СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ Общие принципы управления образовательными системами Сущность управления образовательными системами. Понятие управления, образовательного менеджмента и внутришкольного управления. Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию,

контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города,

а также районные отделы образования. Подсистемами управления школой являются: • целостный педагогический процесс, • классно-урочная система, • система воспитательной работы школы, • система эстетического воспитания учащихся, • система профориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления. Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное сознательное взаимодействие

участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей, направленное на достижение оптимального результата. Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий, или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и корригирования. Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов

государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ "Об образовании": • гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности и любви к Родине; • единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального

государства; • общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; • светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях; • свобода и плюрализм в образовании; • демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений На смену философии воздействия в управлении школой идет философия взаимодействия, сотрудничества, рефлексивного

управления. Теория управления школой существенно дополняется теорией педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, Т. И.Шамова и др.). Теория менеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию педагогического управления. Осмысление идей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих проблем

дает основание для разработки самостоятельного направления - внутришкольного менеджмента. Основные признаки государственного управления образовательными системами. Одной из отличительных особенностей развития современной системы образования является переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить

усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор личностью прав и свобод делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений. Государственный характер системы образования означает

прежде всего, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, зафиксированная в законе Российской Федерации "Об образовании", в редакции, введенной в действие в 1996 г Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, принимаемая высшим органом законодательной власти России - Федеральным Собранием на определенный промежуток времени.

Федеральная программа является организационно-управленческим проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными результатов проведенного анализа состояния, тенденций и перспектив развития образования. Поэтому программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятельности, и организационный,

определяющий основные мероприятия и критерии их эффективности. Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ "Об образовании": • гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности и любви к

Родине; • единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства; • общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; • светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях; • свобода и плюрализм в образовании; • демократический,

государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан России на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.

Для современного состояния управления системой образования наиболее яркой чертой является процесс децентрализации, т.е. передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной

власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания творческой атмосферы и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления - совета школы. Функции и содержание работы совета определяются

Типовым положением об общеобразовательном учреждении. Высшим руководящим органом школы является конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полномочия, на общешкольной конференции избираются совет школы, его председатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведение принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития.

В период между конференциями в роли высшего руководящего органа выступает совет школы (учебного заведения). Деятельность совета школы осуществляется по следующим основным направлениям: • организует выполнение решений конференций; • наряду с родителями (лицами, их заменяющими) обеспечивает социальную защиту учащихся при рассмотрении в государственных и общественных органах вопросов, затрагивающих интересы учащихся; • устанавливает возраст учащихся при наборе в I класс, необходимость и вид ученической формы; • рассматривает

отчеты расходования бюджетных ассигнований, формирует собственный фонд, определяет направление использования бюджетных и внебюджетных средств учебного заведения; • заслушивает отчеты о работе директора школы, его заместителей, отдельных педагогов; • совместно с администрацией учебного заведения и его общественными организациями создает условия для педагогического образования родителей. Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление

системы образования и диверсификация образовательных учреждений. Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспитатели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп. Диверсификация (лат разнообразие, разностороннее развитие) образовательных учреждений

предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений - гимназий, лицеев, колледжей, школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов - как государственных, так и негосударственных. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как: • зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работы от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; • обусловленность

содержания и методов управления учебно-воспитательной работой содержанием и методами организации педагогического процесса в школе и др. Ю.А. Конаржевский в числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называет • аналитичность, • целесообразность, • гуманистичность, • демократичность управления • готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности. В теории и практике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, к числу которых

относятся: • демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; • системность и целостность в управлении; • рациональное сочетание централизации и децентрализации; • единство единоначалия и коллегиальности; • объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами. Демократизация и гуманизация управления образовательными системами. Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы

руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров - одно из проявлений демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным.

Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Технократическая парадигма образовательного процесса уступает

место гуманистической направленности в его управлении. Гуманизация управления в образовании - это обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему. Понятие "система" дает представление о целостности, о возможности выделения ее отдельных частей, или компонентов, что и является ее первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые

возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий признак системы заключается в ее интегративнос-ти.

Каждый компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних

уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями решений, принимаемых без их участия и желания. Именно сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.

Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена

коллектива за порученное дело. Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре

и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности. Школа как педагогическая система и объект научного управления Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой - позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов.

Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9-11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система характеризуется уровнем достигнутых

результатов. Системообразующие факторы представлены целями и результатами; • условиями функционирования - социально-педагогическими и временными условиями; • структурными компонентами - управляющей (педагогическим коллективом) и управляемой (ученическим коллективом) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; • функциональными компонентами - педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием.

Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно

влиять на обновление составляющих ее компонентов. Системообразующие факторы педагогической системы. Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоничное развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цель школы - сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую,

трудовую, экологическую, правовую культуру личности. Социально-педагогические и временные условия функционирования педагогической системы. Под социально-педагогическими условиями функционирования педагогической системы понимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. В управлении школой принято выделять как минимум две группы условий - общие и специфические.

К общим условиям относятся • социальные, • экономические, • культурные, • национальные, • географические условия. К специфическим – • особенности социально-демографического состава учащихся; • местонахождение школы - городская или сельская; • материальные возможности школы, оборудование учебно-воспитательного процесса; • воспитательные возможности окружающей среды. Существенным показателем эффективности педагогического процесса является характер морально-психологической

атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогической культуры родителей учащихся. Временная характеристика педагогической системы складывается из трех взаимосвязанных периодов, обусловленных особенностями возрастного, индивидуально-психологического развития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы:  начальное общее - I-III (IV) классы;  основное общее - IV (V) - IX классы;  среднее (полное) общее образование -

X (XI) классы, охватывающих в общей сложности одиннадцать лет совместной работы школы и ученика. Каждая ступень общего образования решает свои специфические задачи, но общая направленность деятельности подчинена основной цели - развитию личности школьника. Структурные компоненты педагогической системы. Решающая роль в любой социальной системе принадлежит индивидуальному или коллективному субъекту управления.

Одним из основных определяющих структурных компонентов педагогической системы школы является деятельность педагогического коллектива и его руководителей или управляющей системы. Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уровнями управления. • Первый уровень - директор школы, назначаемый государственным органом или выбранный коллективом; руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений.

Этот уровень определяет стратегические направления развития школы. • Второй уровень - заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, ответственный за организацию общественно полезного труда, старшие вожатые, помощник директора школы по административно-хозяйственной работе, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении. • Третий уровень - учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции по

отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системе внеучебной деятельности. К этому уровню могут быть отнесены и педагоги, взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления, с учреждениями дополнительного образования. • Четвертый уровень - учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками:

ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает и субъектом своего развития. Из приведенной иерархической схемы взаимодействия видно, что каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню. Выделение системообразующих факторов, социально-педагогических и временных условий, структурных компонентов подчеркивает сложную внутреннюю организацию педагогического процесса и в то же время необходимость тонкой

и своевременной корректировки каждого компонента в зависимости от целей деятельности образовательного учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты должны быть постоянно в поле зрения организаторов и руководителей педагогической системы. Функциональные компоненты педагогической системы. Структурные компоненты не существуют сами по себе, они вплетены в деятельность учителя, обеспечивают достижение образовательных целей и образуют при этом функциональные компоненты педагогической системы.

В основе функциональных компонентов лежат устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагога. Функциональные компоненты - педагогический анализ, целеполагание и планирование, организация, контроль, регулирование и корригирование отражают педагогический процесс в движении, изменении, определяя логику его развития и совершенствования. ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Управленческая культура руководителя школы

Основные компоненты управленческой культуры. Управленческая культура людей, занятых в сфере образования, является частью их профессионально-педагогической культуры. Традиционное представление о профессионально-педагогической культуре связывалось в основном с выделением норм, правил педагогической деятельности, педагогической техники и мастерства. Психолого-педагогические исследования проблем педагогической культуры последних лет раскрывают ее в

категориях педагогических ценностей, педагогических технологий и педагогического творчества. Управленческая культура руководителя школы представляет собой меру и способ творческой самореализации личности руководителя школы в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий в управлении школой. Компонентами управленческой культуры являются: • аксиологический, • технологический • личностно-творческий.

Аксиологический компонент управленческой культуры руководителя школы образован совокупностью управленческо-педагогических ценностей, имеющих значение и смысл в руководстве современной школой. Технологический компонент управленческой культуры директора школы включает в себя способы и приемы управления педагогическим процессом. Личностно-творческий компонент управленческой культуры директора школы раскрывает управление педагогическими системами как творческий акт.

