикамуже в первом классе. Но не для заучивания, а для понимания обобщений впроизводимых действиях, в особенностях произведений, языковых явлениях и т.п.
Сосредоточитьвнимание младших школьников лишь на усвоение правил и выработке навыков безтеоретического обобщения, – значит, задерживать их развитие. Как показываютисследования, работа над усвоением закономерностей со школьниками продвигает ихв развитии
Принципосознания процесса учения не отрицает и не противостоит принципусознательности. Принцип осознания в том, что принцип сознательности связан спониманием сообщаемых знаний, он направлен на объект познавания.
Принципосознания процесса учения обращен как бы внутрь – на осознание самим ученикомпротекания у него процесса познания: что он до этого знал, а что нового ему ещеоткрылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. Таким образом,сознательность учения и осознание своего учения динамики познания связаны сразной психической деятельностью. Например, можно детям просто предложитьвыучить, понять таблицу умножения на 4 или на 5 – они поймут и выучат. А можноих вести другим путем – помочь осознать, что они знали про умножение числа 4 изтаблицы умножения на 1, 2, 3. Здесь главное внимание уделяется не запоминанию,а уяснению: “что я знал из таблицы умножения числа 4 и что я нового открыл вней?” этот путь помогает детям осознавать процесс перечитывания произведения,как открытия нового в них, что очень важно для постижения искусства. Принципосознания учения развивает рефлексию, самоанализ – взгляд на себя: “каков яесть?”, “что я знал и что узнал нового?”, “что мне интересно было узнать?”.
Такоеосознание определяет наиболее правильные взаимоотношения человека с окружающиммиром, а в последствии развивает самокритичность, как черту личности.
Принциппрохождения материала более быстрым темпов так же вызывает возражения некоторыхпедагогов. Однако изучение материала более быстрым темпом противостоит топтаниюна месте, однотипности упражнений при прохождении одной темы. Более быстроепродвижение в познании не противоречит, а отвечает потребности детей: их большеинтересует узнавать новое, чем долго повторять уже знакомый материал. Например,детям скучно читать 8-10 произведений подряд на одну и ту же тему. Как показалоисследование, кривая восприятия произведений к концу чтения на одну темупадает. Или возьмем изучение правописания безударных гласных в течение 15-тичасов кряду. Оно превращается в “жвачку” и как показывает практика не избавляетшкольников от ошибок. “Жвачка” — злейший враг развития”, — говорил Л.В. Занков.Она идет вразрез с природой ребенка. Однако это совсем не значит, как считаютнекоторые педагоги, что в новой системе отменяется повторение, уменьшаетсяколичество упражнений, что снижается качество знаний. Система учитывает зависимостькачества навыков прежде всего от продвижения в развитии. Развитие недостигается без знаний, но сама система упражнений реализуется по-другому.
Процесспознания в новой системе строится так, что более быстрое продвижение впередидет одновременно с возвращением к пройденному. Изучение нового переслаиваетсяповторением ранее изученного. При этом повторение ведется так, что ранееизученное выступает в иной связи с прохождением нового и сопровождаетсяоткрытием в нем неизученных сторон и новых граней. Такое повторение направленоне просто на закрепление знаний, но на их более углубленное понимание.Тренировочные упражнения не превращаются в долбежку, т.к. не страдаютоднотипностью. Однообразием. Такая структура программ помогает преодолетьизолированность ее частей и обеспечивает перманентность повторения. Благодаряэтому возникает “органическая связь между элементами, разнообразие иразносторонность связей, что приводит к прочному сохранению знаний в памятишкольников”. Дети быстро продвигаются вперед в изучении нового, в то же времязакрепляя ранее полученные знания.
Какпоказали исследования, качество, усвоения знаний при таком построении обученияне снижается, а повышается при большой экономии времени в прохождениипрограммы.
Быстроепродвижение вперед в изучении программы в новой системе ничего общего не имеетс так называемым “опережающим обучением”, где в изучении одной темы включаютсяне связанные с ней разделы из другой. Это механическое соединение разнородногоматериала убыстряет знакомство с новым, но не нацелено на развитие детей, арассчитано на их память, на запоминание нового наряду с изученным.
Быстрыйтемп прохождения программы в новой системе не означает торопливости в изученииматериала и спешки на уроках. Нельзя приказать детской мысли: “зрей скорей!”.Система не рассчитана на форсирование развития, она создает условия дляпробуждения и развертывания зреющих сил в ребенке. Л.В. Занков говорил:“торопиться надо не спеша”. Он подчеркивал, что нельзя жалеть времени на урокена разрешение различных противоречий, возникающих в ходе познания, напримермежду верным и неверным решением того или иного вопроса, между старым и новымспособом решения задач или примеров.
Принципработы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых подтверждает высокуюгуманную направленность новой дидактической системы. Какое-либо обособление,разделение учащихся по успеваемости, создание особых классов, однотипных помыслительным данным учеников, Л.В. Занков считал противоречащими законамразвития и самой природосообразности обучения. Это подтверждается и теориейЛ.С. Выготского, который считал, что развитие происходит из сотрудничестваразных по уровню развития детей. Педагоги, работая по этой системе, принимаютребенка таким, каким он есть, веря в его продвижение в развитии, в то, что силыего могут раскрыться при специально организованном обучении.
Вседети, если у них нет каких-либо патологических отклонений, могут продвигаться всвоем развитии. Сам же процесс развития идет то замедленно, то скачкообразно.Поэтому слабые и сильные ученики должны учиться вместе. “Ведь класс – этоучебный коллектив, где при правильной постановке работы каждый ученик вносит вобщую жизнь свою лепту, свое оригинальное самобытное начало. А если собратьвсех слабых в одну группу они… окажутся лишенными этого богатства, котороедает работа рука об руку с сильными ребятами. К тому же подобное обособлениедолжно унижать детей, убивать их уверенность в себе, в свои возможности!Благодатная почва для возникновения “чувства неполноценности”, “чувства вины” ипр.”. для сильных ребят такое обособление он считал так же вредным, “ибо и те идругие дети одинаково лишаются возможности оценить себя на каком-либо другомфоне, кроме фона себе подобных”. Главное в работе над развитием – учитывать, чторезультаты этой работы могут сказываться не сразу. Поэтому, не прекращая этойработы, надо терпеливо ждать и верить в ее результаты.
Особая,доверительная атмосфера обучения, которая устанавливается в классе междуучителем и учащимися, добрые, уважительные отношения детей друг к другуявляются важнейшим условием эффективной реализации дидактических принципов,указанных выше, и продвижения детей в развитии. Это не сентиментальныеотношения, не атмосфера вседозволенности, как считают некоторые учителя, а деловыедоброжелательные отношения, основанные на уважении личности ученика и наотношении к его внутреннему миру в процессе усвоения знаний, к егопереживаниям. Психология рассматривает общение как один из видов деятельности.Общение в учебном процессе является важным фактором, влияющем на усвоениезнаний, развитие и воспитание школьников. Личность школьника формируется непутем усвоения правил поведения – он может их принять или не принять, не путемнаказания и оценок – он может к ним приспособиться, а “реальных отношениях,поступках и той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в нихвплетается”. В общении в учебном процессе складываются и проявляются чувствасовести, чести, порядочности, благородства, доброты, сочувствия и уважения другк другу.
Именночерез отношения, через переживания в процессе общения с ним матери,учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полноценного общения сокружающим миром во взрослом возрасте. Поэтому такое большое внимание Л.В.Занков отводил наблюдениям учителя за всеми учениками, указывая, чтобы онуделял особое внимание проявлению даже самых маленьких ростков самостоятельноймысли, отмечал у детей даже самый незначительный успех в работе, вселял в нихуверенность в своих делах. Учителю надо видеть детей не глазами, а сердцем.Чтобы вызывать радость успеха, надо уметь найти, за что похвалить ребенка –даже за правильно написанную букву, т.к. положительные эмоции вызываютдеятельное состояние клеток коры головного мозга. Любое негативное чувство угнетает,затормаживает движение клеток, сковывает человека. Даже обычные репликиучителя: “Садись. Кто скажет лучше? Кто его исправит?”, “Ты сколько раз читал?Два? А я тебе говорила: надо пять раз читать!” — оказывают тормозящее действиена умственное развитие ученика. Тот ученик, которому строго сказали: “Садись!”,больше уже не думает над примером. В данном случае между учениками и учителемвозникает психологический барьер. Учитель “парит” над учениками, и егоинтересует лишь результат деятельности школьников. Такая атмосфера разъединяетклассный коллектив: одни лучшие – они все знают, другие хуже – их ответы невсегда правильны.
Впроцессе обучения по новой системе такие отношения мешают продвижению учащихсяв развитии. Доверительная атмосфера снимает психологический барьер и междуучащимися и учителем, и между самими учениками. Учитель должен встать напозицию ученика, понять его состояние во время ответа, создать атмосферузаинтересованности вокруг, если понадобиться, тактично поправить его: “ты ведьэто хочешь сказать?”. Такая атмосфера снимает внутреннее напряжение,расковывает детей. Они не боятся высказать любое свое мнение. Духовный контактмежду участниками учебного процесса раскрепощают внутренние силы детей, дает имвыход, а учителю – возможность направлять их. Эта система учения соответствуетприроде ребенка – его общительности и стремлению к самоутверждению черезобщение.
Дидактическиепринципы реализуются через содержание бучение и методы работы.
Системаобучения, направленная на общее развитие детей, отличается богатствомсодержания. В ней поставлена задача – дать общую картину мира на основе науки,литературы и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, т.к. идетнавстречу естественной духовной потребности младших школьников – их тяги кпознанию мира.
Большимбогатством содержания, чем в обычной системе, отличается каждый предмет –русский язык, математика, естествознание, чтение, музыка, труд. Большоевнимание уделяется преподаванию гуманитарных предметов, предметов эстетическогоцикла – художественная литература, музыка, изобразительное искусство.
Ученикине только входят в гармонию музыки, как гармонию звуков, я черезизобразительное искусство – рисование, рассматривание картин наблюдения вприроде – гармонию восприятия красочного мира, но они приобщаются к искусствукак особому виду познания жизни, в котором не просто отражается мир в слове,звуках, красках и форме, но в этом отражении передается еще и отношение авторак изображаемому. Поэтому в системе нет деления на основные и не основныепредметы – каждый предмет вносит вклад в богатство содержания обучения и имеетнезаменимое значение для развития учащихся.
Нарядус преподаванием предметов в классе, большое внимание уделяется внекласснымработам, наблюдениям за жизнью людей и природы в городе и деревне. Неорганизуете чувственного восприятия окружающего мира – ребенок не станетполноценным человеком. Не покажете, не будете способствовать ему восприниматьмир во всей его много мерности, всех связях и свойствах явления в окружающейжизни – он останется недоразвитым. Чувственное восприятие мира соответствуетприроде младшего школьника. Поэтому в системе уделяется такое большое вниманиеличным наблюдениям школьников за окружающим миром.
Вновой системе, прежде всего, меняется сам урок. Урок в системе предполагаетбольшую гибкость, чем в работе по общепринятой программе, где все уроки ведутсяпо единой схеме: проверка домашнего задания, объяснение нового, закрепление,выводы, домашнее задание. А часто они заканчиваются выставлением поурочногобала.
Вновой системе не отметки становятся целью учения. Захватывает сам процессполучения знаний, хотя отметки за контрольные работы и за каждую четверть неотменяются.
Экскурсии,наблюдения, обмен впечатлениями от них не являются в новой системе дополнениямк познанию в классе. Им отводится время и до, и после уроков. Они могутзанимать от 10 мину до целого часа как на самом уроке, так и вне его. Учительможет прервать урок, идя на встречу желанию детей понаблюдать из окна классаинтересное, но скоро проходящее явление природы – первый снег, радугу, ливень,бурю, дерево, которое “словно пухом зеленеет” и т.п.
Невсегда урок надо начинать однотипно – с проверки домашнего задания. Началоурока может быть неожиданным, сразу включающую учеников в активную умственнуюдеятельность, захватывающим их эмоционально.
Отсутствиесоблюдения определенной, застывшей схемы в уроке, гибкость форм в работе неозначает, как некоторые думают, хаоса  в учебном процессе.
Дидактическимстержнем урока по новой системе является деятельность самих учащихся. Ученикине просто решают, обсуждают, как это бывает и в обычной системе, а наблюдают,сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности.Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер. Такаядеятельность затрагивает всю личность: напрягаются ум и воля, развиваетсястремление довести дело до конца, пробуждаются интеллектуальные чувства,удовлетворение от сделанной работы. Ум и душа школьника в школе и дома должнытрудиться.
Такойподход к деятельности учащихся определяет характер заданий: они должны даватьпищу для ума. Ученикам предполагается не просто списать и вставить пропущенныебуквы, применив правило, не только решить задачу после ее разбора вместе сучителем. Даются такие задания, которые от учеников требуют размышления – скаких слов или примеров целесообразнее начать работу, какое правило или законобъединяет все задание, чем отличаются задачи и примеры, упражнения отвыполненных на кануне, на какие группы можно разделить примеры, прежде чем ихрешать, как расклассифицировать их, по какому признаку.
Некоторыепедагоги считают это дополнительной трудностью. Но преодоление такой доступнойтрудности делает работу не механической. Именно в такой деятельностираскрываются потенциальные духовные силы детей.
Источникомзнаний становится сама жизнь. Эта работа постепенно формирует у учащегосяустойчивый интерес к поиску знаний как черту личности.
Л.В.Занков на основе методических поисков учителей сформировал типические свойстваметодики начального обучения – многогранность, процессуальность, коллизии(разрешение противоречий), вариантность. Содержание этих свойств представляетбогатство методических приемов и дает широкий простор для творческих поисковучителя. Они ждут своего дальнейшего исследования.
Некоторыесчитают, что эта система доступна лишь избранным учителям. Это не так. Онадоступна всем, кто хочет работать по-новому и не идти по наезженной колеестарых приемов и методов, старых подходов. Это доказал массовый эксперимент,который проводился без отбора учителей и классов.
Учение Л.С. Выготского о зоне ближнего развития.
 
Стратегическимнаправлением образовательной политики в РФ в последние годы избран курс навариантность, повышения качества образования. Появилась некоторая возможностьвыбора школы (лицея, гимназии, колледжа, школы Л.С. Выготский углубленнымизучением предметов и т.д.). Но при всем этом, массовая общеобразовательнаяшкола остается основной.
Проблемакачества обучения и воспитания, развития способностей учащихся пока не решена,напротив, обретает еще большую остроту и актуальность. Наступает период, когдавсе работники системы образования и многие родители начнут понимать, что школасможет обеспечить высокий уровень образованности, умственного, нравственного ифизического развития учащихся только при условии коренного преобразования всегоучебно-воспитательного процесса на базе новой и новейшей педагогическойтехнологии.
Л.С.Выготский еще в 30-е годы писал, что проблема умственного развития учащихся впроцессе обучения есть “самый центральный и основной вопрос” впсихолого-педагогической науке. Его успешное развитие зависит от того, какбудет поставлено об ученике детей и подростков в школе, каковы егоэффективность и влияние на дальнейшую судьбу школьников и студентов. А это, всвою очередь, теснейшим образом связано Л.С. Выготский развитием школы, системыобразования и всего общества. Если обучение будет развивающем, то это в итогеможет преодолеть кризисное состояние, в котором уже несколько десятилетийнаходится не только школа в Росси, но и во всем мире.
Л.С.Выготский выделяет три основных группы теорий на соотношение обучения иразвития.
Согласнопервой группе теорий, детское развитие независимо от обучения. Обучениеи развитие – два независимых друг от друга процесса. Обучение – “чисто внешнийпроцесс”, развитие – внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения,которое плетется в хвосте развития. Развитие всегда его опережает. “Обучениенадстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу”.
Тольков обучении происходит развитие. Сторонникам такой теории не нужно терзатьсясложной процедурой дифференциации процессов “обучения” и “развития”, которойпорой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся,достаточно хорошо наладить обучение.
Третья группа ученых пытаетсяпреодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения.Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. В то же время,обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формыповедения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистическойконцепции является учение Коффки о психологическом развитии ребенка, согласнокоторому развитие происходит как взаимосвязанный двусторонний процесс. “С однойстороны, созревание, непосредственно зависимое от хода развития нервнойсистемы, с другой – обучение, которое само, по известному определению Коффки,так же есть процесс развития”. Развитие (созревание) подготавливает и делаетвозможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает развитие вперед.
Новымв третьей группе теории, как отмечает Л.С. Выготский, являетсятри аспекта: 1. Взаимосвязь обучения и развития; 2. Стимулирующие влияниеобучения на развитие; 3. Определенный уровень развития открывает возможностьреализации того или иного обучения.
1)Л.С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции, психическогоразвития человека, считая, что “всякая высшая психическая функция в развитиеребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективнаявместе с учителем, социальная, второй раз, как деятельность индивидуальная, каквнутренний способ мышления”. Такова суть генетического закона развития высшихпсихических функций человека – фундаментальный закон развития человеческогосознания и поведения.
2)Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собойдетское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые внеобучения вообще сделались бы невозможными.
3)Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, например, грамотеможно начинать обучать его только с определенного возраста, так же сопределенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры,геометрии, физики. “Определение уровня развития и его отношения к возможностямобучения составляет незыблемый и основной факт, — утверждает Л.С. Выготский, — от которого мы можем, смело отправляться как от несомненного”.
4)Двух уровнях развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верноесоотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждомконкретном случае.
Первый – это уровень развитияпсихических функций ребенка, который сложился в результате определенных, ужезавершившихся циклов его развития. С помощью тестов и контрольных работ(испытаний) мы устанавливаем уровень актуального развития, то есть, того, чторебенком достигнуто на данный момент. Этот уровень еще не является показателемвозможностей развития на ближайшее время.
Представим,мы исследовали двух детей и установили, что на данный момент их умственныйуровень 7 лет, что примерно соответствует их возрасту. Они оба решают задачи,доступные семилеткам. Но если мы их попытаемся с нашей помощью продвинутьдальше, то обнаружится существенное различие. Один из них начинает легко решатьтесты, отстоящие от актуального уровня его развития на 2 года, а другие решаюттолько те тесты, которые простираются на полгода.
Расхождениямежду уровнями решения задач, доступных под руководством, с помощью взрослыхили товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно (без постороннейпомощи, вне коллектива), определяет зону ближайшего развития.
Сточки зрения самостоятельной деятельности, их развитие одинаково. Но с точкизрения ближайших возможностей развития, оно резко расходится. В приведенномпримере двое детей показывают одинаковый умственный возраст с точки зрениязавершенных циклов развития, но динамика развития в перспективе на будущее уних разная. Поэтому правильная организация обучения должна, по меньшей мере,учитывать не один, а два уровня: уровень актуального развития и зонуближайшего развития.
Исследуя,что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитиезавтрашнего ребенка. Теперь ясно, что тема “зона ближайшего развития” это какраз то, что сегодня ребенок выполняет в сотрудничестве, а завтра будет делатьсамостоятельно.
Л.С.Выготский находит решение данным проблем в том, что “существенным для школыявляется не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способеннаучиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенкав плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может овладеть с помощью, поуказанию взрослых, в сотрудничестве”.
Продолжаясвою мысль, Л.С. Выготский считает, что “для динамики умственного развития вшколе и для относительной успешности ученика более важен, более влиятелен,более могущественен не уровень умственного развития на сегодняшний день,которые являются не больше, чем предпосылки, как функции, находящиеся в стадиисозревания. То, что созревает, оказывается более важным”.
Такимобразом, можно сделать вывод относительно того, какое обучение можно считать“хорошим”, “правильно организованным”, развивающим. Это обучение, которое строитсяв соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. Только такоеобучение, по мнению Л.С. Выготского, является развивающим. Если жеобучение ориентируется только на тот уровень, который учеником достигнут вчера,в прошлом, то есть на актуальный уровень развития каждого ученика, то егонельзя считать развивающим. Напротив, оно задерживает развитие учащихся. Именноэто и происходит в школах. Те ученики, которые приходят в первый класс и имеютвысокий уровень умственного развития и могли бы в сравнительно короткие усвоитьвсе учебные предметы начального обучения, как правило, больше всего теряют всвоем развитии. Они хоть и остаются в числе наиболее успевающих, но ихумственное развитие на несколько лет почти приостанавливается, тормозится.Происходит невидимая для всех трагедия – дети, которые очень хотят учиться имогли бы быстро продвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает ихпродвижение, их развития. Так гаснет интерес к учению, гибнут. Не раскрывшись,миллионы талантов.
-                 Значит, обучение – это не развитие,но “правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие”.
-                 Процессы обучения и развития нетождественны.
-                 Развитие никогда не следует, кактень, за школьным обучением.
В статье “динамика умственного развития школьника в связи с обучениемЛ.С. Выготский вводит понятие обсалютной и относительной успешности школьника вобучении. Например, при поступлении в школу одни дети умеют читать 20 слов вмин., другие – 5 слов. После года обучения первые дети читают 30 слов, а вторые15 слов в мин.
I – 20 – 30 – КПД 1,5;
II – 5 – 15 – КПД 3;
При обсалютной успешности учитель считает лучшими учеников (?) первойгруппы, но относительная успеваемость у детей второй группы, повысившихбеглость чтения не в 1,5, а в 3 раза. При чем случается так, что отличники какбудто “погибают на лаврах”, имея не столь высокую относительную успешность, какте, что плелись сначала в хвосте. Ребенок с > низким коэффициентомумственного развития имеет более высокую относительную успешность (продолжаяотставать от более развитых сверстников). Проще говоря, двоечники распадаютсяна две группы: одни – двоечники только по обсалютной мерке, а другие, к сожалению,и по относительной тоже. Эти последние (и только они) нуждаются в определенииво вспомогательную школу.
Таким образом, гипотеза Л.С. Выготского требовала принципиально инойорганизации всего учебно-воспитательного процесса. Если бы она могла бытьосуществлена в условиях классно-урочной системы, в условиях традиционногомассового обучения, то нужно было бы вести речь не о научной гипотезе, а обобычных рекомендациях методического характера.
При классно-урочной системе все ученики класса (порой свыше 30 человек)на каждом уроке изучают один и тот же программный материал и должныукладываться в одни и те же сроки. При построении и соответствии с зонойближайшего развития каждого ученика, необходимо с каждым заниматьсяиндивидуально, как бы не изменялись и не совершенствовались учебные планы ипрограммы. Поэтому, развивающее обучение по Л.С. Выготскому в условияхклассно-урочной системы исключается. Но выступать против данной системы в 30-егоды в нашей стране было равносильно самоубийству. Тем не менее, полагаю, егогипотеза, направленная против классно-урочной системы, был призыв к новойорганизации обучения. К такой его постановке, при которой каждый ученик мог быпродвигаться вперед сообразно своим способностям.

             Вопрос № 7. Гуманизация и гуманитаризацияучебно-воспитательного процесса. Основные идеи педагогики сотрудничества.Новаторство в педагогике.
 