Директор общеобразовательного учебного заведения выполняет следующие функциональные обязанности: • несет ответственность перед государством и обществом за соблюдение требований охраны прав детей, планирует и организует учебно-воспитательный процесс, осуществляет контроль за его ходом и результатами, отвечает за качество и эффективность работы учебного заведения; • представляет интересы учебного заведения в государственных и общественных органах; • создает необходимые условия для организации внешкольной и

внеклассной работы; • проводит подбор заместителей директора, определяет их функциональные обязанности, осуществляет расстановку педагогических кадров учебного заведения с учетом мнения педагогического коллектива, учащихся и родителей (лиц, их заменяющих), назначает классных руководителей; • принимает на работу и увольняет педагогический, административный, учебно-воспитательный и обслуживающий персонал учебного заведения; • организует в установленном порядке рациональное использование выделяемых учебному заведению

бюджетных ассигнований; • по согласованию с советом учебного заведения устанавливает надбавки к заработной плате творчески работающим учителям; • создает условия для творческого роста педагогических работников учебного заведения, применения ими передовых форм и методов обучения и воспитания, осуществления педагогических экспериментов; • несет ответственность за свою деятельность перед соответствующим органом управления образованием. Указанные функциональные обязанности директора школы существенно дополняются в

Уставе школы в зависимости от типа школы, территориального расположения, состава учащихся и особенностей педагогического коллектива, сложившейся системы в работе с родителями и общественностью и др. В поле зрения директора школы находятся вопросы, связанные с работой ученического самоуправления, профориентации, работой с родителями и т.д. В пределах своей компетенции директор школы от имени образовательного учреждения заключает договоры и осуществляет другие действия, направленные на реализацию права владения, пользования

и распоряжения имуществом школы. Руководство отдельными направлениями работы в школе возлагается на заместителей директора: • заместителей по учебно-воспитательной работе, • организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы, • заместителей директора школы по научно-исследовательской работе, • заместителя по профильным классам или по классам с углубленным изучением отдельных предметов, заместителя или помощника директора школы по хозяйственной части.

В круг обязанностей организатора внеклассной и внешкольной работы (на правах заместителя директора школы) входит установление связей с учреждениями дополнительного образования - дворцами и домами детского творчества, станциями юных натуралистов, юных техников, клубами, другими детскими объединениями; работа с классными руководителями по совершенствованию содержания, форм и методов внеклассной воспитательной работы, оказание им методической помощи, организация работы с учащимися по месту жительства, оказание

помощи и поддержки детским общественным организациям, действующим в соответствии с требованиями Конвенции ООН о правах ребенка. Педагогический анализ во внутришкольном управлении Роль педагогического анализа в управлении целостным педагогическим процессом. Одной из функций управления целостным педагогическим процессом является педагогический анализ. Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории внутришкольного

управления Ю. А. Конаржевским. При определении места и роли педагогического анализа необходимо учитывать тот факт, что управление педагогическим процессом осуществляется не прямо, а опосредовано, через учебно-воспитательные ситуации. Поэтому, прежде чем спланировать и провести урок, воспитательное мероприятие или коллективное творческое дело, организовать ту или иную деятельность учащихся, учитель изучает, анализирует и учитывает основные элементы педагогической ситуации.

Основное назначение педагогического анализа как функции управления школой, по мнению Ю.А. Конаржевского, состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы. В отличие от других функций, например планирования или организации, педагогический анализ внешне менее эффектен, он как бы в тени, носит латентный характер, в то время как в действительности он требует

максимума интеллектуального напряжения, сформированного аналитического мышления, проявляющегося в умении обобщать, сравнивать, систематизировать, синтезировать педагогические факты и явления. Виды и содержание педагогического анализа. В теории и практике внутришкольного управления определены основные виды педагогического анализа. Существуют различные его классификации в зависимости от субъекта анализа (что анализируется), от цели анализа (для чего анализируется) и т.д.

В принятой классификации выделяется три вида анализа: • параметрический • тематический • итоговый. Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин, нарушающих его. Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в педагогическом процессе. Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки.