Гуманизм (лат. гуманус –человеческий, человечный) – ценностная концепция человека как наивысшейценности в мире; защита достоинства личности, признание ее прав на свободу,счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этогосоответствующих благоприятных условий.
 Гуманистическая педагогика –система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного,сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процессаразвивающегося по своим возможностям.
             Почемуже не смотря на всю привлекательность и продуктивность идей гуманистическойпедагогики, они так и не овладели пока массовой практикой?
Ответ очевиден: тоталитарныегосударства заказывают и внедряют авторитарную педагогику. Провозгласивчеловека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникновениягуманистических идей. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя имедленно, но все же поворачивается в сторону этого процесса.
С позиции гуманизма конечная цель воспитания – каждый воспитанникполномочный субъект, ориентация на личность и создание условий для еесамореализации.
-                 смещение приоритетов на развитиепсихических, физических, интеллектуальных, нравственных и др. сфер личностивместо овладения объемом знаний и формирование определенного круга умений,
-                 отказ от авторитарной педагогики,
-                 приспособление школы к учащимся,обеспечение атмосферы комфорта,
-                 дифференциация учебнойдеятельности; индивидуализация,
-                 вера в учащегося, его силы,возможности,
-                 обеспечение успешности в обучении ивоспитании,
-                 исключение экстерната, т.к. это необеспечивает духовных встреч с учителем,
-                 исчезают проблемы дисциплины инегативное отношение к школе и др.
Учитель гуманизма – Карл Роджерс.
Родилсяв США в 1902 году. Был малоспособным, подвергался унижениям со стороныучителей. Это укрепило в нем стремление быть учителем. Учился у Дж. Дьюи.Работал учителем. Был ласков с учениками. Понял  - всегда побеждаетдобро. Объединил своих единомышленников в кружок, центр, который существует досих пор, хотя сам Роджерс умер в 1987г.
Его взгляды:
-                 нельзя кого-либо изменить,передавая готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитиючеловека. Создание этой атмосферы он называл “облегчением”.
-                 Учителей — создателей атмосферы – фацилитаторами.Они любят, интересуются воспитанниками и тем создают условия для его развития.Личность принимает решение изменить себя. Никто другой за нее этого не сделает.
-                 В классе постепенно создаетсяклимат, облегчающий учение. Вначале им руководит  фацилитатор. Затем егоподдерживают учащиеся. Взаимообучение становится доминирующим.
-                 Содержание обучения отступает навторой план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый шаг вперед.
-                 Самодисциплина заменяет внешнююдисциплину.
-                 Направление обучения  — личныйвыбор, обучение – собственная инициатива, а личность полностью сориентированана саморазвитие.
-                 Ученик – личность будет открыватьдля себя, что учится – это интересно, ожидать время, когда идти в школу, любитьи уважать учителей.
Ещесовсем недавно основной задачей школы провозглашалось усвоение школьникамипрочных знаний, умений и навыков, при этом не учитывалось, что знания, дажесверхсовременные, как бы прочно они не были усвоены, сами по себе не рождаютличность, не вырабатывают школьники систему отношений и убеждений, собственныхпозиций и суждений. Следствием этой ситуации стало, с одной стороны,распространение в обществе “профессионально компетентного, но бездуховногоиндивида”, а с другой – уровень подготовки, который получают учащиеся вразличных типах учебно-воспитательных учреждений, не всегда соответствуютсоциальному заказу.
Гуманизацияобразования – один из эффективных путей решения этой проблемы.
Гуманистическоенаправление нельзя считать в строгом смысле инновационном, ибо идеи гуманизмаимманентны самой педагогической науке. Они содержатся в работах учителей всехэпох, начиная с античности. Однако “момент истины” для гуманистическойпедагогики, по выражению Ш.А. Амонашвили, пришелся именно на конец ХХ века, чтообъясняется сменой тоталитарного общества на демократическое. Гуманизацияобразования  непосредственно подготавливалась педагогической системой, рожденнаяопытом В.А. Сухомлинского, педагогическими экспериментами Макаренко, новойдидактической системой, созданной экспериментальным путем под руководством Л.В.Занкова, работами психолога Л.С. Выгодского и концепцией содержательныхобобщений, созданной на основе эксперимента под руководством его учеников –Д.Б, Эльконина и В.В. Давыдова, концепцией функциональных тенденций Д.Н.Узнадзе. На позициях гуманизма стоят педагоги Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулаева,чьи исследования перекликаются с идеями американских педагогов – психологов К.Роджерса, А. Маслоу и австрийского психолога В. Франкла, которых принятообъединять в школу гуманистической психологии.
Главнымположением гуманистической парадигмы педагогики является защита достоинстваличности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своихспособностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни,труда, обучения и т.д.), что закреплено во Всеобщей диклорации прав человека.
Гуманистическую педагогику можно определить как систему научных теорий,утверждающую воспитанника в роли активного, сознательного, равноправногоучастника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своимспособностям.
Гуманистическаяпедагогика направлена на создание таких форм, содержание и методов обучения,которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности ребенка – егопознавательных процессов, личностных качеств, создание таких условий, прикоторых он захочет учиться, будет лично заинтересован в том, чтобывоспринимать, а не отталкивать воспитывающие воздействия.
Спозиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждыйвоспитанник, мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения,свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процессаопределяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализацииличности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способностей ксвободе, ответственности и творчеству.
Гуманизациюучебно-воспитательного процесса следует понимать как переход личностноориентированной педагогики, придающее абсолютное значение личной свободе идеятельность обучаемых.
Гуманизироватьэтот процесс означает создать такие условия, в которых учащийся не может неучиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остатьсяравнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурнотекущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы кучащимся, обеспечение атмосферы комфорта и психологической безопасности.
Говоряо гуманистической педагогике, следует иметь в виду, что хотя и существуютбольшие наработки в области общих подходов к гуманизации образования, сегоднянет оформленной в целостном виде концепции. Поэтому целесообразно рассмотретьнекоторые современные направления, существующие в рамках гуманистическойпедагогики.
Основные идеи педагогики сотрудничества. Новаторство в педагогике.
А.Ильина, Т. Гончарова, М. Шаталов, М. Щетинин.
Основные принципы новой модели.
1.             Человек находится вактивно-деятельном отношении к миру и самому себе.
2.             Активность субъекта выступает ввысшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становлениясамого себя.
3.             Идея деятельного становления призваниячеловека.
Измениласьструктура образовательного процесса  в новой модели образования. Если структуратрадиционного образования сводилась к следующей логической схеме: предмет– учитель – воспитанник, то в новой модели образовательного процессастала иной: воспитанник – призвание – предмет – урок – воспитанник.
Втрадиционной схеме образования предмет для воспитанника задается внешнимицелями, не затрагивающими интерес и его мотивацию. Новая модель образованиясначала связывает воспитанника с призванием, а затем мотивировано, подпризвание вводится предмет, специально адресованный воспитаннику в качествеурока.
Педагогика сотрудничестваявляется одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов.Название технологии было дано группой педагогов – новаторов.
Педагогикасотрудничества пока не воплощена в конкретной модели. Она вся “рассыпана” посотням книг, статей. Поэтому она считается “проникающей технологией” входящейво многие современные педагогические технологии как их часть.
Ее характеристики:
Поуровню применения: общепедагогическая.
Пофилософской основе: гуманистическая.
Похарактеру содержания: обучающая + воспитательная, общеобразовательная.
Попреобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая.
Покатегории обучаемых: массовая (все категории).
Целевыеориентации: переход от педагогики требований к педагогике отношений;гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания.
Вконцепции среднего образования Российской Федерации сотрудничество практикуетсякак идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленнойвзаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализомхода и результатов этой деятельности.
Учитель – ученик.
 Традиционное обучение: учитель– субъект, а ученик – объект педагогического процесса.
 Впедагогике сотрудничества: ученик субъект учебной деятельности. Поэтому двасубъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами,партнерами.
Ученик – ученик.
Сотрудничество в отношениях “ученик – ученик” — принимает различные формы – содружества, соучастия,сопереживания, сотворчества.
В рамках общешкольного коллективаотношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией,ученическими и учительскими организациями.
Принципысотрудничества распространяются и на окружающую среду – родителей, семью,общественные и трудовые организации.
Особенности содержания и методики.
1.    Гуманно-личностный подход кребенку,
а)новый взгляд на личность как цель образования,
б)гуманизация и демократизация педагогических отношений,
в)отказ от прямого принуждения как метода (принуждения до рамок наказания),
г)новая трактовка индивидуального подхода (отказ от ориентировки на среднегоученика, поиск лучших качеств личности, ее интересы, способности, особенностимыслительных процессов, прогнозирование развития личности, индивидуальныепрограммы ее развития, его коррекция),
д)формирование положительных Я-концепций (все дети талантливы, создавать ситуациюуспеха, ребенок хорош – плох его поступок, в каждом ребенке – чудо! Ожидайего!).
2.Дидактический активизирующий и развивающий комплекс —
II. личностногуманная модель, основные положениякоторой сформулированы выдающимся педагогом, специалистом по детской психологииШалвой Александровичем Амонашвили. В основе личностно-гуманного подхода лежитгуманистический принцип, сущность которого – обучение во имя развития личностишкольника; укрепление гуманных, нравственных отношений к людям, природе, труду,окружающему миру; бережное внимание к внутреннему миру ребенка, его интересам ипотребностям, обогащение его душевного и духовного потенциала.
Окружающиймир и педагогический процесс, считает Ш.А. Амонашвили, должен быть устроен так,чтобы в них:
1.                      Ребенок познавал и усваивалистинно человеческое.
“Истинно человеческое” – иначе правдивое, справедливое,научное, нравственное, доброе, полезное.
2.                      Познавал себя как человека.
“Какчеловека” – то есть как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), длясебя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания,творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни.
3.                      Проявлял истиннуюиндивидуальность.
“Истиннаяиндивидуальность” – значит, единственность и неповторимость, и потому с особоймиссией от Природы.
4.                      Находил общественный простор дляразвития своей истинной Природы.
“Общественныйпростор” – то есть очеловеченные условия и человеческое, поощряющего содействиедля своевременного и всестороннего развития задатков; “истинная Природа” — безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем, всегодара от Природы.
5.                      Его интересы совпадали собщечеловеческими интересами.
Интересыребенка – его потребности, тенденции, увлечения, желания, опыт, знания;“общечеловеческие интересы” – значит общечеловеческие ценности, культура,знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд,здоровье. Носителями общечеловеческих интересов являются для ребенка взрослые,окружающие его, особенно же – учителя.
6.                      Были предотвращены источники,способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления.
Такимиисточниками могут быть: грубость во взаимоотношениях людей, среди которых живетребенок; грубость в отношении ребенка, ущемление его личности и достоинства,противостояние его жизненным интересам, природным тенденциям; авторитаризм ипринуждения, несправедливость в отношении к нему, материальная недостаточность.
Опираясьна труды классики педагогики, Ш.А. Амонашвили разработал систему основныхустановок учителя гуманного педагогического процесса.
1.             Законы учителя.
·    Любить ребенка
·    Понимать ребенка
·    Восполняться оптимизмом к ребенку
2.             Законы учителя.
·    Принцип очеловечивания
·    Принцип уважения личности ребенка
·    Принцип терпения в становленииребенка
3.             Заповеди учителю.
·    Верить в безграничность ребенка
·    Верить в свои педагогическиеспособности
·    Верить в силу гуманного подхода кребенку
4.             личностные качества учителя.
·    Стремление к развитию
·    Стремление к свободе
·    Доброта
·    Откровенность и искренность
·    Преданность
5.             Свод правил для учителя.
·    Проявляйте живой интерес к жизниребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностнымпереживаниям; при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему “сорадость”, сочувствие.
·    Общайтесь с ребенком как свзрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания.
·    Делайте день рождения каждогоребенка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему вподарок уроки, рисунки, сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как еголюбят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут.
·    Устанавливайте с каждым ребенкомличные, доверительные взаимоотношения, вызывайте доверие и искренность ребенкак вам вашей доверительностью и искренностью к нему.
·    Любите смеяться вместе с детьми,веселитесь, играйте, шалите вместе с ними.
·    Говорите с детьми спокойным,располагающем к себе голосом и экспрессией.
·    Свою раздражительность поведениемребенка выражайте ноткой намека на то, что вы от него этого не ожидали, что увас о нем более высокое представление.
·    Выражайте живой интерес кувлечениям (хобби) отдельных детей (собирание марок, открыток, составлениеальбомов и т.д.), участвуйте в них.
·    Удивляйтесь, восхищайтесь,радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершит достойный поступок, проявляетсмекалку и сообразительность, мыслит сосредоточенно.
·    Поощряйте творческую деятельностьдетей, помогайте им писать пьесы, ставить спектакли, оформлять их художественнои музыкально, готовить художественные утренники, выступать со своейсамодеятельностью перед родителями, другими учениками, детсадовцами.
·    Научите детей выпускать книжки ссобственными рассказами, сказками, сочинениями, стихами и т.д., интересуйтесьэтими книжками, читайте их, берите их с разрешения автора показать своимколлегам.
·    Предлагайте детям стать художникамикнижек с рассказами, стихами, сказками, напечатанными на листках, которыеследует сложить и сшить, оформить обложки, нарисовать в них картины посодержанию произведения, а так же объяснить слова, поставить вопросы к тексту.
·    Извиняйтесь перед ребенком, если покакой-либо причине не можете сразу ответить на познавательный вопрос, с которымон обращается к вам; объясните причину откровенно, скажите, что дадите ответчерез несколько дней, и не забудьте выполнить обещание.
·    Приобщайте родителей к школьнойжизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе,устраивайте с ними встречи детей.
·    Пишите письма родителям сположительной оценкой поступка ребенка, по поводу достижения успеха в учении,по любому значительному поводу, достойному одобрения.
·    Предлагайте родителямприсутствовать на уроках.
·    Делайте урок аккумулятором жизнидетей, цените, любите, принимайте и провожайте каждый урок.
·    Знакомьте детей с планом урока, ссодержанием заданий, принимайте во внимание желания детей по содержанию урока.
·    Приглашайте детей бытьсоучастниками ваших педагогических поисков, высказывать свое мнение по поводутого или иного метода, задания и т.д., применяемых вами с целью апробирования.
·    Поощряйте детей ставить вопросы,выражать собственное мнение, утверждать свою позицию, относитесь к мыслям,утверждениям, оценочным суждениям, отношениям и т.д. детей серьезно, с достоинством.
·    Провоцируйте дискуссии детей свами, давайте им возможность доказывать вам, объяснить ошибку, опровергать вашеутверждение и тогда, признав их правоту, выражайте им благодарность за то, чтоне дали вам углубиться в своем заблуждении.
·    Учите детей этично высказывать идоказывать свое мнение, спорить.
·    Поощряйте поисковую,исследовательскую деятельность детей, отдельного ребенка, практикуйте на урокахчтение научных докладов, обсуждение отдельных вопросов.
·    Учите детей думать, проявляйте своепоощрительное отношение к детям, умеющим думать, размышлять, обдумывать.
·    Размышляйте вслух сами, чтобыдавать детям образцы, как думать, как искать решения задачи, как обсуждать,оценивать.
·    Часто предлагайте детям письменныезадания с размышлениями о самом себе, о своих взаимоотношениях с окружающимиего людьми, об отношении их к нему.
·    Подчеркнуто уважайте право ребенкаоберегать его спокойствие от шума и другого рода раздражении при обдумываниизадачи, при выполнении письменной работы.
·    Можно самому тоже писать вместе сдетьми сочинение, выполнять самостоятельные задания, контрольную работу, азатем знакомить их с результатами своих стараний, давайте возможностьвысказывать свои оценочные суждения.
·    Призывайте детей самим находить иисправлять допущенные ошибки в своих письменных работах; исправленные самимиошибки в дальнейшем не считать за ошибки.
·    Предлагайте детям на урокахальтернативные материалы, задачи и задания.
·    Пользуйтесь способом “допущения”ошибок, давайте детям возможность обнаруживать их и исправлять; благодаритедетей за содействие.
·    Не ставьте одного ребенка в примердругому ни в прилежании, ни в поведении.
·    Помогайте ребенку превзойти самогосебя.
·    Замечайте и радуйтесь, когдаребенок достигает успеха.
·    Задавайте детям домашнее задания вненавязчивых формах, разрешайте самим тоже задавать себе задания.
·    Предлагайте детям задания с цельюопределения своих предельных возможностей, давайте им возможность пробоватьсебя в отношении заданий последующих классов.
·    Поощряйте стремление детей братьсяза решение сложных задач и заданий, помогайте им учиться способом их решения.
·    Приобщайте детей к подбору учебногоматериала, предлагайте им заполнять учебники своими страницами с дополнительнымматериалом.
·    Предлагайте желающим готовить ипроводить на уроках свои “пятиминутные уроки”, помогайте им в проведении такихурок>в.
·    Обращайтесь к детям с просьбойпомочь вам составить для использования на уроках сложные задания, головоломки иребусы и при их применении на уроках не забывайте указывать, кто их автор.
·    Проявляйте интерес к тому,понравился ли детям урок, прислушивайтесь к их пожеланиям.
·    Выражайте детям свою благодарностьза содействие в проведение интересного урока.
·    Приносите детям свои извинения,если урок не вызвал в них эмоционального и интеллектуального удовлетворения,пытайтесь вместе с детьми выяснить причины.
·    Придавайте особое значение усилиям,стараниям ребенка в выполнении задания, интересуйтесь, с какими трудностямивстречался ребенок и как их преодолевал.
·    Проявляйте свое оптимистическоеотношение к возможностям ребенка, особенно когда его постигает неудача.
·    При своих оценочных суждениях поповоду работы ребенка больше опирайтесь на положительное, достигнутое, напродвижение; ошибки и неудачи рассматривайте на фоне достигнутого.
·    Поощряйте само оценочную иоценочную деятельность каждого ребенка, давайте ему возможность оценивать своюработу вслух, высказывать свою оценку о работе товарища.
·    Стремитесь к овладению изящнымисполнением педагогических процессов.
·    Следите за чистотой вашей речи, недопускайте ее загрязнения.
Этиправила, отмечает Ш.А. Амонашвили, не исчерпывают всю гамму личностно-гуманногообщения учителя с учениками и являются, скорее описанием приемов, однакоследованием их может стать первыми шагами учителя по пути демократизации игуманизации педагогического процесса
Однимиз вариантов реализации гуманистического подхода в бучении, по мнению Ш.А.Амонашвили, является педагогика сотрудничества, идею которой в том, чтобы“сделать ребенка нашим (взрослых – учителей, воспитателей, родителей)добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником всвоем же воспитании, образовании, обучении, становлении, сделать егоравноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным заэтот процесс, за его результаты”.
III.Интегральная модель, обоснованная М.Н.Берулаевой, помогает найти компромисс между традиционной моделью, приоритетомкоторой является прочное усвоение знаний, умений и навыков, и личностнымподходом. Она предполагает, что выбор технологий должен основываться не толькона требованиях социума, но и на индивидуально-пихических и личностныхсвойствах.
Реализацияинтегральной модели исключает изолирование или выпячивание роли какого-либоодного из аспектов в обучении и в этом смысле противостоит его субъективноймодели.
М.Н.Берулаева подчеркивает, что для успешной реализации, гуманистической парадигмынеобходимо выполнение, по крайней мере, трех условий:
1.             Нужен учитель с высоким уровнемразвития нравственных и интеллектуальных качеств, подлинный интеллигент.Создать такой корпус просветителей в одночасье невозможно, но поставить такуюцель – чрезвычайно важно.
2.             Нужно конструировать новыетехнологии обучения, максимально учитывающие предпочитаемые ребенком способыпереработки учебного материала.
3.             Нужны принципиально новыетехнологии воспитания и в целом развития личности, стимулирующие самообучение,самовоспитание и саморазвитие.
Взаключение необходимо кратко остановиться на сущностных чертах гуманистическогоподхода в обучении:
·    Гуманистический подход предполагаетширокое понимание процесса учения как дела становления человека.
·    Он основан на допущении, чточеловек изначально свободен, и, следовательно, ответственен за свои действия иих последствия.
·    Признание самоценности каждойличности.
Практикагуманистической школы выработала конкретные формы и методы педагогическойдеятельности. Среди них:
1.             Дифференциацияучебно-воспитательной деятельности.
2.             Индивидуализация процессоввоспитания и обучения.
3.             Создание благоприятных условий дляразвития наклонностей и способностей каждого воспитанника.
4.             Формирование гомогенных классов ипараллелей.
5.             Комфортность учебно-воспитательнойдеятельности.
6.             Психологическая безопасность,защита учащихся.
7.             Вера в учащегося, его силы ивозможности.
8.             Принятие учащегося таким, каким онесть.
9.             Обеспечение успешности обучения ивоспитания.
10.            Изменение целевой установки школы.
11.            Обоснованность уровня развитиякаждого ученика.
12.            Исключение заочного обучения(экстерната), как такового, что не обеспечивает “духовных встреч с учителями”.
13.            Переориентация внутреннихличностных установок учителя.
14.            Усиление гуманитарного образования.
Гуманистическую педагогику трудно оцениватьстатистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловноеодобрение положительно кореллируют с развитием обучаемых и отрицательно стакими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе.