Он проводится по завершении учебной четверти, полугодия, учебного года и направлен на изучение основных результатов, предпосылок и условий достижения этих результатов. Основные объекты педагогического анализа. К основным объектам педагогического анализа, концентрирующим в себе все многообразие целей, задач, содержания, форм и методов обучения - и воспитания детей, относятся организованные формы обучения и прежде всего урок внеклассные мероприятия и итоги работы школы за учебный

год. Общим, что объединяет педагогический анализ указанных объектов, является методология системного подхода. Педагогический анализ как функция управления школой предполагает такую последовательность действий: • рассмотрение урока, воспитательного мероприятия или учебного года как части более общей системы, т.е. определение их роли в системе уроков, воспитательных мероприятий и места в данном учебном году в сравнении с предшествующими и последующими; • выявление совокупности факторов, определяющих эффективность

данного (или данных) урока, мероприятия, учебного года (педагогический коллектив, уровень его педагогической культуры, учебные возможности детей, уровень их воспитанности, учебно-материальное обеспечение педагогического процесса, состояние морально-психологического климата в школе и др.); • определение целесообразности и обоснованности целей деятельности, содержания и форм проведения занятий и реализации основных направлений плана работы в учебном году; • анализ результатов проведения уроков, воспитательных мероприятий, в целом

работы в течение учебного года; • установление основных причин недостатков, положительных сторон в их организации и проведении; • формулирование замечаний, выводов и предложений по дальнейшему совершенствованию урока, воспитательного мероприятия, комплексной работы в течение нового учебного года. Объектом постоянного внимания руководителей школы является посещение и педагогический анализ урока. Изучение опыта работы школ и их руководителей позволяет представить один из возможных вариантов педагогического

анализа воспитательного дела: • анализ цели воспитательного дела; • анализ темы воспитательного дела, формы его проведения, определение места данного мероприятия в системе воспитательной работы класса, школы; • оценка места проведения воспитательного дела, оформления аудитории, состояния и качества использованного оборудования; • анализ каждого этапа проведения воспитательного дела (достижение воспитательной задачи этапа, соответствие содержания этапа поставленной задаче, оптимальность использования методов, анализ

результатов); • анализ влияния воспитательного дела на индивидуальное развитие личности школьника, на развитие детского коллектива, его самоуправление; • оценка деятельности учителя, классного руководителя, уровень его педагогического мастерства: компетентность и профессионализм воспитателя в управлении воспитательным процессом; авторитет, педагогический такт, формы сотрудничества с учащимися; • недостатки в проведении воспитательного дела, их причины; • рекомендации, советы классному руководителю, учителю, воспитателю

по совершенствованию воспитательного процесса. Содержательную основу итогового анализа работы школы за учебный год составляют итоги по ведущим направлениям: • качество преподавания - соответствие профессиональной подготовки учителей требованиям развивающейся школы; выполнение образовательных программ и государственных стандартов; использование активных форм и методов обучения; реализация воспитательного потенциала урока; развитие индивидуальных задатков и способностей личности; соблюдение норм оценки знаний, умений и навыков

учащихся; • качество знаний, умений, навыков учащихся - объем, глубина, системность, прочность, осознанность; качество знаний учащихся на разных ступенях общего образования - начального, основного, полного среднего; типичные пробелы в знаниях учащихся и их причины; компьютерная грамотность учащихся; степень развития познавательных интересов и др.; • уровень воспитанности школьников; • состояние и качество методической работы в школе; • эффективность работы с родителями и общественностью; • состояние здоровья педагогов

и учащихся, их санитарно-гигиеническая культура; • результативность деятельности совета школы, педагогического совета. Проведение итогового анализа, его объективность, глубина, перспективность подготавливают работу над планом нового учебного года. Целеполагание и планирование как функция управления школой Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (принятие решений). Совершенствование целеполагания и планирования учебно-воспитательной работы диктуется

необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы. Цель функционирования педагогической системы в динамике усложняется, отражая тем самым и сложность деятельности, направленную на ее достижение. Виды планов работы школы и основные требования к ним. Подготовка планов работы школы основывается на соблюдении ряда требований, обеспечивающих реальность, непрерывность, конкретность их выполнения. Прежде всего это соблюдение требования целевой направленности.

Перспективный план разрабатывается, как правило, на пять лет на основе глубокого анализа работы школы за последние годы. Структура перспективного плана работы школы может быть, например, такой. 1. Задачи школы на планируемый срок. 2. Перспективы развития контингента учащихся по годам, возможное количество классов. 3. Перспективы обновления образовательного процесса, внедрение педагогических инноваций. 4. Обеспечение школы педагогическими кадрами. 5. Повышение квалификации педагогических кадров через

различные формы (ИУУ, курсы, семинары, тренинги, курсы на хозрасчетной основе и т.д.). 6. Развитие материально-технической базы и учебно-методического оснащения школы (строительные работы, приобретение средств ЭВТ и информатики, пополнение книжного фонда библиотеки, наглядных пособий, обновление оборудования и оформление кабинетов и др.). 7. Социальная защита педагогов и учащихся, улучшение их быта, условий труда и отдыха. Годовой план охватывает время работы школы на весь учебный год, включая