Вопрос № 8. Сущность воспитания. Содержание воспитания.Принципы воспитательного процесса.
Выбирая метод, воспитатель должен быть, уверен в успехе.Поэтому надо предвидеть результат.
Общий принцип выбора методов воспитания – гуманизм педагогак воспитанникам.
Классификация методов.
 
/>/>/>/>/>/>/>Методы воспитания/> /> /> /> /> /> />
Методы формирования познания.  
Методы организации деятельности и формирование опыта поведения.  
Методы стимулирования.  

Убеждения.                          Упражнения.                                                   Мотивация.
Рассказ                                                Упражнение                                                       Соревнование
Объяснение                            Приучение                                                          Поощрение
Разъяснение                           Педагогическиетребования                 Наказание
Лекция                                                Общественноемнение
Этическая беседа                   Поручение
Увещевание                           Воспитательные ситуации
Внушение
Инструктаж
Диспут
Доклад
Пример
Методы формирования сознания личности.
1-ый этап правильно организованного воспитания – знание(понимание) воспитанником тех норм и правил поведения, которые должны бытьоформлены процессе воспитания. Для этого используются методы 1-ой группы– методы убеждения.
Не знания, а убеждения стимулируют поступки школьников.
Рассказ на этическую тему – используется преимущественно в младшихклассах и средних – это яркое
-                 Эмоциональное изложениеконкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание.
-                 Воздействия на чувства.
-                 Рассказ,сопровождающийся иллюстрациями, музыкальное сопровождение.
-                 Обстановка имеетбольшое значение – походный костер, уютная комната, берег реки и т.д.
-                 Он должен пережитьсяслушателями.
Разъяснение применяется только там и тогда когдавоспитаннику действительно необходимо что-то объяснить, повлиять на егосознание и чувства. Но разъяснения не нужны там, где речь идет о простых иочевидных нормах поведения: нельзя резать и разрисовывать карту, грубить,плевать. Здесь необходимо категоричное требование. В практике школьноговоспитания разъяснение опирается на внушение, – проникая впсихику, действует на личность в целом, создавая установки и мотивыдеятельности. Дети и подростки особенно внушимы.
Увещевание – сочетание просьбы с разъяснениями ивнушением. Возникают чувства стыда, понимания, неудовлетворенности собой,поступок педагога указывает и пути исправления.
При неквалифицированном применении рассказ, разъяснение,увещевание, внушение могут принимать форму. Она никогда не достигнет цели,скорее возникает противодействие, желание поступить вопреки. Нотация – не формаубеждения.
Этическая беседа – воспитатель выслушивает и учитываетмнения, точку зрения своего собеседника. Цель ее – углубление, упрочнениенравственных понятий, формирование системы нравственных взглядов и убеждений.Особенно это эффективно в 5-8 классах.
-                 Хорошо, когда этическаябеседа завершается реальным полезным делом, в котором ее участники могутпрактически закрепить рассмотренные во время беседы положения, нормы и правилаповедения.
-                 Нельзя допускать, чтобыбеседа превращалась в лекцию. Успех зависит от того, насколько теплым будетхарактер беседы, раскроют ли в ней воспитанники свою душу.
-                 Материал беседы долженбыть понятен воспитанникам, опираться на их опыт.
-                 Важно, чтобывоспитанники самостоятельно пришли к правильному выводу.
-                 Ошибочно думать, будтобеседа – спонтанный метод. Высокопрофессиональные воспитатели проводят беседыне часто и готовятся к ним основательно.
-                 Высокие профессионалытребуют индивидуальной беседы с провинившимися воспитанниками. Очень важно,чтобы не возник барьер. Если ученик неправильно понимает ситуацию, надотактично ему объяснить, придать беседе задушевный характер, то можетрассчитывать на полный успех.
Диспуты – живые горячие споры на разные темы,волнующие воспитанников.
-                 к диспуту разрабатываются 5-6вопросов, требующих самостоятельных суждений. С этими вопросами участниковзнакомят заранее. Иногда преподаватель может назначить участников спора.
-                 Тексты записывать не надо, иначедиспут будет скучным, формальным.
-                 С максимальной деликатностью надоотносится к высказываниям школьников. Но педагог не может занять позициюневозмутимого наблюдателя. Он воздействует аргументами; иногда умышленноошибаются, чтобы затем публично признать свои ошибки и тем самым показатьпример другим участникам диспута.
Пример –дает конкретные образы для подражания. “Долог путь наставлений, короток путьпримера” – римский философ Сенека.
-                 Психологической основой примераслужит подражательность. Поэтому важно окружить ребенка положительнымипримерами. Но надо извлекать опыт и из неправильных поступков. Печальный примерпомогает удержать противника от неправильного поступка.
-                 Личный пример воспитателя! Междусловом и делом у него нет рассуждений.
 
Методы организациидеятельности.
Методы организации деятельности – это сердцевина воспитательногопроцесса, т.к. формирует требуемый тип поведения.
Упражнение– способ привлечения к активной деятельности. Результат упражнений – навыки,привычки. Чем сложнее качество, тем больше упражнений необходимо выполнить длявыработки устойчивой привычки. (Шнурки – 200 раз) что же говорить о числеупражнений для формирования сложных нравственных качеств. Выдержка, навыкисамоконтроля, дисциплина, культура общения – качества, которые основываютсяна привычке. Упражнение признается успешным, когда воспитанник проявляетустойчивое качество во всех жизненных ситуациях.
Требования– прямые и косвенные (требование-совет, требование-игра,требование-намек и т.д.). Требование непосредственное (воспитатель –воспитанник), оппосредственное требование (воспитанников друг другу,организованное воспитателями).
Приучение– интенсивно выполняемое упражнение (насилие, наказание), напоминающеедрессировку (часто в армии). Чтобы предать этому методу гуманистические чертыиспользуют приучение (например, к порядку, через игру).
-                 показывайте, как выполняютсядействия, какие результаты. Сравните грязные и вычищенные ботинки...
-                 приучение требует постоянногоконтроля – благожелательного, но строгого, и самоконтроля.
-                 Не делайте казенно-бюрократическиеуказания типа “будь вежлив!” – но “приветствуй соседа – и он будет вежлив стобой!”
Поручения– приучают к положительным поступкам: посетить больного, изготовить игрушки длядетского садика. (мы собирали библиотеку для сельских школ в Сибири);
-                 чтобы развить необходимые качества:неорганизованным — подготовить мероприятие, требующие точности ипунктуальности;
Метод воспитывающих ситуаций:
-                 они не должны быть надуманными.Воспитатель создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуациядолжна быть естественной.
-                 Неожиданность метода. Нарушителейразоружают великодушие, доброта.
Ситуация“непринужденной принудительности”: школьникам предъявляется нравственныйобразец правильного поведения и создаются условия, побуждающие к аналогичномуповедению (их сверстник, личный пример). Однако, поведение, привлекательное сточки зрения воспитателя, может оказаться не таким уж привлекательным с точкизрения отдельных воспитанников, а поощрение такого поведения может вызвать ихпротест. Такую реакцию надо предугадать и сделать рекомендуемое поведениепривлекательным.
 
Методы стимулирования.
Стимуломв Древней Греции называли деревянную палку с заостренным наконечником, которойпользовались погонщики быков и мулов для понукания ленивых животных – неприятная этимология для человека!
Ночеловек тоже нуждается в постоянных стимулах. Прямое и непосредственноеназначение стимулов – ускорять или тормозить определенные действия.
Методы стимулирования –поощрения, наказания (в древнем мире), соревнование (в XX в.),субъективно-прагматический (деловой).
Поощрение – положительная оценкадействий воспитанников, вызывает положительные эмоции, вселяет уверенность.
Виды поощрения: одобрение,ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждениеграмотами, подарками.
Одобрение – простейший вид поощрения. Может выражаться жестом,мимикой, поможет оценкой, доверием.
Правила поощрения
-                 мотивировать поощрения
-                 замечать всех в поощрении, непротивопоставляя детей друг другу
-                 знать меру (зазнайство). Учитыватьмнение
-                 соблюдать справедливость
Соревнование
Детямприсуще стремление к соперничеству, приоритету, первенству. В чем только несоревнуются дети?! Кто дальше плюнет, кто больше получит “2”… сравнительноменьше они соревнуются в благовидных поступках: в аккуратности, вежливости,честности...
Всоветское время метод, к сожалению, обрастают командно-бюрократическимиатрибутами – как на производстве.
Междутем педагогически правильно организовывать соревнование – действенный стимул ввоспитании процесса.
Организациясоревнований – трудное дело, требующее знания политологии, соблюдение рядаусловий и требований:
1)              организация соревнования: цели,задачи, программа, критерии оценок, награждение. Оно должно быть достаточнотрудным и увлекательным. Критерием оценок – понятны детям. Итоги – наглядные
2)              не создавать тепличных условий всоревновании (потасовывать факты, искажать истины...). Жизнь не кому не даетпоблажек и человек должен с детства активно бороться за свое будущее.
Жесткие условия соревнования нужно смягчать игрой, гдене так остро переживаются поражения, есть возможность реванша.
Наказание – методпедагогического воздействия, которое должно предупредить нежелательныепоступки, тормозить их, вызывать чувство вины.
Вразные времена – разные отношения к наказанию.
-                 известный педагог Пирогов Н.И.будучи попечителем Киевского округа по учебным заведениям выдвигал системуфизических помазаний, в том числе и порчу (его критиковал Добролюбов).
-                 До мельчайшей подробности былапродумана система наказаний в старой прусской школе. Полное игнорированиеиндивидуальных особенностей ребенка! Но муштра давала и известные результаты:не одна нация в мире не может соревноваться с немецкой по дисциплине,трудолюбию, приверженности к порядку.
Виды наказания:
-                 Наложение дополнительныхобязанностей.
-                 Лишение или ограничениеопределенных прав.
-                 Моральное порицание, осуждение.
-                 Обсуждение на собрании, отстранениеот занятий.
-                 Исключение из школы.
Условия наказания
-                 Сила наказания увеличивается, еслионо исходит от количества или поддерживания им. Поэтому надо опираться насобственное мнение.
-                 Не рекомендуется применятьгрупповые наказания.
-                 Наказание действенно, если онопонятно ученику, и он считает его справедливым. После наказания о нем невспоминают, а с учеником сохраняют нормальные отношения.
-                 Нельзя оскорблять воспитанника(доводить до слез).
-                 Наказание – сильнодействующийметод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любомдругом случае. Поэтому не торопитесь наказывать до тех пор, пока нет полнойясности в сложившейся ситуации, пока нет полной уверенности в справедливости иполезности наказания.
-                 Не допускайте превращения наказанияв орудие мести.
-                 Наказание требует педагогическоготакта, хорошего знания возрастной психологии, а так же понимание того, чтоодними наказаниями делу не помочь. Поэтому наказание применяется только вкомплексе с другими методами воспитания.
Субъективно-прагматический метод стимулированиядеятельности и поведения воспитанников, основывается на создание условий, когдабыть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядокстановится невыгодно, экономически накладно.
Развитиеобщества и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жесткуюконкурентную борьбу и заставляет готовиться к жизни со всей серьезностью. Неудивительно, что школьное воспитание в развитых странах принимает все болееутилитарный характер и подчинено по сути одной главной цели – найти послеокончания учебного заведения работу, не остаться без средств к существованию.
Педагогиподдерживают тесную связь хорошего школьного воспитания с будущим субъективно-экономическимположением человека: на конкретных примерах убеждают, что:
-                 мало воспитанные, необразованныелюди имеют мало шансов занять хорошие должности;
-                 низкооплачиваемые;
-                 первыми пополняют ряды безработных;
-                 воспитанники стремятся получитьположительные отзывы. Если академические успехи, считают они, зависят отспособностей и не каждому даются, то хорошо воспитанными гражданами должны бытьвсе.
Модификации субъективно-прагматического метода:
1)             контракты, которые заключаютвоспитателей и воспитанников, где четко определяются обязанности сторон;
2)             личные карточкисамосовершенствования (программы воспитания), которые составляютсявоспитателями и родителями;
3)             маниторин, т.е. непрерывноенаблюдение за поведением, развитием с помощью новейших средств и ЭВМ, способныхрассчитывать тенденцию индивидуального развития, определять сценарий судьбы притой или иной направленности воспитания;
4)             тесты воспитанности;
5)             штрафы (в баллах, очках), влекущиеза собой вполне реальные наказания — денежные компенсации неправильного поведения,лишение прав и свободу, привилегий.
Этотметод пока мало используется в практике отечественной школы. Это методзавтрашнего дня.
 
Стимулы воспитания и обучения.
Американскийпрофессор Г. Оверстрит в книге “Воздействие на поведение человека” утверждает,что в основе нашего поведения лежат наши сокровенные желания. Наилучший ответ,который можно дать тем, кто поставит себе задачей уговорить кого-то совершитьтот или иной поступок, сводится к следующему: сначала заставьте своегособеседника страстно чего-то пожелать.
Вотпочему стимулы, которые мы советуем применять учителем, опираются на деликатные“подталкивания” учащегося и выполнению определенных действий и исключаетоткрытое “давление”, грубое принуждение.
Опирайтесь на желание. Чегохочет учащийся – главный вопрос для учителя (мышь – мышеловка – время – сыр =так достигаем своих целей). Вспомните о природосообразности! Задача педагога –сменить направленность целеустремлений, если они не совпадают с педагогическимицелями.
Еслимы хотим, чтобы учащийся не курил, а сам он желает продолжить занятие, нечитайте ему проповедей, скорее, всего это ничего не даст. Но если вы узнаете,что для вашего питомца важно выиграть соревнование, вступить в футбольнуюкоманду, привлечь внимание первой красавицы класса, объясните ему, что курениеможет стать причиной его неудач.
Учитывайте интересы и склонности.Нет школьников ничем не интересующихся: деньги, успех, красивая жизнь;врожденная любознательность, природные склонности. Надо брать эти побочныеинтересы на мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования.
Используйте намерения. Находитевозможность помочь школьникам в осуществлении их намерений. Школьник, например,твердо решает изменить свое поведение под влиянием нахлынувшего чувствасострадания к упрекам и слезам матери. Но обстоятельства сильнее его, он не всостоянии выполнить задуманное. Ободрите его, помогите, научите, как постепенноприблизиться к его осуществлению.
Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свойственно желание быть признанным. Некоторые дети учатсяне ради знаний, а ради признания. Не следует пренебрегать этим стимулом, еслион оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие (о кличках – необращать внимание!). Школьник боится отвечать у доски. Поупражняйтесь с ним у доскинаедине. Помогите ребенку приобрести уверенность в себе. 75% школьников ждутвашей помощи в этом, а не записей в дневнике.
Показывайте последствия совершаемых поступков. Наши дети не научены становиться на точку зрениядругого человека, представлять себе его переживания (побежал – упал – смех!).Не научены оценивать и последствия совершаемых поступков.
Признание достоинства. Еслиэтого требуют обстоятельства, не останавливайтесь и перед лестью. Это вызовет увашего питомца прилив новых сил. Особенно остерегайтесь придираться по мелочам.
Одобряйте успехи. Известныслучаи, когда разумная и одобрительная оценка со стороны учителя производиламощную метаморфозу со слабо успеваемыми учениками.
Сделайте работу привлекательной.(У Шаталова!) кто скажет, что мытье грязной посуды – интересная работа? А вотодна женщина рассказала, что когда она была маленькой, ее мама говорила: еслибудешь себя хорошо вести, то я позволю тебе вымыть посуду… Этовоспринималось, как награда.
Извлекайтемаксимум стимулов из ошибок учащегося!
“Прекраснаяошибка!” “Ошибка, которая ведет к истине!” “Спасибо, твое мнение не совсемверное, но дает пищу для размышлений”. “Спасибо дети. Вы мне сегодня помогли” –благодарит после урока своих учащихся Амонашвили.
Говорите иногда “надо”. “Тебенадо, Саша! Ты мужчина!” школьник должен испытывать удовлетворение от того, чтопреодолевает трудности, поступил как подобает взрослому, мужественномучеловеку. Кроме того, он должен быть рад и горд, что дело сделано.
Обращайтесь к самолюбию. Нетлюдей, утверждают психологи, согласных всю жизнь ходить в неудачниках,нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение. Внедритесамолюбие, и заставьте обучаемого произнести “и я не хуже других!”
Показывайте достижения.Представляйте обучаемому информацию о его прогрессе, причем в сравнении сдругими участниками процесса. “Экран успеваемости” у Шаталова. Контрольная всреду, оглашение результатов в четверг – это нормально; сообщать же орезультатах спустя месяц практически бесполезно.
Осторожно поддерживайте соперничество. Человек существо конкурирующее. Современная жизнь требует закалки,умения выстоять в борьбе с соперниками. На вопрос, должна ли школа поощрятьсоперничество, и в какой мере, пока нет однозначного ответа. Но судя по опытуамериканской школы, соперничество между учащимися необходимо поощрять вразумных пределах, поддерживать проигравших, снимать чрезмерное эмоциональноенапряжение у кого-то из участников.
Хвалите.
Условияк ним:
-                 Похвала должна возникать спонтанно,ее не стоит планировать;
-                 Не превозносите до небес рутинную,а тем более плохо выполненную работу;
-                 Похвала должна быть конкретной,точно адресованной;
-                 Хвалите так, чтобы в похвалуверилось. Не с насупленным и угрюмым видом;
Критикуя, сопереживая.
-                 Подбадривайте критика
-                 Критика-упрек (ну, что же ты? А я так на тебя рассчитывал!)
-                 Критика-аналогия (когда я был таким как ты, я тоже допустил такую жеошибку...)
-                 Критика-надежда (надеюсь, что в следующий раз...)
-                 Безличная критика (в нашем классе есть еще ученики, которые… не будемназывать их фамилий)
-                 Критика-озабоченность (я очень озабочен сложившейся ситуацией. Особенно утаких наших учеников...)
-                 Критика-сопереживание (я хорошо понимаю тебя, вхожу в твое положение, но иты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена)
-                 Критика-сожаление (я очень сожалею, но я должен сказать, что работавыполнена не качественно)
-                 Критика-удивление (как? Неужели ты не подготовил урок? Не ожидал...)
-                 Критика-ирония (делали, делали и сделали. Как теперь в глаза людямбудем смотреть?)
-                 Критика-намек (я знал одного человека, который поступил точно также,как и ты. Потом ему пришлось плохо...)
-                 Критика-упрек (эх ты! Я был о тебе гораздо высокого мнения)
-                 Критика-смягчение (наверное, в том, что произошло, виноват не только ты)
-                 Критика-требование (работу придется тебе переделать)
-                 Конструктивная критика (задание выполнено не правильно. Чего ты собираешьсятеперь предпринять?)
-                 Критика-опасение (я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будетвыполнена на таком же уровне)
Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Поощрения, которыеприменяются в российских, украинских и белорусских семьях и школах, оченьскучные, невыразительные, как бы сделанные украдкой, мимоходом. Чаще поощряйте!Создавайте впечатление, что ошибка легко исправима. Пусть учащиеся верят в своисилы. Не скупитесь!

Вопрос № 9. Методы педагогического воздействия на личность.
 
Реализация целей воспитания и образования называется педагогическимпроцессом.
-                 схема педагогического процессавыглядит так:
1)               Прежде всего, педагогубеждает учащегосяв важности и целесообразности решения конкретной задачи;
2)               Затем он должен научить учащегося,т.е. добиться усвоения им определенной суммы знаний для решения поставленнойзадачи;
3)               На этом этапе необходимосформулировать у учащегося умений и навыков;
4)               На всех этапах полезностимулировать прилежание учащегося, контролировать и оценивать этапы и итогиработы (см. стимулы воздействия).
Для того чтобы педагогический процесс функционировал нужно, как минимум,5 групп методов воздействия на личность:
1.               Убеждение
2.               Упражнения и приучения
3.               Обучение
4.               Стимулирование
5.               Контрольная оценка
-                 Методы воздействия на личностьдействуют в комплексе и крайне редко применяются друг от друга. А рассмотрениеих в отдельности дается для удобства изучения.
-                 В российской педагогике и мировойпроблема классификации МПВЛ не решена.
Метод воздействия на личность – это система педагогических приемов,позволяющие решать те или иные педагогические задачи.
Еще одно важное понятие в этом ряду – форма организациипедагогического воздействия:
1)               Учебный процесс.
2)               Внеклассная работа, внеаудиторнаяработа.
3)               Семейное воспитание.
4)               Воспитательная деятельность вдетских и молодежных организациях.
5)               Воспитательная деятельностьучреждений культуры, искусства и средств массовой информации.
Убеждение– это разностороннее воздействие наразум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств.
Убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как ихкомбинация, если мы хотим убедить учащегося в истинности какого-либо научногоположения – доказываем.
Если мы хотим воспитать любовь к Родине, матери, обращаемся к высокому ипрекрасному в области культуры – обращаемся к чувствам воспитанника. В этомслучае убеждение выступает как внушение.
Чем убеждает учитель? – словом, делом, примером (дети учатся раньше подражать,чем познавать).
Словом – приемы: беседа, лекции, диспуты.
Пример – стремление кподражанию кому?
Большое значение имеет местный пример педагога-воспитателя,братья-сестры, мама-папа, дед-бабушка, товарищи по учебе, актеры, спортсмены,герои и т.д.
Эффективность методов убеждения зависит от ряда педагогическихтребований.
1.               Высший авторитет педагога увоспитанников. Высшая форма педагогического авторитета – любовь воспитанника.Не правы те педагоги, которые говорят, что им все равно – любят их или не любят.Если же педагога преследует стойкая не авторитетность у воспитанников, то этоочень серьезный повод для смены профессии.
2.               Опора на жизненный опытвоспитанников. Здесь словесное убеждение сливается с убеждающей силой примера.
3.               Истинность, конкретность идоступность убеждения, фальшь, искусственность распознания даже сил школьникамии педагог теряет авторитет.
4.               Сочетание убеждения и практическогоприучения (т.е. связь с каким-то делом, практической деятельностью) движениеможет быть взаимообратным убеждение (сознание) « опыт,действие.
5.               Учет возрастных и индивидуальныхособенностей воспитанников. Особенно часто жалуются родители, что их ребенокперестал реагировать на то, что раньше действовало безотказно. А ребенок простоподрос, изменился и методы воздействия должны поменяться. Индивидуальныевозможности – на одних – просты и на других – требования – приказ
 
Упражнение иприучение.
Упражнение– планомерное организованное выполнение воспитанниками различных действий,практических дел с целью развития их личности (усидчивость, целеустремленность,силу воли и т.д.)
Приучение– организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенныхдействий в целях формирования хороших привычек. Или: приучение – этоупражнение с целью воспитания хороших привычек.
Привычки (Ушинский) укореняются путем повторения какого-либо действия дотех пор, пока не установится наклонность к действию.
Упражнение занимает большое значение в обучении т.к. формирует умения(приемы) и навыки.
Без систематического применения упражнения нельзя добиться действенностивоспитательной работы.
Макаренко. Задайте цель:воспитать мужественного человека! Одними душещипательными беседами ограничитьсянельзя. Нельзя будет закрыть форточку, обложить ребенка ватой и рассказыватьему о подвиге Гагарина. Вы воспитаете циничного наблюдателя, для которого чужойподвиг – это объект для глазения, развлекательный момент.
Типы упражнений:
1)               Упражнения в полезной деятельности(в труде, в общении со сверстниками, со старшими). Главное в этом, чтобы ребеноквидел пользу от содеянного.
2)               Режимные упражнения – режим дня,режим труда, отдыха. Нарушение – урон здоровья, знания (сорвал занятие),необязательность, расхлябанность.
3)               Специальные упражнения – упражнениятренировочного характера: приучение к выполнению элементарных правил поведения,связанных с внешней культурой (вставать при входе учителя).
Специальныеупражнения с целью преодоления недостатков (нарушитель дисциплины –ответственный за порядок, неопрятному – быть санитаром, эгоистичного –навестить и помочь больному товарищу).
 
Обучение (3 метод воздействия на личность) (см. вопрос 6)
Методы стимулирования.
Стимулировать – значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувствуи действию.
Соревнование – нежестокая конкуренция и стремление к первенству любой ценой. Дух товарищества,взаимопомощи и доброжелательности.
Поощрение– чувство удовлетворения, прилив сил, подъем энергии, уверенность в своихсилах. Но главное – острое желание вести себя таким же образом, чтобыеще раз испытать это чувство психического комфорта.
-                 особенно эффективно приработе с младшими детьми (несмелые, застенчивые, неуверенные)
-                 оно должно быть неслишком частым
-                 не допускать делениявоспитанников на захваленных и обделенных
важнейшие условие эффективности поощрения –принципиальность, объективность, понятность для всех, поддержка общественногомнения, учет возрастных и индивидуальных особенностей.
Наказание,педагогические требования к нему:
1)               Нельзя наказывать занеумышленные поступки.
2)               Нельзя наказыватьнаспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить 10 виноватых,чем наказать одного виновного.
3)               Сочетать наказание субеждением, и др. методы.
4)               Строго соблюдатьпедагогический такт.
5)               Опора на понимание иподдержку общественного мнения.
6)               Учет возрастных ииндивидуальных особенностей.

Вопрос № 11. Контроль учебно-познавательнойдеятельности: виды и функции контроля, критерии оценки.
 
Контроль, его виды и функции. Критерий оценки.
История вопроса контролирование и оценивание являются непременными спутникамишколы. Но до сих пор идут споры о смысле оценивания, его технологии, об оценке.
Коменский – возвышенно пользоваться правом на оценку.
Ушинский – контроль – подавляет умственную деятельностьшкольников. Учитель спрашивает 1-2, остальные свободны, маются, волнуются ит.д.
В мае 1918г. постановлением СНК “об отмене оценок”. Вместе с нимиликвидируются экзамены. А успеваемость детей учитывалась и контролировалась вособых тетрадях: лучших детей записывали в “красные тетради” худших – в черные;внедрялось социальное образование, но обучение без оценок не дало результатов.
Принципы контроля
1.             Объективность(научность, обоснованность содержания заданий, вопросов; равное отношениепедагога конкретное всем обучаемым, адекватным критерием оценок оцениванием).
2.             Систематичность – навсех стадиях дидактического процесса (от восприятия до практического применениязнаний), регулярность опросов, каждодневность.
3.             Принцип наглядности(гласности) – оглашение и мотивация оценок, составление планов ликвидациипробелов. Контролировать в той последовательности, как проводиться изучениематериала.
Виды контроля.
Примерные нормы оценки знаний:
Оценка знаний предполагает учет индивидуальных особенностейучащихся, дифференцированный подход к организации работы в классе.
Оцениваются: ответы на вопросы; участие в беседе; исправлениеответов товарищей; умение использовать различные источники знаний – текстучебного пособия, текст Конституции Российской Федерации, рассказ учителя,наглядный материал, юридические документы и материалы, научно-популярную ихудожественную литературу, кинофильмы и другую информацию, почерпнутую науроках по другим предметам; умение правильно анализировать явления окружающейжизни, применяя полученные знания о нормах морали и права.
Оценка “пять” – материал усвоен в полном объеме; изложениелогично; основные умения сформированы и устойчивы; выводы и обобщения точны исвязаны с явлениями окружающей жизни;
             – “четыре” — в усвоении материала незначительныепробелы, изложение недостаточно систематизированное; отдельные умениянедостаточно устойчивы; в выводах и обобщениях имеются некоторые неточности;
             – “три” – в усвоении материала имеются пробелы, онизлагается, не систематизировано; отдельные умения недостаточно сформированы;выводы и обобщения аргументированы слабо, в них допускаются ошибки;
             – “два” – основное содержание материала не усвоено,выводов и обобщений нет;
             – “единица” – материал не усвоен, ответ по существуотсутствует.
Дополнение: комплексная проверка – проверяет способностьучащихся применять знания и умения при изучении различных учебных предметов.
Такая проверка применяется еще сравнительно редко, но свнедрением интегративный курс ее значения будет возрастать.
Главная ее функция – диагностирование качества реализациимеж предметных связей.
Примеры субъективизма учителей в оценивании знаний учащихся:
1)             Привлекательным детямпедагоги приподнимают высший уровень интеллекта и ставят высокие баллы.
2)             Чаще всего учителяобращаются к учащимся, сидящим за первой партой и склонны выставлять им высокиебаллы.
3)             Лучше ценятся дети скрасивым подчерком, если учителя сами калиграфисты.
4)             Педагоги чувствительнык правильному произношению и часто несправедливо наказывают обучаемых сдефектами речи.
5)             Недостаточнаяразработка критериев оценивания до революции существовала шести бальная система– от 0 до 5.
В 1918г. – “0” упразднили.
Постепенно оценка “1” стала использоваться реже.
С 50-х годов – меньше стала использоваться “2”. Педагогипользуются “+”, “-” для каждой оценки – 5, 4, 3, 2 – получается десяти бальнаясистема. Сейчас в некоторых регионах проходит эксперимент по двенадцати бальнойсистеме. Кроме к ^+- прибавляют балл 1 – спасайте – учащийся немедленно требуетпомощи, особого внимания, до помещения в специальное учебное заведение; “высшийбалл” 12 – Ура! – свидетельствует о появлении способного и одаренного ученика,которого следует обучать по специальной программе в или в другом учебномзаведении.
Но учитывая инертность школы вряд ли это скоро будетвнедрено в практику. Поэтому педагоги ищут способы повышения роли пяти бальнойсистемы. Можно выделить пять способов.
1)             Выставление оценок –“+” “-”, — в своей записной книжке, т.к. в журнал нельзя.
2)             Цифровая бальнаясистема дополняется словесной. Редко и без желания педагогов – дополнительноевремя при дифлите его на уроке.
3)             Оценка в дневник сзаписью родителям. Чаще негативная – разрушает мотив ответственности. Так впятом шестом классе этот мотив понизится, особенно у детей с такими записями вдневнике.
4)             В усилениикоммуникативного воздействия (привлечь учащихся к сопереживанию успехов инеудач товарищей по классу).
5)             Использование терновуспеваемости (у Шаталова), организация соревнования с самим собой – в конценедели получает словесную оценку “лучше”, “хуже”.
Критерии оценок по программе.
Функции контроля:
–              обучающая
–              развивающая
–              воспитывающая
–              побуждающая
–              контрольно-коррекционная.