летние каникулы. Текущий план составляется на учебную четверть, он является конкретизацией общешкольного годового плана. Таким образом, наличие основных видов планов позволяет координировать деятельность педагогического, ученического и родительского коллективов. Эти планы являются стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных руководителей. Примерное содержание годового плана работы школы. Обобщая различные варианты планов работы школы на год, учитывая изложенные ранее требования к планированию,

рассмотрим один из возможных вариантов плана. 1. Краткий анализ итогов работы школы за прошедший год и задачи за новый учебный год. 2. Работа коллектива школы по выполнению всеобуча. 3. Деятельность педагогического коллектива по повышению качества образовательного процесса. 4. Совместная работа школы, семьи, общественности, трудовых коллективов по воспитанию учащихся. 5. Работа с педагогическими кадрами. 6. Система внутришкольного контроля.

7. Укрепление учебно-материальной базы школы. 8. Организационно-педагогические мероприятия. Реализация функции планирования в едином управленческом цикле повышает эффективность деятельности школы. Функция организации в управлении школой Для реализации принятых решений необходим этап создания организационных отношений, обеспечивающих движение системы, оптимальное взаимодействие ее компонентов, т.е. этап организации. Понятие "организация" выступает в нескольких значениях.

Во-первых, как оценка состояния учебно-воспитательного процесса в целом или в какой-либо его части, когда подразумевается качество проведения занятий, внеклассных мероприятий. Во-вторых, под организацией понимается деятельность руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления, направленная на выполнение намеченного плана, достижение поставленной цели, т.е. функция организации в управлении целостным педагогическим процессом.

Содержание организаторской деятельности в управлении школой. Функция организации направлена на выполнение принятых решений, которые исполняют конкретные люди: учителя, дети, родители, представители общественности. Организаторская деятельность директора школы направлена также на формирование педагогического коллектива, коллектива единомышленников Одним из показателей организаторской культуры руководителя является его умение рационально распределять

время - свое и своих подчиненных. Деятельность педагогического совета направлена на решение следующих задач: • обсуждение, оценка и отбор учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, соответствующих требованиям государственных стандартов, и внедрение результативных форм и методов реализации учебно-воспитательного процесса; • обсуждение работы коллектива школы по выполнению перспективных годовых, текущих планов, обсуждение качества учебно-воспитательной работы; • организация работы по повышению

квалификации учителей, воспитателей, развитию их творческой активности, формированию инновационной среды в педагогическом коллективе, изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта; • проведение аттестации педагогических работников с учетом мнения учителей, учащихся, родителей, внесение предложений по совершенствованию технологии аттестации, ходатайство перед органами управления образования о присвоении категорий, званий, разрядов; • рассмотрение и утверждение кандидатур учителей на стажировку,

курсы повышения квалификации, в аспирантуру, представление лучших учителей к различным формам морального и материального поощрения; • определение основных направлений взаимодействия школы с научно-исследовательскими учреждениями и учебными заведениями, государственными и общественными организациями, творческими союзами; организация опытно-экспериментальной работы, создание в структуре школы методических служб, центров. Эффективной формой участия детей в управлении школой является их работа в составе выборного органа

- ученического комитета. Участие школьников в различных комиссиях учкома создает предпосылки для развития демократических начал в жизни школы, развития инициативы и ответственности у детей, повышает оперативность в осуществлении принятых решений. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении При достаточно основательной разработанности функции контроля во внутришкольном управлении она остается сложной и трудоемкой функцией. Контроль тесно связан со всеми функциями управленческого цикла, особенно

заметна связь с функцией педагогического анализа, так как информация, полученная в ходе внутришкольного контроля, становится предметом педагогического анализа. Особенность функции внутришкольного контроля состоит в его "последействии" на личность учителя. К числу таких требований внутришкольного контроля относятся: • систематичность; • объективность; • действенность; • компетентность проверяющего. В литературе по педагогическому управлению содержание

внутришкольного контроля включаются следующие направления: • выполнение организационно-педагогических вопросов всеобуча; • качество и ход выполнения образовательных программ и государственных образовательных стандартов; • качество знаний, умений и навыков учащихся; • уровень воспитанности учащихся; • состояние преподавания учебных дисциплин, реализующих образовательные, воспитательные и развивающие функции обучения; • состояние и качество организации внеурочной воспитательной работы; • работа с педагогическими кадрами;