Вопрос № 14. Семейное воспитание. Проблемы взаимоотношенийпоколений. Авторитет родителей в семье.
Это сложная и парадоксальная проблема. Сложность – вскрытом, интимном характере. Парадокс – родители ее не замечают, ибо неимеют необходимой псих-педагогической информации. Отношение родителей к детямсказываются годами, проходят определенные стадии. Родители не видят процессаразвития отношений, — а внезапный, необыкновенный случай. И обращаются кспециалисту по поводу “вчера” тревожной ситуации.
Пример, мама пишет письмо. Прекраснаядочь… и вдруг агрессия, жаргон, оскорбление. Ведь у нее ничего не произошло!?И вскользь: из семьи ушел отец! – вот оно главное. Как к нему относиласьдевочка? Что предшествовало уходу? Нет ли в этом вины матери?
Конфликтв отношении родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно. Самаприрода позаботилась о взаимной привязи родителей и детей, потребности друг вдруге.
В здоровых семьях – душевное единение. (родовые связи, чувства матери и отца,привязанность детей к родителям).
Конфликтно возникшая ситуация неразрешенного противоречия, вкотором родители и дети испытывают острый психологический дискомфорт и решаютсярешить возникшую проблему односторонне,
Рациональные условия отношений в семье.
1.             Разумная организациясемьи (общие перспективы, совместная деятельность, трудовые обязанности,традиции взаимопомощи и прочее). Учет возрастных особенностей!
2.             Педагогический такт –участие в занятиях и интересах детей.
3.             Общие увлечения
История напоминает: все государства имели в разное время своитрудности – революции, войны, эмоциональный и культурный спад. Выстояли же истали могущественными только там, где не была разрушена основная ячейкаобщества – семья.
В нашем обществе – кризис семьи, пути выхода из которого пока неясны. Он выражается в том, что семья все хуже выражает главную функцию – воспитаниедетей, (ухудшение экономической ситуации; расплата за индустриальнуюцивилизацию, разрушившую устои, правы и человеческие отношения, традиции,половая распущенность, высокий процент разводов, пьянство).
Дети – зеркальное отражение своихродителей.
По данным социологов работающая женщина в сутки выделяетвоспитанию детей – 6мин. В выходные – 30 (но это в основном контроль, оценки вшколе).
Причины неудовлетворительного воспитания детей в семье.
0.             Наследственность.
1.             Невысокий экономическийуровень. Большинство трудовых семей, когда основное время тратится на добываниесредств к существованию.
2.             Низкая культураобщественной жизни, лицемерие властей, социальная напряженность, неуверенностьв завтрашнем дне, угроза потери работы.
3.             Двойная нагрузка наженщину в семье, 77 ч. в неделю (дома 36), средний рабочий день – 11 часов.
4.             Высокий процентразводов.
5.             Бытующее общественноемнение, что, мужчины лишь помогают жене воспитывать детей.
6.             Обострение конфликтов междупоколениями (информация о семейных убийствах)
7.             Увеличение разрыва между семьёй ишколой. Школа устранилась от роли помощника семьи. Впервые за 60-70 лет нашеобщество столкнулось с проблемой беспризорности. Увеличилось количество детскихприютов, домов ребенка, школ- интернатов.
3 стиля отношений в семье.
1.                      Авторитарный. Дети — агрессивныеили пассивные.
2.                      Либеральный — всепрощенчество,чрезмерная родительская любовь. Дети недисциплинированные, безответственны.Попустительский тип отношений.
3.                      Демократический. Ребенок- личность.Дети послушные, инициативные, с чувством собственного достоинства
Методы воспитания.
Убеждение (объяснение, внушение, совет), личный пример,поощрение (похвала, подарки, интересная перспектива), наказание (лишениеудовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания), воспитывающие ситуации.
Средства воспитания.
Слова, фольклор (сказки), родительский авторитет, труд,учение, природа, домашний быт, обычаи, традиции, общественное мнение, духовныйи моральный климат в семье, пресса, радио, теле, режим дня, игрушки, спорт ит.д.
В.Гетте “ Еслимы принимаем людей такими, какие они есть, мы делаем им хуже. Если же мыотносимся к ним так, как- будто они таковы, какими им следует быть, мы помогаемим стать такими, какими они в состоянии быть”.
Авторитет родителей в семье (см. методичку).
Некоторые правила семейного воспитания.
1.                Любить детей.
2.                Настойчивое выражение какого- либонежелания увеличивать шансы скрытых чаяний. Если хотите, чтобы ребенок                            ,прикажите не смыкая глаз и т.д. но важно чувство меры.
3.                Сознательно обострять отношения, нодержать под контролем. Можно корректировать поведение ребенка. Это деловаяигра.
4.                Требуйте от детей только то, в чемвы можете служить примером. Или- у меня этого нет, но я хочу, чтобы вы пошлидальше.
5.                Избегайте действия зависимости“давящего молчания”.
6.                Держите в строгости –предсказуемость поведения.(запрет-                 !).
7.                Ребенок растет, отсекая вамвчерашние пути влияния на него.
8.                Семья должна настаивать наисключительности своего ребенка и заставлять педагогов подстраиваться под него.
9.                Заведите стол овальной формы.Замечено, что люди за круглым столом непроизвольно доброжелательны.
10.              Магическое действие родительскойласки.
11.              В семье нет места для мести “Выходя на дорогу мести- писал О.Уайлд- не забудьте приготовить 2 гроба, один изкоторых для себя”.
12.              Раздувайте гордость в человеке, иего страх перед позором будет пропорционален стремлению стать лучше.
13.              В физике “принцип Челомея”. Чтобысистема была устойчивой ее надо время от времени трясти”. Устраивайте проверкуна прочность своему ребенку.
14.              О запретах (см. мета дичку).
15.              Совет,данный                           в присутствии других всегда принимается какуспех. При общении с подростком всегда помните об этом.
16.              Требование должно быть четкопоставлено и четко выполнено. Не усложняйте своего педагогическоговоздействия                               подробностями.
17.              велика сила своего негативногоопыта. Может быть, стоит “разрешить” ребенку раз дотянуться до горячегоутюга...
Типичные варианты отношений:
 
Родители и дети испытывают устойчивую потребность вовзаимном обращении – порядочность,откровенность, доверие, равенство, чуткость, родительская привязанность,готовность прийти на помощь, преданность детей.
Родители вникают в заботы и интересы детей,и дети делятся с ними.Внешне отношения благополучны, но наметились некоторые трещинки в душевныхсвязях.
Причины:
1)             Расхождение междухарактером требований и личным поведением. Возникло сомнение у детей. И этотревожно (а вы сами всегда так поступали?!).
2)             Недостаточная чуткость,такт родителей в конкретной ситуации, недооценка потребности ребенка бытьличностью.
3)             Родители не поспеваютза динамизмом развития детей. “Вечные дети”, нет бережного отношения к секретамдетей, отрицательное высказывание о друге, повышенный тон, фальшь...
Скорее родители стараются вникать винтересы и заботы детей, чем дети делятся с ними.
Конечно, из самых искренних чувств. Дети это понимают, но непринимают. Причина: высокие помыслы родителей разбиваются о низкуюпедагогическую культуру осуществления (неправомерные ограничения и дажестрадания). – Особенно к девушкам – старшеклассницам.
Скорее дети испытывают желание делится сродителями, чем скорее родители вникают в интересы и заботы детей.
Причина:чрезмерная занятость родителей собой, работой, отношения, но естественнопотребность детей общаться с родителями остается...
Поведение, жизненные стремления детейвызывают в семье конфликты, и при этом правы родители.
Причина:возрастные особенности детей – не ценят опыт родителей, их усилий на благосемьи. Алкоголь, наркомания, токсикомания детей – стремления родителей –непонимание детей. “Молодость – это такое состояние, когда думаешь, что пристолкновении с машиной пострадает машина...
–              недостаточноезначение друг друга
–              различие характеров
–              отрицательные эмоции
Скорее правы дети. Причина: личные недостатки родителей –нервозность, вспыльчивость, нетерпимость к иному мнению, алкоголизм и прочаяпедагогическая бестактность, эмоциональная глухота родителей.
Конфликты возникают по причинам обоюднойнеправоты. – “Холоднаявойна” нервозных повседневных стычек.
Кого он больше любит? – Различные взаимоотношения с отцом иматерью в зависимости от сложившегося характера общения. Не секрет, что и детипо разному относятся к отцу и матери, и родители – по разному к детям.Исследования среди подростков показали, что в среднем 80% из них лояльноотносятся к матери и только 20% к отцам: “отец пьет”, “не заботится о семье”“не помогает материально”.
Полное взаимное отчуждение и враждебность.
Причины:
1)             Педагогическаянесостоятельность родителей. Постоянная “осведомленность” родителей по вопросу(по опыту своему). Об этом парадоксе К.Д. Ушинский писал: “искусствовоспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым ипонятным, а иногда даже делом личным – и тем понятнее и легче кажется оно, чемменее человек с ним знаком теоретически и практически”.
Такие родители “упускают” детей, детиуходят в другую среду общения (преступную). Одинокая старость.
2)             Жестокие, варварскиеметоды воспитания. Дети боятся, ненавидят, презирают родителей. Анкетированиешкольников с 3 по 10 классы (7000 ответов в 15 городах страны): 60% родителейиспользуют физические наказания, 86% — порка, 9% стояние в углу на коленях нагорохе и кирпичах, 5% — удары по лицу и голове.
3)             Кумир в семье –единственный ребенок. Капризный, плаксивый, задобренный, зацелованный. А вразговоре – эгоцентричный, равнодушный.
Как избежать конфликтов с ребенком?!
Можно ли улучшитьвзаимоотношения с деть­ми? Можно ли не раздражаться, не ссориться? Конечно.Просто нужно соблюдать всего три нехитрых правила: любить их (что мы и делаем),ува­жать (что делаем очень редко) и создавать условия для сотрудничества (чегоделать не умеем). Иными слова­ми, надо прислушиваться к мнению ребенка и контро­лироватьсвою реакцию на его поведение. В этом вам помогут несколько практическихсоветов. Попробуйте применить их в общении с вашим малышом, и вы убе­дитесь,насколько они действенны.
СВОБОДА ВЫБОРА
Каждый из нас имеет своипристрастия, вкусы, сужде­ния. И ваш ребенок, каким бы маленьким он ни был, — неисключение. Не ущемляйте его права, ведь он — лич­ность. Малыш в состояниирешить самостоятельно, ка­кую еду и одежду выбрать, и в какой последовательно­стивыполнять порученную ему работу. Спросите у не­го, что он будет, есть назавтрак: бутерброд с сыром или с колбасой. Перед тем как сшить или купитьдочери платье, обсудите с ней ткань и фасон. Во время уборки в квартирепредложите ребенку на выбор: вымыть пол или подмести.
ПРАВИЛО «ОДНОГО СЛОВА»Если вы хотите, чтобы ребенок вас «услышал», не вы­сказывайте всего,что думаете о его поведении. Исполь­зуйте «правило одного слова»,которое характеризова­ло бы ситуацию. Возможно, его придется повторить не­сколькораз, но это лучше, чем кричать и угрожать. На­пример, перед сном малыш долженсложить свои иг­рушки. Если вы скажете:«Сколько раз я тебе говорила, что игрушки надо убирать! Ты такая большая,а до сих пор не можешь этого запомнить», — ребенок уже после первой фразыперестанет воспринимать сказанное. Попробуйте вместо гневной тирады произнести(толь­ко не в приказном тоне) одно слово: «Игрушки!» Оно станетсвоеобразным паролем уборки.
РЕЗУЛЬТАТЫ НЕПОСЛУШАНИЯ.Припомните, сколько раз в течение дня вам приходит­ся говорить своему сыну илидочке: «Сделай математи­ку, а то получишь двойку», «Идизавтракать, иначе еда остынет», «Не постираешь носочки — пойдешь вгряз­ных»? Срабатывают ли ваши указания? Не лучше ли не­сколько раз датьребенку возможность убедиться, к че­му приводит непослушание и каковы егопоследствия. Если Саша не сделает математику, то завтра на уроке ондействительно получит двойку. Если Света не придет вовремя к столу — будет естьхолодный суп. Если Катя не постирает носочки — утром, наденет грязные.
ЭТА ВАЖНАЯ ФРАЗА «КАКТОЛЬКО» Есть несколько слов, которые вам надо постараться не употреблять:«если», «почему», «ты никогда...»
Со слова «если», какправило, начинаются угрозы: «Если ты не будешь чистить свои туфли, яникогда не куплю тебе новых». У ребенка сразу же возникает от­ветнаяотрицательная реакция, мол, ну и не надо.
«Почему» — обычноеначало обвинения. После фразы: «Почему ты не кладешь вещи на место?»— ваш малыш, скорее всего, начнет обороняться, а не уби­рать.
Словосочетание «тыникогда» воспринимается в штыки. «Ты никогда не подметаешь вкомнате...» — зву­чит как обвинение, а не побуждение к действию. Луч­шесказать: «В комнате пыльно. Пора подмести пол».
Если вы хотите, чтобы ребеноквыполнил не слиш­ком приятную для него работу, попробуйте построить фразу так:«Как только комната будет убрана, ты смо­жешь посмотреть телевизор».
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ О НЕПРИЯТНОСТЯХПосещение врачей и другие, неприятные для ребенка события будут восприниматьсяиначе, если поговорить с ним заранее: «Я понимаю, что тебе не хочется, ноид­ти надо».
Часто бывает так: вы собираетесь сдочерью в гости. Там ваша малышка настолько увлекается игрой с под­ружкой, чтоее никакими силами не увести домой. До­говоритесь с ней: «Давай поставимбудильник на такое-то время. Когда он зазвонит, мы пойдем домой».
ПРАВО НА ЖЕЛАНИЯ
Ваш ребенок громко требует вмагазине машинку. Вы можете отреагировать на это по привычке: «Тебе всемало! У тебя же дома пять машинок!» И вытащить ору­щего малыша измагазина. А можете не покупать иг­рушку, но признать право ребенка хотеть ее:«Я пони­маю тебя, машинка действительно красивая, но сегодня у меня нетденег». И ребенок успокоится, даже не полу­чив заветный автомобиль.
ОТКАЗ ОТ КРИТИКИ. Критиковать —значит, судить, оценивать, клеймить позором. Критика вызывает у ребенкасопротивление. Вспомните, как вы сами реагировали на замечания ро­дителей, ипоймете, почему ваши дети «обороняются». Сын не может решить задачу?Проще всего его высме­ять: «Это ведь легкое задание! Мы же с тобой всеразо­брали вчера! Как можно такое не понять?!»Реакция ре­бенка бывает разной от «Я — тупица» до, "… и не буду де­лать". Но вы поможете ему;если скажете: «Да, это нелег­ко. Но я думаю, что ты справишься. Подумайеще».
Конечно, эти советы неуниверсальны. Не надейтесь, что в доме сразу воцарится тишь да благодать.Будьте готовы к тому, что дети могут отнестись с подозрением к вашему«новому» поведению. Но если за день вы хоть раз сумеете предотвратитьконфликт, значит, вы на верном пути.
Каждый ребенок неповторим, и вамрешать, какие методы применять в той или иной ситуации. Пробуйте, ищите,подходите к воспитанию ребенка творчески. Время и силы, потраченные навосстановление мира в семье, стоят того.
 Перед нами стоит вопрос обавторитете родителей в семье. В старое время этотвопрос разрешался при помощи пятой заповеди: “ Чти отца своего и матерь свою, и благо ти будет, и долголетен будешина земли”.
Заповедь отражала отношения в семье. Почитаниеродителей действительно сопровождалось получением положительных благ, -разумеется,если родители сами обладали такими благами. А если не обладали,то в запасе оставалось царствие небесное. На всякий случайпятая заповедь допускала получение благ иного порядка, — благ со знаком минус. На уроках закона Божия батюшка особенно подчеркивал этот вариант, который звучал приблизительно так: “Чти отца твоего и матерь твою, а если не будешьчтить, за последствия не отвечаем”. Последствия приходили ввиде ремешка, палки и других отрицательных величин. Так из господнейзаповеди возникал родительский авторитет.
В современной семье иначе. Нет пятой заповеди, никакихблаг никто не обещает ни со знаком плюс, ни сознаком минус. А если отец в порядке пережитка и возьмется за ремешок, это будет простойремешок, с ним не связана никакая благодать.
Что такое авторитет? Поэтому вопросу многие путают, но вообще склонны думать,что авторитет дается от природы. А так как в семье авторитет каждому нужен, то значительная часть родителей вместо настоящего   “природного”   авторитета  пользуется   суррогатами собственного изготовления.Эти суррогаты часто можно видеть в наших семьях. Считается, что авторитет нужен для детей, для педагогических целей.
В педагогической относительности и заключается главнаяошибка таких родителей.Авторитет, сделанный специально для детей, существовать не может. Такой авторитет всегда будет суррогатом и всегдабесполезным.
Авторитет должен заключаться в самих родителях, независимо от их отношения к детям. Авторитет — это не специальный талант, его корнинаходятся в поведении родителей, включая сюда все отделы поведения. иначе говоря, всюотцовскую и материнскую жизнь — работу, мысли,привычки, чувства, стремления.
Родители сами должны жить полной, сознательной, нравственной жизнью человекаобщества. По отношению к детям они должны быть на какой-то высоте, но высотеестественной, человеческой, а не созданной искусственно для детского потребления.
Поэтому вопрос авторитета всемье, не может разрешиться ни в каких искусственнопридуманных приемах. Воспитательный процесс есть процесс постоянно длящийся, и отдельные детали его разрешаются в  общем, тоне  семьи, а общий тон нельзя придумать и искусственно  поддерживать. Общийтон создается собственнойжизнью и поведением  родителей.Самые правильные,разумные, продуманные педагогические методы не принесутникакой пользы, если общий тон жизни родителейплох. И наоборот, только правильный общий тонподскажет родителям и правильные методы общения сребенком, и, прежде всегоправильные формы авторитета. Авторитет может быть организован вкаждой семье, и это неочень трудное дело.
К сожалению, встречаются родители, которыеорганизуют такой авторитет на ложных основаниях.   Они стремятся, чтобы дети их слушались, это составляет их цель. А на самомделе это ошибка. Авторитет и послушание не могут быть целью. Цель может бытьтолько одна: правильное воспитание. К ней и нужно стремиться. Детское послушание может быть только одним изпутей к этой цели. Еслидети />послушны, родителям живетсяспокойнее. Вот это самое спокойствие являются ихнастоящей целью. Но послушание не сохраняется долго. Авторитет,построенный на ложных основаниях, только на очень короткое время помогает, скоро все разрушается, не остается ни авторитета, ни послушания. Бывает и так. чтородители добиваются послушание, но зато все остальные целивоспитания в загоне: вырастают, правда, послушные, по слабые дети.
Есть много сортов ложногоавторитета. Рассмотримподробно наиболее часто встречающиеся виды ложногоавторитета. После этого рассмотрения легче будетвыяснить, каким должен быть истинный авторитет родителей в семье.
АВТОРИТЕТ ПОДАВЛЕНИЯ. Этосамый страшный сорт авторитета, хотя и не самый вред/>ный. Больше всего такимавторитетом страдают отцы. Если отец дома всегда сердит, при всякомудобном и неудобном случае хватается за ременьили палку, на каждый вопрос отвечает грубостью, каждую вину ребенка отмечает наказанием, — то этои сеть авторитет подавления. Такой отцовской террордержит в страхе всю семью, не только детей, но и мать. Он приносит вред нетолько потому, что запугивает детей, но и потому, что делает мать пулевымсуществом, которое способно быть толькоприслугой. Такой авторитет ничего не воспитывает, а только приучает детей подальше держатьсяот страшного папаши, он вызываетдетскую ложь и человеческую трусость, и в то же время он воспитывает в ребенкежестокость. Из забитых и безвольных детей выходят потом либо слякотные, никчемные люди, либо самодуры, в течение всей своей жизни мстящие за подавленное детство.
АВТОРИТЕТ РАССТОЯНИЯ — Есть такие отцы, да и матери, которые убеждены в следующем: чтобыдети слушались, нужно поменьше с ними разговаривать, подальше держаться, изредка только выступать в виде начальства. Этот вид авторитетабыл особеннораспространен в старых интеллигентских семьях. Здесь сплошь и рядом у отца какой-нибудь отдельный кабинет, из которого он показывается изредка. Обедает он отдельно, развлекаетсяотдельно, даже свои распоряжения по вверенной ему семье, он передает через мать. Бывают и такие матери: у них своя жизнь, свои интересы, свои мысли; Дети находятся в ведении бабушки или домработницы.
АВТОРИТЕТ ЧВАНСТВА. Этоособый вид авторитета расстояния. но более вредный, У каждого человека сеть свои заслуги, но некоторые люди считают, что они самые заслуженные, самые важныедеятели, и показывают эту важность на каждом шагу, в том числе и своим: детям. Дома они даже больше  пыжатся и надуваются, чем на работе, они только и делают, что говорят о своих  достоинствах, они высокомерно относятся к другим людям. Бывает очень часто, что пораженные таким видом отца начинают чваниться и дети. Перед друзьями они тоже выступают не иначе, как с хвастливым словом, накаждом шагу повторяя:мой папа  начальник/>, мой папа — писатель, мой папа — знаменитость. В этойатмосфере высокомерияважный папа уже не может разобрать, куда идут его дети, и кого он воспитывает. Встречается такой авторитет и у матерей; какое-нибудь особенноеплатье, важное знакомство, поездка на курорт — все это дает им основания для чванства, для отделения от остальных людей и от своих собственных детей.
АВТОРИТЕТ ПЕДАНТИЗМА. В этом случае родители больше обращаютвнимания на детей, больше работают, но работают как бюрократы, Они уверены в том, что дети должны каждое родительское слово выслушивать с трепетом, что их слово — это святыня.  Свои распоряжения они отдают холодным тоном, и разоно отдано, то неизменностановиться законом. Такие родители больше не его боятся, как бы дети не подумали, что папаошибся, что папа — человекне твердый. Если такой папа сказал: “Завтра будет дождь, гулять нельзя”, то хотя бы завтра и была хорошая погода, все же считается, что гулять нельзя”. На каждый день хватает для такого папы дела, вкаждом движении ребенка он видит нарушение порядка и законности и пристает к нему с первыми законами и распоряжениями. Жизнь ребенка, его интересы, его рост проходят мимо такого папы незаметно: он ничего не видит, кроме своего бюрократического начальствования в семье.
АВТОРИТЕТ РЕЗОНЕРСТВА. В этом случае родители буквально заедают детскую жизнь, бесконечными поучениями и назидательными разговорами. Вместо того, чтобы сказать ребенку несколько слов, родитель усаживает его против себя и начинает скучную и надоедливую речь. Такие родители уверены, что в поучениях заключается главная педагогическая  мудрость. В такой семье всегда мало радости и улыбок. Родители то всех сил стараютсябыть добродетельными, они хотят во взглядах детей быть непогрешимыми. Но они забывают, что дети — это не взрослые, у них своя жизнь и что эту жизнь нужно уважать. Ребенок живет более эмоционально, более страстно, чем взрослый, он меньше всего умеет заниматься рассуждениями. Привычка мыслить, должна к нему приходить постепенно и довольно медленно, а посеянные разглагольствования родителей, ихболтливость проходят почти бесследно в их сознании. В таком виде авторитета дети ничего не могут увидеть. АВТОРИТЕТ ЛЮБВИ. Это самый распространенныйвид ложного авторитета.Многие родители убеждены,  чтобы дети слушались,нужно, чтобы они любили родителей, а чтобы заслужить эту любовь, необходимо на каждом шагу показывать детям свою родительскую любовь. Нежные слова, бесконечные лобзания, ласки, признания сыплются на детей в совершенно избыточном количестве. Еслиребенок не слушается, у него немедленно спрашивают: “Значит, ты папу нелюбишь?” Родители ревниво следят за выражением детских глаз и требуют нежности и любви.
Такая семья настолько погружается в моресентиментальности и нежныхчувств, что уже ничего другого не замечает. Мимо внимания родителей проходят многие важныемелочи семейного воспитания. Ребенок все должен делать из любви к родителям. В этой линии многоопасных мест. Здесь вырастает семейный эгоизм.
У детей не хватает сил на такую любовь, очень скоро они замечают, что папу и маму можно как угодно обмануть, только это нужно делать с нежным выражением. Папу и маму можно даже запугать, стоиттолько надуться и показать, что любовь начинает проходить. С малых летребенок начинает понимать, что к людям можно подыгрываться. А так он не может так же сильно любить и других людей, он подыгрывается к ним уже без всякойлюбви, с холодным и циническим расчетом. Иногда бывает, что любовь к родителям сохраня/>ется надолго, но всеостальные люди рассматриваются как посторонние и чуждые, к ним нет ни симпатии, ни чувства товарищества.
Такой авторитет очень опасен. Он выращивает неискренних и лживых эгоистов. И очень часто первыми жертвами такого эгоизма становятся сами родители.
АВТОРИТЕТ  ДОБРОТЫ. Это самый неумный вид авторитета. Вэтом случае детское послушание также  организуется через детскую любовь, но она вызывается не поцелуями и излияниями, а уступчивостью, мягкостью, добротой родит/>елей. Папа или мама выступаютперед ребенком в качеств/>е доброго ангела. Они все разрешают, им ничего не жаль, они не скупы, они замечательные родители. Они боятся всяких />конфликтов, они предпочитают семейный мир. они готовы чемугодно пожертвовать, только бы все было благополучно. Очень скоро в такой семье   дети   начинают   командовать   родителями,   родительскоенепротивление открывает широкий простор для детских желаний, капризов, требований.
АВТОРИТЕТ ДРУЖБЫ. Довольно часто еще и дети не родились, а между родителями есть уже договор: наши дети будут нашими друзьями. В общем, этоконечно хорошо. Отец и сын, мать и дочь могут бытьдрузьями и должны быть друзьями, но все же родители остаются старшими членами семейного  коллектива, а дети остаються воспитанниками. Еслидружба достигнет крайних пределов, воспитание прекращается, или начинается противоположный процесс: дети начинают воспитыватьродителей. В таких семьяхнет никакого послушания. Но нет здесь и дружбы, так какникакая дружба невозможнабез взаимного уважения.
АВТОРИТЕТ  ПОДКУПА. Это самый безнравственный вид авторитета, когда послушание просто покупаетсяподарками и обещаниями.
Разумеется, в семьетоже возможно некоторое поощрение, нечто похожее на премирование, но ни в коем случае нельзя детей премировать запослушание, за хорошее отношение кродителям. Можно премировать за хорошую учебу, за выполнениедействительно какой- нибудь трудной работы. Но и вэтом случае никогда нельзя заранее объявлять ставку и подстёгивать детей в их школьной или иной работе соблазнительными обещаниями.
Мы рассмотрели несколько видов ложногоавторитета. Кроме них, естьеще много сортов. Есть авторитет веселости, авторитет учености, авторитет красоты. Но часто бывает и так, что родителивообще не думают ни о каком авторитете, живут как-нибудь, как попало, икак-нибудь тянутволынку воспитаниядетей. Сегодня родитель,например, и за пустяк наказал мальчишку, завтра онпризнается ему в любви, послезавтра что-нибудь ему обещает в порядке подкупа, а на следующий день снова наказал. Такие родители всегда мечутся какугорелые кошки, в полномбессилии, непонимании того, что они делают. Бывает и так, что отец придерживается одноговида авторитета, а мать — другого. Детям в такомслучае приходится быть прежде всею дипломатами и научиться лавировать между мамой и папой.
Так в чем же должен состоять истинный родительскийавторитет в семье? Главнымоснование родительскогоавторитета только и может быть
работа и жизнь родителей, их лицо, их поведение.Семья- это большоеи ответственное дело, за которое родители отвечают перед обществом, перед своимсчастьем и перед жизнью детей. Если родители этоделают честно, если перед нимипоставлены значительные и прекрасные цели, если они сами всегда дают себе полный отчет в своих действиях ипоступках, значит, у них есть и родительскийавторитет, и не нужно искать никаких иных оснований, не надо придумыватьничего искусственного.
Как только дети начинают подрастать, они всегда интересуются, где работает отец или мать, каково ил общественное положение. Дело отца или матери должно выступатьперед ребенком как серьезное,заслуживающее уважения дело. Заслуги родителей в глазах детей должны быть, прежде всего, действительнойценностью, а не только внешностью.  Необходимо,чтобы дети гордились не только отцом или матерью, но и чтобы они знали имена великих и знатных людей нашей страны, чтобы отец или матьвыступали в их представлениикак участники этого большого ряда деятелей. При этомвсегда нужно помнить, что в каждой человеческой деятельности есть свои напряжения и свое достоинство.Ни в коем случае родители не должны представлятьсядетям как рекордсмены в этой области, как ни с чем не сравнимые гении. Дети должны видеть и заслугидругих людей, иобязательно заслуги ближайших друзей отца и матери. Родителидолжны знать, чем живет, интересуется, что люби, чего хочет и чего нехочет ребенок. Они должны знать, с кем он дружит, с кемиграет и  во что играет, что читает, как воспринимает прочитанное. Это все они должны знать всегда, с самыхмалых лет ребенка. Они не должны неожиданно узнавать о разных неприятностях и конфликтах,они должны их предугадывать и предупреждать.
Все это нужно знать, что это вовсе не з/>начит, что родители могут преследовать своего сына постоянными инадоедливыми расспросами,назойливым шпионством. Нужно сделать так, чтобы дети сами рассказывали родителям о своих делах, чтобы дети захотели рассказать.Для всего этого не требуется много времени, для этого нужнотолько внимание к детями к их жизни. И если у родителей будет такое знание и такое внимание, это не пройдет незамеченным для ребенка. Дети любят такое знание и уважают родителей за это.
АВТОРИТЕТ ЗНАНИЯ необходимо приведет к АВТ0РИТЕТУ ПОМОЩИ. В жизни каждого ребенкабывает много случаев,когда он не знает, как поступить, когда он нуждается в совете и помощи. Он может не попроситьпомощи у родителей, так какне знает, как этоделать, поэтому родители должны самиприйти на помощь. Часто эта помощь может быть оказана в прямом совете, иногда в шутку, иногда в приказе. Если родители знают жизнь своего ребенка, то они должны увидеть,как поступить наилучшим образом.
Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива; утомительна. В некоторых случаях совершенно необходимо предоставить ребенку, самомувыбраться из затруднения,нужно, чтобы он привыкалпреодолевать препятствияи разрешать более сложные вопросы. Но нужно всегдавидеть, как ребеноксовершает эту операцию, нельзя допускать,  чтобы он запуталсяи пришел в отчаяние. Иногда, даже нужно, чтобы ребёнок видел настороженность, внимание и доверие родителей к егосилам.
АВТОРИТЕТ ПОМОЩИ дополнится АВТОРИТЕТОМ ЗНАНИЯ. Ребёнок будет чувствовать присутствиеродителей рядом с ним, разумную родительскую заботуо них, но в то же время онбудет знать, что родители  кое-что от неготребуют, что они не собираются все делать за него,снять с него ответственность.
Именно ЛИНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ является важной линией родительского авторитета. Ни в коем случаеребенок не должен думать, что вашеруководство семьей и им самим есть ваше удовольствие или развлечение. Не нужно бояться открыто и твердо сказать ребенку, что он воспитывается, что он должен вырасти хорошимчеловеком. В этой линии ответственности лежат начала не только помощи, но и требования. В некоторых случаяхэто требование должно быть выражено в самой суровой форме, не допускающей возражений.
Таким образом, можно сделать вывод, чтоавторитет родителей необходим в семье. Надо отличать истинный авторитет от ложного, основанного на искусственных принципах и стремящегося создатьпослушание любыми средствами. Истинный авторитет основывается на человеческой деятельности,на чувстве, на знании жизни ребенка родит/>елями, на их помощи ему.
 