• эффективность совместной деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию учащихся; • исполнение нормативных документов и принятых решений. Виды, формы и методы внутришкольного контроля. Проблема классификации видов, форм и методов внутришкольного контроля в настоящее время остается дискуссионной, что служит подтверждением актуальности данной проблемы в теории и практике и продолжающегося поиска ее оптимального решения. В известной книге М. Л. Портнова "

Труд руководителя школы" выделяются три вида контроля: предварительный, текущий, итоговый. Н. А. Шубин, объединяя в одной классификации формы и методы, дает их следующее сочетание: обзорный предварительный, персональный, тематический, фронтальный и классно-обобщающий. Среди педагогов, теоретиков и практиков, широко известна классификация видов и форм внутришкольного контроля, предложенная Т. И. Шамовой. Эта классификация структурно выдержана, логична, удобна в практическом

использовании и главное - виды и формы контроля в полной мере отвечают природе целостного педагогического процесса. В этой классификациии выделяется два вида контроля: • Тематический • фронтальный. Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллектива, группы учителей или отдельного учителя; на младшей или старшей ступени школьного обучения; в системе нравственного или эстетического воспитания

школьников. Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива, методического объединения или отдельного учителя. С учетом того, что контроль осуществляется за деятельностью отдельного учителя, группы учителей, всего педагогического коллектива или какой-либо административной службы, выделяются несколько форм контроля: • персональный, • классно-обобщающий, • предметно-обобщающий, • тематически-обобщающий, • комплексно-

обобщающий. Персональный контроль осуществляется за работой отдельного учителя, классного руководителя, воспитателя. непригодности. Классно-обобщающая форма контроля применима при изучении совокупности факторов, влияющих на формирование классного коллектива в процессе учебной и внеучебной деятельности. Предметно-обобщающая форма контроля используется в тех случаях, когда изучается состояние и качество преподавания отдельного предмета в одном классе, или в параллели классов, или в целом в школе.

Тематически-обобщающая форма контроля имеет своей главной целью изучение работы разных учителей и разных классов, но по отдельным направлениям учебно-воспитательного процесса. Комплексно-обобщающая форма контроля используется при осуществлении контроля за организацией изучения нескольких учебных предметов, нескольких учителей в одном или нескольких классах. Данная форма преобладает при фронтальном контроле.

При проведении контроля возможно использование метода изучения школьной документации, в которой отражается количественная и качественная характеристика учебно-воспитательного процесса. К учебно-педагогической документации школы относятся: • алфавитная книга записи учащихся, • личные дела учащихся, • классные журналы, • журналы факультативных занятий, • журналы групп продленного дня, • книги учета выдачи аттестатов об образовании, • книга учета выдачи золотых и серебряных медалей,

• книга протоколов заседаний совета школы и педагогического совета, • книга приказов по школе, книга учета педагогических работников, • журнал учета пропусков и замещения уроков и др. Таким образом, выбор форм и методов внутришкольного контроля определяется его целями, задачами, особенностями объекта и субъекта контроля, наличием времени. Использование разнообразных форм и методов возможно при условии четкого, обоснованного планирования, включения в его проведение представителей администрации,

учителей, работников органов управления образованием. Список используемой литература 1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М 1984, стр. 54-92. 2. Ковалев Н.Е Райский Б.Ф Сорокин Н.А. Введение в педагогику. – М «Просвещение», 1975, стр. 6-9. 3. Коджаспирова Г.

М. Педагогика: Учебник. – М Гардарики, 2004, стр. 415-437. 4. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций – М Прометей, 1992, стр. 157-163, стр. 40-53. 5. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. – Новосибирск, 1991, стр. 10-13. 6. Основы педагогического мастерства. – М 1989, стр. 22-24. 7. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.М. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М Школа – Пресс, 2000, стр. 40-45, стр. 456-457. 8. Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2-х кн. – М Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999, стр. 17-28. 9. Самыгин С.И Столяренко Л.Д. Педагогика:

Экзаменационные ответы. – Ростов н/Д Феникс, 2003, стр. 201-202, стр. 207-209. 10. Формирование профессиональной культуры учителя. Под ред. В.А. Сластенина. – М 1993, стр. 456-457. 11. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. – 4-е изд перераб. и доп. – М Гардарики, 1999, стр. 341-354, стр. 249-254.