Семейное воспитание – общее название для процессов воздействия на детей со стороныродителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов.
История напоминает: все государства в разное время имели своитрудности – революции, войны, экономический и культурный спад. Выстояли же истали могущественными только те, где не была разрушена основная ячейка общества– семья.
Отклоняющиеся от нормыповедения детей.
Непослушание – форма сопротивления требованиям, просьбам, советам родителей,нравственным нормам общественного поведения. Может выступать в форме: шалости,озорства, проступка.
а) Шалость – краткий, эпизодический отрезок поведенияребенка, в котором ярко проявляется его активность, инициатива,изобретательность. Особенностями шалости является ее положительный тон,переживание огромного удовольствия от сделанного и обязательно доброеотношение к окружающим.
б) Озорство – тоже эпизод в поведении ребенка. В нем так жевыдумка, инициатива, активность. Однако в отличие от шалости озорник ужесознательно нарушает установленные правила, нарочно совершает действия,приносящие вред сверстнику или старшим. Цель озорства: досадить, отомстить илиполучить выгоду для себя.
в) Проступок – это уже социально опасное явление. Основноеих отличие от озорства в их повторяемости и заблаговременной продуманности.Есть основания говорить о складывающихся у ребенка негативных чертах характера.
Детский негативизм – немотивированное и неразумное сопротивление ребенка влиянию нанего окружающих людей.
Виды:
1)             Пассивный – выражает нежелание ребенка выполнитьпросьбу или требование старших.
2)             Активный – ребенок поступает противоположным образомпо сравнению с тем, что от него требуют.
Средства его предупреждения и преодоления:
-                 доброжелательныеотношения в семье,
-                 чуткое, бережноеотношение к переживаниям ребенка,
-                 устранение случаевнесправедливости,
-                 разумнаятребовательность и уважительная форма обращения к ребенку.
Упрямство – психическое состояние близкоек негативизму, выражающиеся внеобоснованном и нерациональном противодействии просьбам, советам, требованиями указаниям родителей. Это упорное непослушание, для которого нет четкихмотивов.
Упрямство– проявляется также и в желании продолжать начатое действие даже в тех случаях,если становится очевидным, что оно бессмысленно и не принесет пользы.
Средства борьбы с ним:
-                 создать в семьеобстановку действительности, но и доброжелательности.
-                 Ребенок не долженприбегать к психологической защите.
Опасность упрямства: детская лживость, расстройство нервной системы, невроз,раздражительность, склонность к скандалам.
 
Капризы– нецелесообразные действия, сопротивление указаниям, советам и требованиямвзрослых. Внешне они проявляются: в недовольстве, раздражительности, плаче,двигательном перевозбуждении.
Средства предупреждения:
-                 укрепление изакаливание нервной системы,
-                 спокойный, безраздражения тон в обращении,
-                 тактичное внушение,
-                 стимулирование развитиятворческих сил, инициативы.
 
Своеволие– возникает как результат развития самостоятельности и волевого элемента вповедении ребенка, его стремлении самоутверждаться и неумения избрать для этогоадекватного средства.
Распространенной ошибкой родителей является чрезмерность ихвоздействия, в результате чего они не только подавляют своеволие ребенка, но и,добиваясь слепого послушания, уничтожают в самом зародыше его волю, инициативу.
 
Грубость, дерзость, неуважение к взрослым – неправильная реализация подросткомстремления к взрослости, ложного стыда проявлять ласку, послушания.
Причины этого: несдержанность, слабоволие, неумение ребенка владеть собой.
Недисциплинированность. 2-х видов:
-                 злостная – наиболееопасна. Она не ситуативная и имеет стереотипный характер.
-                 не злостная (к нейведут: озорство, шалость)   
    
Правонарушения – преступное поведение (хулиганство, воровство, жульничество,бандитизм, грабеж). Становятся дерзкими иногда жестокими.
Рекомендации родителям:
1. Если вы желаете здоровья своим детямнеобходимо: (газетный материал)
а) жить в определенном режиме труда,отдыха, питания;
б) начинать день с утренней зарядки неменее 30 минут! Душ!
в) бросьте курить, объясняя детям, что этоформа самоубийства. Это сумасшествие безвольного и неумного существа.
г)  оставьте за порогом своего доманедовольство ценами, правительством, руководителями и подчиненными, неудачами.Все это невольно передается членам вашей семьи.  Нагромождается стрессоваяэнергия, разрушается нервная система, снижается защитные функции организма,ведет к заболеваниям.
д)  не становитесь рабами телевизора, особенно ввыходные дни. Природа!                                  Укрепление нервнойсистемы, иммунитета.
Помните! Чтовид одного болеющего члена семьи пробивает энергетическую  и  психологическую защиту других членов.
е) увлекайтесь спортом.
1.    Если вы желаете видетьсвоего ребенка трудолюбивым:
а) никогда не лишайте своих детей участия в семейномтруде,  какой   бы  квалификации и умения он не требовал. Это не тольковоспитывает трудовые навыки, но и формирует привычку, потребность делать что-тодля семьи, является залогом будущего семейного благополучия.
б) никогда не проявляйте непочтение, не говорите плохоо поступках членов вашей семьи.
в)  никогда не выносите  “сор из избы”. Утверждайтеуважение   к своей профессии. Иначе по инерции ребенок будет  аналогично,относится к своей службе, и не добьется успеха и признания.
г)   никогда не делите в семье труд на “мужской” и“женский”. Любое дело должно выполняться качественно.
 
3. Если вы хотите   видеть своих детей способными создать крепкую семью, быть вней счастливыми:
 а) будьте спокойными и выдержанными в семейном кругу,сохраняйте  добрый, интеллигентный тон в общении.
б) уделяйте детям максимум внимания, интересуйтесь ихделами, сопереживайте с ними.
в) с подчеркнутым уважением относитесь к жене (мужу);возвышайте культ женщины – хранительницы очага, и мужчины – главы семьи,добытчика. Избегайте ссор в присутствии детей.
4.Если вы хотите видеть своих детей не закомплексованными в общении,культурными:
а)  отнеситесь со всей серьезностью к работе школьныхвоспитателей. Не допускайте, чтобы ваши дети пропускали школу.
б)   не жалейте времени, средств для совместногокультурного отдыха со своими детьми.
в)  находите время читать сами и приобщать к этомудетей. Удовольствие от книги должно быть написано на вашем лице. Делитесьвпечатлением от прочитанного.
г)  было бы хорошо, если бы вы смогли привить своемуребенку хобби, которое было бы связано с искусством или духовной культурой(музыкальная школа, шахматы – сколько их). Иногда родители хобби передают понаследству.
5. Если вы не  желаете видеть своих детейбеспринципными, циничными…, то:
а)  не разрешайте себе заниматься в присутствии детейсплетнями, критиканством (родственников, знакомых, учителей).  Иначе у ребенкавозникает подсознательное, а потому устойчивое убеждение, что мир состоит изподлецов и критиков. Это затруднит их общение   с окружающими, замкнутость,неприятные люди. А в итоге – люди не счастливые.
б)  особенно не допустимо “развенчание” учителя,который при всех своих  недостатках все же пытается учить хорошему. Иначеребенок будет делать противоположные выводы даже из того, что учитель говоритправильно, т.е. не будет доверять. С претензиями нужно идти только к учителю!
6.Если вы хотите, чтобы ребенок вырос внимательным,милосердным, готовым поддержать вас в старости:
а)  уделите максимум внимания вашим родителям, особеннов период болезни. Делайте это вместе со своими детьми.
Вопрос № 15. Коллектив в учебно-воспитательном процессе и стадии егоразвития.
 
Латинское слово “коллективус” переводят по-разному – сборище, толпа,совместное собрание, объединение, группа. В современной литературеупотребляется два значения коллектива:
1)   любая организованная группа людей
2)   только высокоорганизованнаягруппа людей.
В педагогической литературе: коллективом называется объединение     воспитанников, отличающихся рядом отличительных признаков.
Признаки коллектива:
1.                    Общая социально значимая цель. Важно: какая это цель, на что она направлена. Цельколлектива обязательно совпадает с общественными целями,  поддерживаетсяобществом и государством, не противоречит господствующей идеологии,конституции, законам государства.
2.                    Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели.
3.                    Отношение общественнойзависимости – единство переживаний,связанных с достижением цели, и единство оценочных суждений (моральноеединение).
4.                    Общий выборный руководящий орган – демократические отношения, прямое и открытоеизбрание органов управления.
5.                    Сплоченность, взаимопонимание,защищенность, чувство локтя – психологический климат. Взаимопомощь,доброжелательность, здоровая критика и самокритика, соревнование
6.                    Разумное сочетание личных иобщественных интересов.
 
Значит: ученический коллектив – это группа учеников, объединенная общейсоциально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности,имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общейответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов вправах и обязанностях.
Теория коллектива была разработана А.С.Макаренко.Онсформулировал закон жизни коллектива: движение – форма его жизни,остановка  — смерть.
Определил этапы его развития:
1 стадия – становлениеколлектива. В ее заключении выделяется актив, общая цель, общая деятельность иобщая организация.
2 стадия:
-                 усиливается влияние актива.
-                 стабилизируется структураколлектива. Оформляются нормы поведения, круг требований.
-                 теперь педагог его использует вцелях индивидуального развития каждого ученика, личности.
-                 Разрешаются различные противоречия:между коллективом и отдельными учениками, или отдельными группировками.
3 стадия – расцвет коллектива:предъявляются более высокие требования к себе, чем к товарищам. Формируетсяцелостная, нравственная личность. Общий опыт, одинаковые оценки события.
4 стадия и последующие – каждыйшкольник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту предъявляет к себеопределенные требования, процесс воспитания переходит в самовоспитание.
 
На всех стадиях коллектива возникают и крепнут традиции –устойчивые формы коллективной жизни (большие и малые).
Большие традиции – яркие,массовые события.
Малые традиции – повседневные,но не менее важные, они не требуют особых усилий.
А.С. Макаренко – о перспективах – это практическая цель, способная увлечь и сплотитьколлектив. Перспектива бывает: близкая, средняя, далекая.
Близкая перспектива – поход вцирк, кинотеатр, игра, соревнование. Высший уровень – радость от ожидания,осуществления.
Средняя перспектива – проектколлективного события несколько отодвинутого во времени. Нужны усилия,определенные затраты. Пример: подготовка к проведению соревнования, школьногопраздника и т.д. Она выдвигается, когда уже оформлен коллектив.
Далекая перспектива –отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительныхусилий. Пример: успешное окончание школы.
Непрерывная смена перспектив – обязательное условие прогрессивногодвижения коллектива.
А.С. Макаренко – принцип параллельного действия  — это требование воздействовать на школьника ненепосредственно, а опосредованно, через коллектив. Каждый член коллективаоказывается под параллельным воздействием 3-х сил: воспитатель, актива и всегоколлектива. Воспитатель – непосредственно и опосредованно через актив иколлектив. Постепенно с укреплением коллектива непосредственное воздействиевоспитателя снижается, а воздействие коллектива повышается. Этот принципприменим уже на 2-ой стадии коллектива.
Макаренко советовал этим принципом пользоваться очень осторожно, т.к.коллектив может наказать провинившихся очень сурово (свой пример: встуденческой группе, стипендия…)
Долгие годы авторитет Макаренко был непоколебим. Но процессыдемократизации и гуманизации воспитания подтолкнули педагогов переосмыслить этиценности. Появились альтернативные взгляды. 1-й – доктор педагогических наук,профессор Ю.П. Азаров – осуждал диктатуру коллектива, снижение роли личности; Сухомлинский-